（课程与教学论专业论文）基础教育课程改革背景下质性学生评价研究.pdf

翮舌 在当今的世界教育领域中，教育评价被誉为三大研究课题之一。从教育评价 的发展历史来看，现代教育评价的诞生，是从对学生评价的认识和研究的突破丌 始的，同时现代教育评价的发展与学生评价的发展有着紧密的联系。因而，学生 评价是教育评价中最基本的一个领域，也是倍受关注的一个方面。从较正规的科 举考试评价制度到1 9 世纪末从教育自身发展着眼的系统评价活动的出现，评价理 念几经更换，评价思想不断更新。从时闯上分，可以把整个教育评价活动分为古 典考试时期( e x a m i n a t i o i lp a t t e r n ) 、心理测量占统治地位的时期( p s y c h o l o g i c a l t e s tp a t t e r n ) 以及后现代时期( p o s t m o d e r np a t t e r n ) ( a l e w y ) 。而从评价理念 的发展变化分，可以划分为以测量为主的“第一代评价”、以客观描述为主的“第 二代评价”、注重价值判断的“第三代评价”以及强调建构的“第四代评价” ( e g ，g u b a y s l i n c o l n ) 。1 “第四代评价”的提出是古巴和林肯对当前评价领 域发展趋势的一种概括和总结，它的基本特点是；将评价视为评价者和被评价者 “协商”进行的共同心理建构过程：评价是受“多元主义”价值观所支配的；评 价是一种民主协商、主体参与的过程，而非评价者对被评价者的控制过程，学生 ( 被评价者) 也是评价的参与者；评价的基本方法是质性方法。正是基于“第四 代评价”发展的背景，质件评价得到了提倡和发展。 从我国的基础教育发展的现状看，传统的学生评价过多地注重量化的评价方 式，通常把学生复杂的学习活动简单化为分数，从分数的多少赢接判断学生学习 的成效，但是，学生的发展应是全方位的，它包括知识、能力、情感、态度和价 值观等多方面的内容，若仅仅从单一的分数进行判断，往往看到的只是学生学习 的结果，而忽视学生过程中有意义的探寻以及学生发展状况的丰富性。为此，运 用“深度描述”学生成就的“质”的方法，关注学生的整体发展，强调对学生的 优缺点进行系统的考察，对学生的个性特征作出“质”的分析和解释，能够提高 学生评价的质量，对于完善基础教育改革具有极大的现实价值和指导意义。 再者，基础教育改革的实践中，质性学生评价已经在全国各实验区陆续开展， 但是在具体的改革实践中，出现了教师不易操作、与社会传统评价观念相冲突、 与考试改革的步伐不相适应等问题。要解决这些问题，就要追寻问题出现的原因， 而这就需要对质性学生评价作深入的探讨。 以上分析表明，促进学生发展的质性评价不仅是教育评价理念发展的一种体 现，同样是基础教育课程改革发展的需要，对它的研究能够丰富学生评价的理论， 提高对学生发展观的认识。 为了确定本研究在相关研究中的地位，笔者检索了国内外在这一领域内的相 关研究。在检索资料的过程中，笔者发现有关于学生评价的资料比较丰富，各种 学生评价理论层出不穷，国内的大多数资料都是围绕基础教育课程改革中关于学 生评价改革展开的，提出了比较具有本土特色的发展性学生评价理论；国外的大 部分资料则从实证的角度，探讨诸如真实性评价、过程性评价等学生评价理论。 但总的来说，理论界仍然缺乏将质性学生评价作为一种范式进行系统的研究。 为此，本文将努力通过研究，系统探讨质性学生评价的理论，并且，通过实 地调查，呈现质性学生评价的案例，将质性学生评价的理论和实践结合起来，力 图建构一个完整的质性学生评价的研究框架。 g u b aa n dl i n c o l nc a l lt h i sg e r i o do fa v a l u a t i o nt h em e a s u r e m tg e n e r a t i o n ：g 曲a & l i n c o l nf o u r t h g e n e r a t i o ne v a l u a t i o ns a g ep u b l i c a t i o n1 9 8 9 1 一、质性学生评价概述 ( 一) 质性学生评价兴起的背景 1 、教育评价思想的变更 作为教育研究的三大核心领域之一，教育评价的发展始终受到人们的关注。 从1 8 9 7 年美国学者莱斯( t m r i c e ) 设计的“拼字测验”开始，教育评价模式几 经变更，诞生了不同时期的评价思想。 美国评价专家古巴和林肯( e g g u b a & y s l i n c o n ) 曾将教育评价的发展分为 四个不同时期：测验和测量时期、描述时期、判断时期和建构时期。2 相应地，不 同的教育评价时期呈现不同的教育评价思想。测验和测量时期的评价思想体现在 将教育评价与教育测量等同，将教育评价过程视为选择测量工具、收集测量数据 和组织测量的过程，其代表观点是桑代克( e l t h o m d i k e ) 的“凡是存在的东西都 有数量，凡是有数量的东西都可测量”；3 在描述时期，教育评价是将教育结果与预 定教育目标相对应的过程，衡量教育活动是否有效是看其能否达到预设目标，其 中，以泰勒( r a l p h w v y l 们和布卢姆( l d s t u f f l e b e a m ) 的教育评价思想为代表。泰 勒认为，“评价过程本质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的 过程”。4 而布卢姆也认为，制定教育目标是为了便于客观地进行教育评价；到了判 断时期，教育评价不只是根据教育目标进行评价，而将教育评价看作是价值判断 的过程，由此确认了教育评价的过程性，这一时期的教育评价思想体现为“形成 性评价思想”和“目标游离评价思想”等；古巴和林肯在对前三个时期的教育评 价思想作深入批判的基础上提出了“第四代评价理论”，将教育评价引入建构时期。 “第四代评价理论”认为，教育评价是一个共同建构的过程，即通过对备类与评 价有利害关系的人进行对话与协商，对其需求、关注点和对问题的应答进行整合， 逐步达成共识，进而对问题进行意义建构的过程，由此产生了“应答模式”、“教 育鉴赏与教育评价模式”等。 从教育评价思想的变更看，教育评价经历着根本性的变革，即从心理测量模 式向着更广泛的教育评价模式转变，从考试、测验文化向评价文化转型。新的教 育评价文化将以主体取向为主，关注评价者与被评价者的共同参与，对意义的共 同建构，并以人的自由和解放为评价的根本目的。这一变化突出地表现在对量化 评价的批判以及对质性评价的倡导。量化评价愈来愈受到学者的批判，其根本缺 陷在于忽视了人类经验的不可测量性，将复杂的教育现象简单化，使教育评价忽 视了许多有价值的信息，甚至失去了教育中最有意义、最本质的东西。因此，新 的教育评价文化主张评价应从一个分数、一个单一的统计数字中走出来，寻找“深 度描述”学生成就的“质”的方式。 2 、质性研究的崛起 质性评价的发展与质性研究的崛起有关，质性评价从本质上说是借助于社会 科学中的质性研究方法进行的评价范式。 质性研究是与量化研究相对的一种社会科学的研究范式，量化研究是在现代 2 刘志军教育评价的反思与建构( j ) ，教育研究，2 0 0 4 ，( 2 ) 3 杨志社教育评价的历史和方向( j ) ，学术界，1 9 9 9 ，( 6 ) t 刘志军教育评价的反恩与建构( j ) 教育研究，2 0 0 4 ，( 2 ) 2 自然科学取得突破性进展的历史背景下发展起来的，主要受到实证主义的影响。 实证主义起源于经验主义哲学，它认为事物本身具有其内在固定的、可以重复发 生的规律 事物的量化维度可以用来考察事物的本质等，由此将入的“理性”作 用推到了至高无上的地位。 但是，随着工业社会的发展，新科技革命带来的对工具理性主义的祟尚以及 人文精神的失落逐渐引起人们对实证主义的反思。2 0 世纪6 0 年代以后，受美国科 学史家库恩( k u h u t ) 的“科学革命”的影响，实证主义及其影响下的研究方法 受到质疑。科恩认为，科学理论的评价受到科学社群的价值、制度、意识形态、 文化及历史背景的影响，故非绝对的、也非完全客观的。5 与此同时，哲学中某些 流派，如现象学和解释学等，也对实证的科学方法进行了批判。现象学宗师胡塞 尔( e h u s s c r l ) 认为，实证论建立严密科学的理想一旦架基于个别局限的感觉经验， 疑能步入黠漳专断的矮回。当中。为此，他提出一种用来研究个人对其生活的世界 之知识理解结构的典范，即通过对个人的主观经验的“剥除”达到“现象化约” 的过程。6 而解释学则强调理解在社会科学研究中的重要性，它认为社会科学的研 究与自然科学有着巨大的差异。说明是自然科学的致知方法，理解是社会科学的 致知方法。如狄尔泰所言，“自然需要说明，而人需要理解”。同样，科学社会学、 知识社会学提出，科学研究不能不受到历史、社会及文化等因素的影响。这些都 对传统的实证主义及其影响下的量化研究产生了冲击和挑战。 2 0 世纪7 0 年代以后，一种新的研究典范开始兴起，放弃数字，主要采用观察 记录来描述事件；对所调查的问题的答案是句子，而不是数字；收集的资料是故 事而非数据这种研究典范就是质性研究。质性研究是“以研究者本人作为研 究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用 归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义构建获得解释 性理解的一种活动”。7 一 伴随着质性研究的发展，“到9 0 年代，般的质性研究和质性课程评价已经 在课程领域获得了特别的合法性。没有负责任的学者再宣称只有量化方式才是唯 一合法的评价形式”。8 3 、我国基础教育课程改革的呼吁 学生评价对于基础教育课程改革起着重要的导向和监控作用，评价的目的、 内容和方式等都直接影响着课程目标的实现与课程功能的转向与落实，进而影响 整个课程改革的进程。同样，我国基础教育课程改革对学生评价改革也具有重要 的影响，它为学生评价改革提供了一种新的课程文化背景和强有力的平台。 基础教育课程改革首先对我国传统的学生评价进行了反思，结果表明，我国 传统的学生评价在评价的功能、内容、方式、方法等方面存在诸多缺陷。其中， 传统的学生评价过于注重采用量化的方式，而非质性的方式。具体体现在，传统 的评价以标准化的测验为主，用简单的数字表示学生在各方面的发展和进步，用 5 苏国勋，当代社会理论的发展趋势( e b o l ) ，h t t p ：i w # g o n g f a c o m s u g u o x u n s h e h u i l i l u n ，h t m 6 郑陆霖从胡塞尔到舒兹记一段现象学与社会学的因缘( e b o l ) ， h t t p ：j e r r y _ c h e n g b l o g s ，c o m f i r s t s t e p 2 0 0 3 1 0 p o s t 一2 h t m l ，陈向明，质的研究方法与社会科学研究( m ) ，北京：教育科学出版社，2 0 0 0 ：1 2 8 李雁冰，课程评价论( m ) ，上海：上海教育出版社2 0 0 2 ：1 9 3 僵硬的分数代表一个个性丰满、活生生的人。往往将学生的复杂表现简单化和数 量化，用某种刚性的、外在的所谓客观的尺度去衡量个性各异的学生，直接造成 了对学生个性的忽视，使学生失去了个性存在，将学生的主体性、创造性以及完 整的生命特质泯灭在简单的量化评价中。为此，基础教育课程改革强烈呼吁建立 促进学生发展的评价体系，使评价不仅关注学生的学业成绩，而且努力挖掘学生 的多方面潜能，了解学生的发展需求，帮助学生认识自我，建立自信，促进学生 在原有水平上的发展。在此背景下，一种全面、深入、真实再现学生发展的评价 范式，即质性学生评价得以倡导。 ( 二) 质性学生评价的内涵及特点 1 、质性学生评价的内涵 ( 1 ) 评价及学生评价的内涵 评价作为一种活动，渗透在人类生活的各个方面，相应地。对“评价”的理 解也会因人而异。我们首先从中英文的词源考察“评价”一词的含义。在我国，“评 价”一词最早用于货物交易，宋史戚同文传中记载，“市物不评价，市人知 而不欺”。9 意指评论货物的价格或还价。在英文中，具有评价之意的有三个单词， 分别是“a s s e s s m e n t ”、“e v a l u a t i o n ”、“a p p r a i s a l ”，其中，“a s s e s s m e n t ”一词源于拉 丁文“a s s i d e r e ”，“a s s i d e r e ”的意思是教师坐在学生旁边，坐在学生旁边暗含了作 为评价者的教师与学生在评价中的密切关系与经验共享；“e v a l u a t i o n ”是从词根 v a l u e ( 价值) 中衍生而来的，它表明评价与价值密不可分；“a p p r a i s a l ”多用于管 理学中，指对管理人员的评价，多译为“考评”。 当评价理论渗入教育领域，并发展了教育评价理论，对“教育评价”的内涵 随之有了更深入的研究。总的来看，国内外学者从三个不同侧面阐释“教育评价” 的内涵。第一种观点认为，教育评价是对教育活动进行价值判断的过程。如1 9 8 1 年美国评价标准联合会给教育评价下的定义是“评价是对某些对象的价值如优缺 点的系统调查”。第- - o e 观点认为，评价是提供评价信息的过程。如7 0 年代，以 斯塔弗尔比姆为首的美国全国评价委员会为教育评价下的定义，“评价是一种确 定、获取及提供叙述性与判断性信息的过程。这些信息涉及研究对象的目标、设 计、实施及结果的价值与优缺点，以便指导如何决策，如何符合绩效的要求，并 增加对研究对象的了解”。第三种观点认为教育评价是一种共同建构的过程，这以 古巴和林肯的观点为主。 通过对“评价”一词的词源考察以及各学者对“教育评价”的理解，笔者认 为，所谓评价就是通过各种方式，对评价对象作出价值判断的过程。 学生评价是教育评价的种类型，是指通过各种方式对学生的发展特点及发 展趋势作出价值判断的过程。 ( 2 ) 质性学生评价的内涵 探讨质性学生评价的内涵，首先明确的是，质性学生评价是一种学生评价的 范式。在已有的研究中，有些学者将质性评价视为一种评价方式，有的则将其看 作一种评价方法。而在本文中，笔者倾向于把它看作是一种评价范式。范式 9 辞海( m ) 卜海：上海辞书出版社，1 9 9 9 ：4 7 3 1 。刘志掣教育评价的反思与建构( j ) ，教育研究，2 0 0 4 ，( 2 ) 4 ( p a r a d i g m ) ，亦称“规范”、“范型”。由美国科学哲学家库恩在科学革命的结 构一书中提出，用来解释科学革命，它大体上是指科学共同体成员所共有的“研 究传统”、“理论框架”、“理论上和方法上的信念”、科学的“模型”和具体运用的 范例。” 其次，探讨质性学生评价的内涵，应当借鉴质性研究的定义。如前文所述， 质性研究是“以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法 对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象 的互动对其行为和意义构建获得解释性理解的一种活动”。这个内涵中包含几方面 重要的信息，即质性研究是在自然环境中进行，以研究者本人为研究工具，采用 多种方法自下而上收集资料，在资料收集的基础上提升出分析类别和理论假设。 重视研究者和被研究者的关系，从理解的视角对被研究者的行为及其意义进行解 释。 由此，我们尝试性地给质性学生评价下一个定义，所谓质性学生评价意指在 自然的情境中，采用多种方式对学生进行整体性的探究，使用归纳的方法收集、 分析和解释评价资料，通过评价者与学生的互动获得意义建构，从而对学生的发 展特点和发展趋势作出价值判断的评价范式。 2 、质性学生评价的特点 作为与量化学生评价不同的评价范式，质性学生评价呈现如下主要特点： ( 1 ) 情境性 在科学主义和实证主义影响下的量化评价倾向于将学生评价置于人造的实验 情境中，传统的标准化测验就是一个典型的例子。为了追求所谓的“科学性”和 “公平性”，力求测试的内容、方式、时间和评分等达到标准化，这样的测验往往 是非自然的，是脱离现实情境的。 而质性学生评价范式则认为学生的发展特点是在与外界的互动中形成的，学 生在丰富的经验世界中学习、游戏、活动、创造，不断构建自己的生活经验、生 活价值和生活意义，同时丰富着个人的经验，使人生不断成长。这个过程是一个 动态的过程，它是非预期的，非控制的，具有情境性、历时性和不可重复性。因 而，质性学生评价要求评价者在自然情景下全面收集学生的发展信息，同时要对 收集的信息作情境性的理解，使学生的发展过程得以自然呈现，从而使评价更加 贴近生活，达到“求真”的境界。这就是质性学生评价的一个突出特点。 ( 2 ) 整体性 质性学生评价首先基于这样的一个观点，在这个世界中，每一位学生都是完 整的、现实的、具体的。学生的完整性、现实性和具体性是不能用分析的、实证 的、数理的方法进行确切描述和判断的。学生之所以为人，最重要的特征在于其 具有的完接性，而传统的量化评价将学生抽象化和数量化，将学生完整的生命变 成支离破碎的元素，无疑抹杀了学生的完整性。因此，质性学生评价的又一特点 在于整体性，主张评价者从整体的角度组织分析资料，对学生进行整体的、关联 式的考察，不只是针对资料所呈现的事实本身，而是与学生的个性特点、个人文 辞海( m ) ，上海：上海辞书出版社，1 9 9 9 ：| 6 4 4 化背景等联系起来，注重对学生发展的整体意义的把握。 ( 3 ) 归纳性 质性学生评价的方法论基础是采用归纳性的方法进行评价，即要求评价者在 收集和分析资料时采取自下而上的方式，从学生的发展过程中收集信息、分析情 况，然后对信息进行描述与解释，不断地建构意义。以归纳性为特征的质性学生 评价与以逻辑为基础的量化评价有着明显的不同之处，它更多地关注学生的日常 学习生活，凸显学生发展的独特性，往往是对具体的、历时性的资料进行分析， 比较适合采用描述的方式，透过缜密、全面的资料科学评价学生的发展特点和发 犀抬韩。 ( 4 ) 互动性 质性学生评价的过程是一个评价者与学生共同探究和建构的过程，在这个过 程中，存在着评价者和学生的双向互动，评价者不可能脱离学生而进行评价。它 要求在评价中鼓励学生积极参与到评价中，通过与学生的对话，评价者更好地理 解学生发展的独特性和意义性，从而对学生的发展信息进行深入阐释。质性学生 评价的互动性突出了学生的主体地位，符合教育改革和发展所倡导的理念。 ( 5 ) 理解性 理解不是一方抛弃个人的观点去迎合对方的观点和意见，而是一种意义不断 创造和生成的过程。质性学生评价的理解性主要包含两层含义，其一，在质性学 生评价中，学生是可以而且应当得到理解的个体。质性学生评价的对象是学生， 学生是具有完整生命的个体，学生在各种特定和非特定的情境中进行的各种活动、 表现出来的行为和结果都是可以理解的，并且应该得到评价者恰当、深入的理解。 其二，评价者与学生在相互理解中完成意义建构。在质性学生评价的过程中，评 价者有必要通过充分了解学生的各种特质形成的原因，了解学生行为方式的特点， 探讨学生发展的意义。同时，学生也应当通过理解评价者的评价意图、评价过程 和评价结果来理解自身发展的意义，最后达到双方价值上的融合。 ( 三) 质性学生评价的理论基础 1 、现象学理论( p h e n o m e n o l o g yt h e o r y ) 质性学生评价以德国哲学家胡塞尔( e h u s s e r l ) 创立的现象学( p h e n o m e n o l o g y ) 为理论基础。“回到事物本身”、倡导“交互主体性”、“回归生活世界”是现象学 理论探讨的三大核心问题。“回到事物本身”，道出了胡塞尔哲学的关注点事 物本身是真正的起点，它呼吁哲学家必须压低自己的姿态，听从事物的要求。它 表明一种研究态度，要求人们在思考问题的时候，先进行现象学的“悬要”，然后 采取朝向主体的“返观自照”的思维方式，以达到对其主体进行构造能力的认识。 事物本身是丰富的，清晰的，只有在最本身意义上给予事物直观的意向，才能获 得对事物本身的理解。现象学倡导的这种“回到事物本身”的态度与质性学生评 价范式所提倡的理念是一致的。质性学生评价主张在一种自然、真实的情境中对 学生进行整体性的探究，就是一种直面学生本身的态度，面向学生的学习和日常 生活作出的价值判断和意义建构。现象学理论的第二大核心问题是主张超越个人 主体，倡导“交互主体性”。“交互主体性是指多个主体之间存在共同性，它意味 着每一个个体中都隐含着他人”。1 2 它强调人们在交往的过程中都是主体，交往双 方既彼此独立，又彼此相互承认，互相尊重、相互影响着，主体之间能够而且必 须通过对话来达成彼此的交流，促成其共同发展。在“交互主体性”思想的影响 下，质性学生评价强调在评价的过程中，充分鼓励学生的参与，主张学生与评价 者进行不断地沟通、对话，在动态的评价中达到意义的共同建构。现象学理论的 第三大核心问题是主张回归生活世界，胡塞尔所言的“生活世界”至少包括三个 方面的含义：生活世界是我们生活于其中的实在世界；生活世界是前科学的或非 主题化的世界；生活世界是主体的构造之物。”回归生活世界的目的在于探寻人生 的意义，“实证科学正是在原则上排除了在我们这个不幸的时代中，人面对命运攸 关的根本变革所必须立即作出回答的问题：探问整个人生有无意义。”意义的基 础存在于生活世界中，教育只有回归生活才能克服教育对生活和人的疏离。而生 活以人与人的相互理解、相互影响的方式存在，是情境性的、整体性的、动态性 的，并且是充满意义的。对于成长在教育的生活世界中的学生，其发展总是具有 个人独特意义的，对其进行评价就应当探究其行为表现、个性发展等方面的特点， 理解其之所以存在的意义，同样，评价者本身也是独特的，在评价过程中通过与 学生的对话不仅会加深对学生发展意义的理解，同时也能进一步认清自己。学生 评价过程是评价者与学生共同建构意义的过程，这就是质性学生评价的应有之意。 2 、解释学理论( h e r m e n e u t i c st h e o r y ) 解释学( h e r m e n e u t i c s ) ，又译作“阐释学”，起源于“h e r m e r s ”。 “h e r m e n e u t i c s ”最基本的含义是“解释”，即把一种意义关系从一个陌生的世界 转移到我们熟悉的世界。解释学从最初作为圣经的方法论到解释学理论的兴 起，其间经历了从传统解释学到现代解释学的演变过程。传统解释学主要持“复 原说”的观点，即通过理解和解释，达到恢复文本原意的目的。施莱伊马赫认为， 理解和解释的对象应扩展到人类及其全部的生活史。理解既是一种认知方式，又 是一种心理功能，是“解释者在心理上重新体验他人心理或精神的复制和重构过 程”。“狄尔泰进一步强调理解不仅是人文科学的致知途径，更是人认识自我的工 具。通过理解，人不断关注自我生存的意义，在他看来，“理解就是从作为历史内 容的文献、作为、行为记载出发，通过直觉或移情，在想象中处于作者的地位和 环境，进入作者的个性，把握作者的意图、情感和观念，从而更好地理解作品的 意愿。”“使传统解释学发生根本性转变的是海德格尔，他在批判和反思传统哲学 的基础上提出了“意义创生说”，他将理解视为人存在和认识的根本条件，理解具 有“此在”存在的本体论特征，认为通过理解不可恢复作者的原意，而是依靠“前 见”或“成见”起作用的。继海德格尔之后，枷达默尔将解释学发展为以“理解” 为核心的哲学，真正确立了哲学解释学的地位。哲学解释学折射出人与世界最基 本的状态和关系，将解释的意蕴从“方法论转向本体论，从文本转向人的存在， 1 2 尹弘飚、靳玉乐，现象一诠释学课程理论及其对基础教育新课程的启示( j ) ，外国教育研究，2 0 0 2 ，( 12 ) 1 3 马克斯范梅南，教学机智一教育智慧的意蕴( m ) ，北京；教育科学出版社，2 0 0 1 ：4 3 1 4 尹弘飚、靳玉乐，现象一诠释学课程理论及其对基础教育新课程的启示( j ) ，外国教育研究，2 0 0 2 ，( 1 2 ) 5 金生蛀，理解与教育走向哲学解释学的教育哲学导论( m ) ，教育科学出版社1 9 9 7 ，( 3 2 ) 1 6 张增田、靳玉乐，论解释学视域中的课程实施( j ) ，比较教育研究，2 0 0 4 ，( 6 ) 7 从人文科学的知识转向了人生意义与世界经验”，1 增学解释学深刻地指出，“理解 的目的不是为了恢复原意，而是要达到作品的视界与读者视界的融合，产生新的 意义。”“ 从解释学的发展历程看，“理解”是其探讨的核心问题，“理解”从作为认识 文本的一种途径进而发展成为入的一种本质特性，揭示了理解的重要价值，理解 是主体间以问题展开的对话过程，以对话达成主体间的视阈融合和意义生成。质 性学生评价从本质上说就是一种意义的创生过程，通过评价者与学生的对话，在 评价中形成意义的建构。它重视学生作为“主体”的存在，恢复了学生在教育评 价中和教育过程中的主体地位，强调对学生的特质进行“深度描述”，以期获得对 其意义的理解关注评价者与学生在评价中的精神相遇与经验共享，这种评价范 背下皂洲鹾轻堂特别旱哲举解释学的弹论作为基础的。 3 、建构主义理论( c o f f s t r u e t i v i s mt h e o r y ) 质性学生评价的又一理论基础是建构主义理论( c o n s t r u e t i v i s mt h e o r y ) ， 因为“建构主义虽然在侧重点上有所不同，但全部反对量化范式，反对将知识视 为孤立的单元，给予对与错的二元评定。”建构主义理论与教育学、社会学等领 域联系起来，诞生了许多重要的观点，究其本质内涵，突出体现几个重要的特征。 首先，建构主义理论强调建构性。“建构主义者不是现实主义者，他们在本体论上 持相对主义态度。”在建构主义者看来，事物不是对外部世界的绝对的表征，而 是个人根据具体的情境、个人的经验等因素主动地对事物进行建构，建构是通过 新旧经验的互动实现的，建构的本质在于创造出个人所理解的世界的意义。由于 事物是个人建构出来的，每个人对事物的理解都是独特的，不存在绝对正确的、 统一的客观事实。因而，人与人之间，个体与世界之间要通过对话来构建起理解 的桥梁，“通过主体之间的理解，人类将扩大自身描述和解释事物的认知结构和叙 事话语。”“其次，建构主义强调社会性。建构主义者认为，个人与社会的关系是 人认识世界的重要纬度，即通过个人与社会之间的互动、中介、转化等张力形式 构建一个完整的、发展的意义世界。为此，建构主义强调社会协商和“社会共同 体”的建立，即通过人与人的互动、合作、协商等达成某种程度的“共识”。再者， 建构主义关注情境性。针对不同的情境，个人对问题的理解以及处理方式是不一 样的，人要不断地与情境进行互动才能获得意义的生成。在教育教学中，建构主 义的研究重点是学生学习情境的真实性和自然性问题。它认为，只有当学生学会 处理真实、自然的学习情境中发生的问题的时候，刁1 能顺利地迁移到学校外的生 活世界当中去。最后，建构主义理论关注意义性。意义是个体生存的根本，对意 义进行建构是个体对于世界独特理解的反应，这种意义性是在个体不断建构世界 的过程中生成和发展的，个体的发展取决于个体建构意义的能力。建构主义理论 的“建构性”、“社会性”、“情境性”以及“意义性”为质性学生评价奠定了理论 余生钍，理解与教育走向哲学解释学的教育哲学导论( m ) ，教育科学出版社，1 9 9 7 ，( 3 2 ) 姜勇、郑三元，理解与对话从哲学解释学出发看教师与课程的关系( j ) ，垒球教育展望t2 0 0 1 ，( 7 ) 张莉莉，质性评价的有效尝试t 通过学生成长记录袋实现评定的发展性功能( j ) t 比较教育研究，2 0 0 3 ， ( ” 陈向 ，质的研究方法与社会科学研究( m ) 北京：教育科学出版社，2 0 0 0 ：1 6 陈向明，质的研究方法与社会科学研究( m ) ，北京：教育科学出版社，2 0 0 0 , 1 7 8 基础。由此，质性学生评价重视评价的情境性，特别强调在自然的情境中进行； 它要求学生与评价者共同参与评价，在评价中进行有意义的互动与对话；它将学 生的发展看作是独特的，针对学生的不同主体经验对其发展特点和发展趋势作出 理解：它要求在评价中进行意义建构，将评价的内涵提升到意义建构的高度，使 评价摆脱量化评价的困境，揭示了学生成长的复杂性和丰富性。 4 、符号互动理论( s i g ni n t e r a c t i o nt h e o r y ) 符号互动理论( s i g ni n t e r a c t i o nt h e o r y ) 是1 9 世纪末2 0 世纪初西方哲学的 重要思潮，其中的许多观点也为质性学生评价提供了重要的理论依据。社会心理 学家乔姆曼尼斯和伯纳德麦尔兹曾对现代符号互动理论的七个侧面作了总结 性的描述。2 2 其中指出，符号互动理论的中心观点是，人类社会是由互动组成的， 人类特有的互动是传媒符号及各种内涵的载体，刺激的意义来自与他人的互动， 而非刺激本身所固有。可见，互动与交流是非常重要的，“人的心灵和自我完全是 社会的产物，是人在社会化过程中与他人的互动中产生出来的。人在交流中借助 于与他人的对话而构造出自己的身份和人格，意义存在于关系之中。”质性学生 评价强调在评价中评价者与学生的交流和互动正是基于这样的理论观点。通过互 动建构意义的观点从另一个侧面确定了个人具有的主观能动性，乔治赫伯特米 德认为，个体在接受社会塑造的同时，也能创造性地影响社会。“符号互动理论认 为人们有能力选择、诠释刺激，并能创建个体的行为方式，建构新的意义。在质 性学生评价中，强调学生的主动参与和建构意义就是尊重和发挥学生的主观能动 性。此外，符号互动理论还强调了情境性，认为客观事实是由情境构成的，情境 要求个体或群体作出适应性的反应，由此为质性学生评价的情境性提供了理论依 托。 5 、批判理论( c r i t i c a lt h e o r y ) “批判理论”( c r i t i c a lt h e o r y ) 是由“法兰克福”( t h ef r a n k f o r ts c h 0 0 1 ) 创立 的，是当代西方最具影响力的社会思潮之一。批判理论所关注的基本问题是对“科 技( 工具) 理性”的批判以及对“交往理论”的重建，这些问题的阐述为质性学 生评价提供了进一步的理论支撑。 对“科技( 工具) 理性”的批判源于霍克海默、阿道尔诺以及马尔库塞等人 的观点。“科技( 工具) 理性”是通过合规律( 规则) 的行为而对环境加以控制的 人类的基本理论。2 5 霍克海默和阿道尔诺认为，“理性是一种从自然中解放自身的 能力，人从自然中获得解放后却又把自然作为自己统治的对象，在此过程中，人 的统治动机转化为一种专断意志，并把自己的同伴作为统治的对象，这样，理 性衍生为统治工具并转化为工具理性。”“工具理性”将人变成了机器甚至机 器的一个部件，仅仅履行着技术操作的职能，逐渐使人在价值世界中迷失了自己。 为此，作为“批判理论”的思想家们都主张“意识革命”或“本能革命”，以唤醒 2 2 毛晓光，2 0 世纪符号互动论的新视野探析( j ) ，国外社会科学，2 0 0 1 ，( 3 ) 陈向明质的研究方法与社会科学研究( m ) ，北京：教育科学出版社，2 0 0 0 , 3 7 “付宗国、张爱玲，米德的符号互动自我理论初探( j ) ，山东师范大学学报( 社会科学版) t1 9 9 5 ，( 2 ) 2 5 李雁冰，课程评价论( m ) ，上海：上海教育出版社，2 0 0 2 , 4 5 2 6 张华，批判理论与批判教育学探析( j ) ，外国教育资料，1 9 9 6 ，( 4 ) 9 人们的批判意识，使人从“科技( 工具) 理性”中解放出来。2 7 在批判“科技( 工 具) 理性”的基础上，哈贝马斯提出重建交往理性，他认为人类存在三种兴趣： 技术兴趣、实践兴趣和解放兴趣。自然科学体现的是技术兴趣，历史、解释学体 现实践兴趣，而解放兴趣则指向人类自身的反省和批判意识。哈贝马斯在“兴趣 理论”的基础上，进步提出“交往理性”，他认为，“人性解放的潜力存在于语 言之中，它构成了主体性( s u b j e c t i v i t y ) 与相互主体( i n t e r - s u b j e c t i v i t y ) 的联系， 并形成对整个现实的联系”2 8 。通过民主的对话建立理想的语言情境，可为不受交 往限制的交往行为创造条件，从而再生产出“生活世界”，形成“交往能力”，并 重建交往理性，最终达到人类解放的目的。质性学生评价是一种与量化学生评价 相对应的学生评价范式，量化学生评价将学生的特质数量化、过程统一化，结果 标准化，过分注重测量工具的使用而使评价方法简单化，这是工具理性渗入教育 评价中的体现，而质性学生评价的提倡正是对学生评价中工具理性的批判，重建 评价过程中的主体间性，通过学生与评价者之间的主体交往作用获得意义建构。 ( 四) 质性学生评价的意义 1 、有利于克服量化学生评价的弊端，实现评价的多样化 学生评价理论的发展以飞速发展的现代科技为背景，从其产生之曰起，就以自 然科学所崇尚的客观、量化为标志，以测量为主要的评价工具，追求过程的标准 化和结果的同一化，具有简明、精确、直观等特点，它通过尽可能排除评价过程 中的人为性和主观性，力图达到评价的客观化，以增强评价结果的客观性和说服 力。但是，仅仅采用量化方式评价学生，其弊端将越来越明显：第一，量化学生 评价忽视了学生具有的不可测量的方面。学生是具有完整生命的个体，学生的智 力、非智力因素，学生的发展特质、学生的个性特征等绝大多数因素是不可精确 化、简约化和数量化的，若将学生的特点抽象为冰冷的、僵硬的数字，将有可能 泯灭学生发展状况的丰富性。对学生不可测量方面的忽视是量化学生评价范式所 固有的、最根本的缺陷。第二，量化学生评价容易忽视学生评价情境的自然性和 真实性。“量化范式有两条基本的内在的理念：一是认为人的智力是内在的，与生 惧来且固定不变的，因此，它是可以测量的：二是同样的测量分数对所有学生来 说都具有同样的意义，即分数具有普遍性意义。”2 9 为此，它将评价的公平性看作 为学生提供“客观公平”的、能够摆脱价值束缚的绝对环境，使学生评价在统一 的、规定好的、人为的、非真实性的场景中进行，对自然、真实情境的忽视将无 法反映学生的真实状况，容易使学生评价片面化，无法有效判断学生的整体发展 状况。第三，量化学生评价往往忽视学生的主体性，不利于学生的个性发展。量 化学生评价通常基于以下基本假设：“在同样的情况下人们会拥有同样的经验”， “实在是由多数所支配的”，“构成情境的每一个个体的独特性则是微不足 道的”，”因而，在统一标准的指挥下，学生不能有效地对评价结果进行解释，评 价者则主导并控制了评价过程，评价结果的解释权集中在评价者手中。标准化的 2 7 谢髓斌，两方批判理论试探( j ) ，广西师范大学学报( 哲学社会科学版) ，2 0 0 3 ，( 1 0 ) 2 8 张华，批判理论与批判教育学探析( j ) ，外国教育资料，1 9 9 6 ，( 4 ) 2 9 _ t 凯，让传统测验在谍堂焕发光彩( j ) ，教育科学研究，2 0 0 3 ( 1 2 ) 如张华，走向课程理解：西方课程理论新进展( j ) ，全球教育展望，2 0 0 1 ，( 7 ) 10 量化学生评价使学生的发展呈现统一的局面，学生的个性发展成了一句空话。第 四，量化学生评价信奉一元的评价标准，重视根据学生的发展结果作终极性评价， 而往往忽视学生发展过程中的复杂性和丰富性，从而导致了评价过程的简单化和 学生发展的片面性。量化学生评价的上述弊端有些是其本身所固有的、无法改变 的，有些则是量化学生评价在操作中形成的，除了改革量化学生评价外。还必须 倡导质性学生评价，因为它能够从某种程度上弥补量化学生评价的不足。当然， 质性学生评价的运用并非对量化学生评价进行简单的否定和扬弃，而是对其进行 反思、批判和革新。从根本上讲，质性学生评价内在地包含了量化学生评价对 于可以用量化评价的场域，也可以作为质性学生评价的依据。“由此可以说，质性 学生评价的提出，可以克服量化学生评价的弊端，从而更逼真地反映学生的发展 状况。 2 、有利于发挥学生的主体性，促进学生的发展 学生评价通过对学生的发展特点和发展趋势作出价值判断，其根本目的不是为 了区分学生的表现，将学生分成不同等级，也不是单纯地以对错来判断学生的言 行举止，而是为了促进学生的发展，使学生能够从评价中获得改善、促进自身发 展的权利和成效。而学生的发展“从根本上说是人对自身本质的不断展开和充分 占有，是人的主体地位与价值的不断确证。”为此，促进学生的发展就是通过发 挥其主体性来确立其应有的主体地位。“主体性是作为规定活动主体的人为达到自 我的目的而在对象性活动中表现出来的把握、改造、规范、支配客体和表现自身 的能动性，具体包括自主性、主动性和创造性”。”学生主体性发挥的重要途径是 主体与主体之间的交往、互动以及主体对客体的认识和创造。质性学生评价打破 了评价者主导评价过程的传统，鼓励学生积极参与评价的过程，通过学生与评价 者之间的互动和对话来确立学生在评价中的主体地位，发挥学生的主体性。同时， 质性学生评价要求学生与评价者共同完成意义的建构，也就是说学生既可以根据 自身的特点解释和阐明白己的发展状况，也可以根据自己的评价观构建行为的意 义等。这是从更高层次上为学生主体性的发挥提供一个广阔的平台，使学生成为 自我发展、自我建构的主体。由此可见，质性学生评价范式的引入，能够确立学 生在评价中的主体地位，使学生充分发挥主体性，从而，使“一切为了学生的全 面、自由、充分的发展”的教育理念具有了生命力。 3 、有利于提高教师的专业素质，促进教师的专业发展 教师的专业发展是当前教育界关注的热点问题，通过提高教师的专业素质来促 进教师的专业发展已成为共识。一个优秀或成功的教师应该具备多方面的专业要 求，概括起来包括了三个方面：专业知识、专业技能和专业情意。”其中，教师的 专业知识素养包括有关学生及其特性的知识，能够满足每个学生多方面探究兴趣 和多方面发展需要的知识等；在教师的专业技能方面，学业检查评价的能力是一 个重要方面，如设定学生评价目标和评价标准的能力、收集评价资料的能力、选 ”李雁冰，课程评价论( m ) 上海：上海教育出版社，2 0 0 2 ：6 2 3 2 沈湘平，从人的发展看主体教育的目的( j ) ，教育研究，2 0 0 4 ，( 6 ) 3 3 和学新，主体性教育视野中的主体性内涵、结构及其存在形态( j ) ，教育理论与实践，2 0 0 4 ，( 9 ) 教育部师范司编，教育专业化的理论与实践( m ) ，北京：人民教育出版社，2 0 0 1 ：3 4 择和运用评价方法和评价工具的能力、分析或解释评价资料与结果的能力以及反 馈矫正的能力等。”可见，对学生发展的关注以及评价学生的能力是教师专业素质 中非常关键的部分。在我们提倡的质性学生评价中，将学生视为评价的主体，重 视学生发展过程的评价，以及在评价过程中与学生进行有意义的交往和对话，这 些能够改善教师的角色，将教师从单的评价者角色变成与学生一起进行意义建 构的交往者和合作者，也从另一个侧面反映了教师对学生的进一步关注，使教师 不再单纯地用分数来评价和衡量学生，而是从整体、动态的角度全面认识学生。 同时，从量化学生评价转向质性学生评价，教师将在其中进一步加深对学生评价 本质的认识，其掌握的评价能力也得到相应的提高，诸如，教师提高了收集评价 资料的能力，并能对资料进行有意义的“深度描述”；能够在评价中扮演合作者的 角色，帮助学生发展自我评价能力等等。一句话，倡导质性学生评价，能够从另 一个角窿提高教师的素质，促进教师的专业发展。 4 、有利于学生评价文化的转型，促进教育改革的完善 学生评价范式的转变带来了学生评价文化的转型，量化学生评价代表了一种单 一、僵化、理性的评价文化，而质性学生评价则代表了一种合作、对话与探究的 学生评价文化。具体而言，所谓合作的评价文化就是强调共建共享的评价文化形 态，即在质性学生评价中，7 每个学生都将视为独特的人，他们是完整的生命体， 每个学生都有自身的独特性，而学生与成人之间存在着巨大的差异。同时，学生 又被看作是具有独立意义的人，每个学生都是独立于教师的头脑之外，不依教师 的意志为转移的客观存在，学生是评价的对象，同时也是评价的主体。在评价的 过程中，强调学生与评价者进行共同合作；对话的评价文化是指在质性学生评价 中，学生与评价者之间进行磋商与协调，尽可能地创造机会让学生与评价者进行 有意义的对话；而探究的评价文化则是在质性学生评价过程中，面对活生生的、 具有复杂特性的学生，评价者要本着探究的精神，结合具体的情境考察、解释学 生的个性发展特点。合作、对话与探究的学生评价文化正是基础教育课程改革所 提倡的课程文化的个缩影，基础教育课程改革的实质就是要建立一种新型的具 有合作、对话和探究等重要特征的课程文化。因而，一种新兴学生评价范式的提 倡有利于学生评价文化的转型，实质上也促进了课程文化的转型，从而有利于基 础教育课程改革的完善。 二、质性学生评价的过程与方法 ( 一) 质性学生评价的一般过程 严格来讲，作为学生评价的一种范式，质性学生评价遵循着自然主义的传统， 具有非线性、模糊性、复杂性等特点，它不像实证主义影响下的量化学生评价那 样按部就班地执行着评价的过程。但是，基于本研究的需要，为了更明了质性学 生评价的特点，使质性学生评价在现实中易于操作，我们尝试着研究质性学生评 价的一般过程。 质性学生评价属于学生评价的范畴，它执行的过程应当与其他学生评价的过 ”教育都师范r d 编，教育专业化的理论与实践( m ) 北京：人民教育出版社，2 0 0 1 ：4 3 l2 程有相同之处，但又突显其独特的地方，如以下流程图所示。 ? 一 评 价 完 成 阶 段 背景分析 t 确定评价目的 【图l 质性学生评价流程图】 1 、质性学生评价的准备阶段 这个阶段中包含了背景分析、确定评价目的、明确评价内容以及制定评价方 案四个环节。这实际上是整个质性学生评价的前期运作，是为整个评价过程作的 设计和规划。第一，背景分析是质性学生评价的基础性环节。它主要包括：( 1 ) 分析评价的情境性。对学生所处的情境进