（发展与教育心理学专业论文）幼儿亲社会行为的干预研究.pdf

幼儿亲社会行为的干预研究 摘要 对幼儿亲社会行为的研究始于2 0 世纪3 0 年代， 在7 0 年代进入蓬勃发展的时期。 我国对幼儿亲社会 行为的研究始于2 0 世纪8 0 年代末， 主要探究儿童亲社会观念和行为发展的规律， 近几年开始有了对幼 儿亲社会行为的干预训练，但基本上以短期干预为主。为了发展一套系统的、切实可行的干预模式， 本研究随机抽取了中 班、 小班儿童各1 0 0 名， 将他们分为实验组和控制组， 对实验组儿童实施幼儿园、 家庭、社区相结合的干预，干预时间 将近两个学期，通过前测、中测和后测，我们发现:1 、干预训 练显著改善了中班和小班儿童的亲子关系， 干预训练后， 小班实验组父母对儿童的惩罚行为显著少于 控制组父母。 2 、 干预训练有利于提高中班和小班儿童的认知能力， 其中对小班儿童的效果更加显著。 3 、干预训练显著提高了 儿童的移情能力，干预的效果在短期既已 显现出 来。中测时，中班实验组显 著优于控制组， 而小 班实验组虽然优于控制组， 但并未达到显著水平。 后测时， 中班和小班的实验组、 控制组均表现出极显著差异， 实验组显著优于控制组。4 、干预训练对亲社会行为有显著的影响， 有 利于培养幼儿的亲社会行为， 其作用在短期既已表现出来。中测时， 无论中班还是小班， 实验组在帮 助、安慰、 分享行为上的表现均显著优于控制组; 后测时， 情境测验结果与中测一样， 实验组仍旧显 著优于控制组，教师通过自 然观察的评定，中班实验组显著优于控制组， 小班实验组优于控制组， 但 未出现显著差异。 关键词: 亲社会行为 干预研究移情认知 a i n t e r v e n t i o n r e s e a r c h o n c h i l d r e n s p r o s o c i a l be h a v i o r ab s t r a c t t h e r e s e a r c h o n c h i l d r e n s p r o s o c i a l b e h a v i o r b e g a n i n 1 9 3 0 s . i n 1 9 7 0 s i t c a m e i n t o a p r o s p e r o u s p e ri o d . i n c h i n a t h e r e s e a r c h b e g a n a t t h e e n d o f 1 9 8 0 s . t h e m a i n t a s k i s t o e x p l o re t h e d e v e l o p m e n t a l r u l e o f c h i l d r e n s p r o s o c i a l c o n c e p t a n d b e h a v i o r . i n r e c e n t y e a r s , p r o s o c i a l i n t e rv e n t i o n h a s a p p e a r e d , b u t m o s t l y i n s h o rt t e r m . t o e x p l o r e a s y s t e m i c a n d f e a s i b l e i n t e rv e n t i o n p a t t e rn, w e c h o o s e r a n d o m l y 2 0 0 c h i l d r e n f r o m b o t t o m c l a s s a n d m u d d l e c l a s s , e a c h f o r 1 0 0 . t h e y a r e d i v i d e d i n t o e x p e r i m e n t a l gr o u p a n d n o n - i n fl u e n c e d gr o u p . w e e x e rt i n t e rv e n t io n f r o m k i n d e r g a rt e n , f a m i l y a n d c o m m u n i t y o n e x p e r i m e n t a l gr o u p . i n t e rv e n t i o n t i m e i s u p t o t w o t e r m s . t h i o u 沙 t e s t s , w e f i n d t h e f o ll o w i n g r e s u l t s : 1 , i n t e rv e n t i o n h a s s i g n i f i c a n t l y i m p r o v e d p a r e n t s - c h i l d r e l a t i o n s h i p s , a f t e r i n t e rv e n t i o n , p a r e n t s o f b o t t o m c l a s s c h i l d r e n h a v e l e s s p u n i s h m e n t . 2 , i n t e rv e n t i o n h a s e n h a n c e d c h i l d re n s c o g n i t i v e c o m p e t e n c e , e s p e c i a l l y f o r b o t t o m c l a s s c h i l d r e n , t h e e ff e c t i s s i g n i f i c a n t . 3 . i n t e rv e n t i o n h a s s i g n i fi c a n t l y i m p r o v e d c h i l d r e n s e m p a t h y c o m p e t e n c e e v e n i n s h o rt t e r m . t h e m i d d l e t e s t s h o w s , f o r m i d d l e c l a s s c h i l d re n , e x p e r i m e n t a l g r o u p i s s i g n i f i c a n t l y s u p e r i o r t o n o n - i n fl u e n c e d g r o u p . f o r b o t t o m c l a s s c h i l d r e n , e x p e r i m e n t a l gr o u p i s b e t t e r t h a n n o n - i n fl u e n c e d g r o u p , b u t t h e d i ff e r e n c e i s n o t s i gni f i c a n t . t h e l as t t e s t s h o w s , w h e t h e r b o t t o m c l a s s c h i l d r e n o r m i d d l e c l a s s c h i l d r e n , e x p e r i m e n t a l gr o u p i s s i g n i f i c a n t l y s u p e r i o r t o n o n - i n fl u e n c e d gr o u p . 4 , i n t e rv e n t i o n h a s p o s i t i v e i n fl u e n c e o n c h i l d r e n s p r o s o c i a l b e h a v i o r , t h e e ff e c t h a s e m e r g e d i n s h o rt t e r m . t h e m i d d l e t e s t s h o w s , w h e t h e r b o t t o m c l a s s c h i l d r e n o r m i d d l e c l a s s c h i l d re n , e x p e r i m e n t a l gr o u p i s s i g n i f i c a n t l y s u p e r i o r t o n o n - i n fl u e n c e d g ro u p i n h e l p i n g , c o m f o rt i n g a n d s h a r i n g . t h r o u g h t h e l a s t t e s t , t h e r e s u l t s a r e t h e s a m e a s t h e m i d d l e t e s t . t e a c h e r s a s s e s s s h o w， f o r m i d d l e c l a s s c h i l d r e n , e x p e r i m e n t a l g r o u p i s s i g n i fi c a n t l y s u p e r i o r t o n o n - i n fl u e n c e d gr o u p . f o r b o t t o m c l a s s c h i l d r e n , e x p e r i m e n t a l g ro u p i s b e t t e r t h a n n o n - i n fl u e n c e d gr o u p , b u t t h e d i ff e r e n c e i s n o t s ig n i f i c a n t . k e y w o r d s : p r o s o c i a l b e h a v i o r i n t e rv e n t i o n r e s e a r c h e m p a t h yc o g n i t i o n i i i 1 研究综述 1 . 1 亲社会行为的涵义 利他主义和亲社会行为历来是道德哲学的中心议题之一。 人们更多的从 哲学意义上 探讨人性的本 质和道德的起源。 利他主义一词最早由 法国哲学家、 社会学创始人孔德提出， 他认为“ 道德的目 的是 使我们的同 情的本能 尽可能地控制自 利的本能:使社会感情控制个人感情。” 也就是说，用利他主 义来约束利己 主义。 英国哲学家、 社会学家斯宾塞又沿用了利他主义， 他认为人类对于他人权利的关 心，是 “ 利他主义的正义情操” 所激励的结果， 所以 他认为利他主义是人之天性。 2 在社会心理学界， 1 9 了 2 年， 美国学者威斯伯在 ( 社会积极形式考察 一文中首先提出以“ 亲社会 行为” 一词来代表所有的与侵犯等否定性行为相对立的行为，如同情、 慈善、 分享、 协助、 捐款、 救 灾和自 我牺牲等。 这些行为的表现各异， 具体情境也有所不同， 但却有一个共同的基本目 的， 即， 使 他人乃至社会获得益处。 自 艾森伯格著的 同情心理的发展 一书出版以来， 亲社会这一概念受到心理学界的重视。 莫森 和艾森伯 格 ( m u s s e n ( 3 情感的观点采择，即推断他人的体 验和情感反应的能力( f o r d，1 9 7 9;s h a n t z，1 9 7 5;u n d e r w o o d f l a v e l l， 1 9 7 4 ; s e l m a n， 1 9 7 6 ; s e l m a n t o i 二是以 规则为中 心以 道德取向为特征的动机源，目的 在于坚持行为的规则或原则; 三是移 情的动机源. 提高儿童的移情水平可以 提高其亲社会行为水平， 一方面， 移情情感的增加可以 使主体 产生一种他人中心或利他主义思想， 从而产生亲社会行为的动机; 另一方面， 移情情感在主体内部 激 起了某种消极的情绪、 情感体验， 主体从自 我中心的愿望出发， 产生降低他人痛苦的动机， 从 而产生 帮助等亲社会行为。5 霍夫曼在1 9 8 2年提出了 一个“ 移情发展的模型”， 把移情的 发展划分为4个阶段: 阶段1 ， 物我不 分的移情阶段( 0 - 1 岁) 。 在生命的第一年， 在儿童获得个体永久性概念之前， 他人的苦恼引发综合的 苦恼反应， 这是一种来自 婴儿自 身、 来自 模糊知觉到的“ 他人” 和来自 情境的不愉快情绪体验和刺激 的聚合。 由于儿童还不能清楚地区分自 我和他人， 他常常不清楚到底是谁在经历着痛苦与悲伤。 阶段 2 ， 自 我中 心的移情阶段( 1 - 2 岁) 。 在将近1岁末， 儿童逐渐学会区分别人与自己的痛苦。 然而，由于 年龄小的 儿童不能 清楚地区别自 己和他人的内 部状态， 他们经常将二者混淆起来. 因 此， 儿童的助人 行为是 “ 自 我中心”的，也就是说，儿童试图通过行动减轻他人的苦恼看起来也许只是为了 减轻自 己 的苦恼。阶段3 ， 认知的移情阶段( 2 , 3 岁开始)。随着儿童角色采择能力的发展， 他们不断 提高区别 自己与他人观点和情感的能力。 2 , 3 岁儿童的助人行为比年幼儿童更恰如其分地反映了他人的需要和 情感。 这是因为随 着年龄的 增长， 儿童学会了 搜寻与理解他人苦恼有关的信息以 及能够用来形成有效 的助人策略的信息。 阶段4 , 超越直接情境的移情阶段( 童年晚期以 后)。 儿童可能会想象另一个人所 经历的痛苦，即使在直接情境中并没有关于这种痛苦的线索。因此，在霍夫曼移情发展的最高阶段， 各种类型的 信息 包括来自 需要者的表达线索、 直接情境线索和关于他人生活状况的认识 都能 引发移情反应。 许 多哲 学 家和 心 理学家 都提 出移情 是 亲社 会 行 为 的一 个 重 要 的 中介 因素 ( a r c h e r , 1 9 8 4 ; b a t s o n , c o k e , 1 9 8 1 ; b l u m , 1 9 8 0 ; h o f f m a n , 1 9 8 1 , 1 9 8 2 ; s t a u b , 1 9 7 8 ) 。费舍贝赤和罗依 ( f e s h b a c h 二是以 规则为中 心以 道德取向为特征的动机源，目的 在于坚持行为的规则或原则; 三是移 情的动机源. 提高儿童的移情水平可以 提高其亲社会行为水平， 一方面， 移情情感的增加可以 使主体 产生一种他人中心或利他主义思想， 从而产生亲社会行为的动机; 另一方面， 移情情感在主体内部 激 起了某种消极的情绪、 情感体验， 主体从自 我中心的愿望出发， 产生降低他人痛苦的动机， 从 而产生 帮助等亲社会行为。5 霍夫曼在1 9 8 2年提出了 一个“ 移情发展的模型”， 把移情的 发展划分为4个阶段: 阶段1 ， 物我不 分的移情阶段( 0 - 1 岁) 。 在生命的第一年， 在儿童获得个体永久性概念之前， 他人的苦恼引发综合的 苦恼反应， 这是一种来自 婴儿自 身、 来自 模糊知觉到的“ 他人” 和来自 情境的不愉快情绪体验和刺激 的聚合。 由于儿童还不能清楚地区分自 我和他人， 他常常不清楚到底是谁在经历着痛苦与悲伤。 阶段 2 ， 自 我中 心的移情阶段( 1 - 2 岁) 。 在将近1岁末， 儿童逐渐学会区分别人与自己的痛苦。 然而，由于 年龄小的 儿童不能 清楚地区别自 己和他人的内 部状态， 他们经常将二者混淆起来. 因 此， 儿童的助人 行为是 “ 自 我中心”的，也就是说，儿童试图通过行动减轻他人的苦恼看起来也许只是为了 减轻自 己 的苦恼。阶段3 ， 认知的移情阶段( 2 , 3 岁开始)。随着儿童角色采择能力的发展， 他们不断 提高区别 自己与他人观点和情感的能力。 2 , 3 岁儿童的助人行为比年幼儿童更恰如其分地反映了他人的需要和 情感。 这是因为随 着年龄的 增长， 儿童学会了 搜寻与理解他人苦恼有关的信息以 及能够用来形成有效 的助人策略的信息。 阶段4 , 超越直接情境的移情阶段( 童年晚期以 后)。 儿童可能会想象另一个人所 经历的痛苦，即使在直接情境中并没有关于这种痛苦的线索。因此，在霍夫曼移情发展的最高阶段， 各种类型的 信息 包括来自 需要者的表达线索、 直接情境线索和关于他人生活状况的认识 都能 引发移情反应。 许 多哲 学 家和 心 理学家 都提 出移情 是 亲社 会 行 为 的一 个 重 要 的 中介 因素 ( a r c h e r , 1 9 8 4 ; b a t s o n , c o k e , 1 9 8 1 ; b l u m , 1 9 8 0 ; h o f f m a n , 1 9 8 1 , 1 9 8 2 ; s t a u b , 1 9 7 8 ) 。费舍贝赤和罗依 ( f e s h b a c h s m i t h , p -k , 1 9 8 2 ; l o o , c . m , 1 9 7 2 )， 幼儿园活动的 空间 密度高于一定的界限， 会使幼儿在自 由 选择的 游 戏活动中 较多地产生消极的社会性行为。 也有研究表明，在活动面积较大和活动材料丰富的情况下， 儿童表现出来的竟争性、 侵犯性和破坏性行为都低于活动空间小、 活动材料贫乏的情况下产生的类似 行为 。 j a n i c e j . b e a t y 提出了 创设亲社会物理环境的几种方法， 诸如， 布置能让儿 童轻 松进 入并使 用的学习中心; 给儿童提供足够的材料， 避免产生冲突; 给儿童充分的时间， 让他们深深沉迷到材料 与活 动中: 提供自 我管理装置， 让儿 童独立 使用学习中心17这对于控制儿童的 攻击行为， 促 进其亲 社会行为的发展，是很有好处的。 1 . 2 . 2 . 2 t l 理环境 心理环境主要指同伴关系、 师生关系、父母教养方式和亲子关系。 周蹼石 对儿童亲社会行为的发展来说，同伴关系是一个非常重要的变量，其影响主要体现在三个方面， 即:同伴关系的 质量: 儿童在同 伴中的受欢迎水平;人际信任。 同伴关系质量。 芦咏莉、 董奇等人的研究 1 9 9 8 ) 发现，同伴关系质量越高的青少年不仅越多地 做出利他行为， 而且更容易形成亲社会价值观. 同时， 与同伴关系密切的青少年受到积极社会榜样影 响的 可能 性也 将更大。 . 迈兹和库克( m i z e r u b i n , k r a s n o r , 1 9 8 6 ; r u b i n , l e m a r e , l o l l i s , 1 9 9 0 ) . 有 人 引 入 时 间 因 素 探 讨 被 同 伴 拒 绝 的 近 期 性 和 长 期 性 效 应 ( d e r s i e r , k u p e r s m i d t , p a t t s o n , 1 9 9 4 ) ， 认为 不良 的同 伴关系对儿童是一种压力性的体 验 这种体验本身 和相 伴随的缺乏社会支持使得儿童在面临其他生活压力时更加脆弱。 他们用两种重要的模式: 生活事件模 式 和 长 期 压 力 模 式 解 释 被 同 伴 拒 绝 的 近 期 和 远 期 影 响 。 生活 事 件 模 式 提 出 特 殊的 压 力 事 件 将引 发以 后 的消极结果， 而长期压力模式则认为一种特殊的压力长期体验将比单独的短暂的压力性体验更为有 4 害。 由 此推论，被同伴拒绝的儿童比没有这种体验的儿童在以 后更易出现行为问题，较长期的同伴拒 绝与适应不良 相联系。 一项为期4年的纵向 研究的结果支持了 长期压力模式: 被同伴长期拒绝与第四年中更多的 外化行 为问 题有关，如破坏、失控、 冲动行为。被同 伴拒绝的近期性也与外化行为问题有关， 那些在过去的 一年中被同伴拒绝的儿童与其他儿童相比有较多的攻击行为.被同伴拒绝同 样会产生内化行为问 题， 如退缩一焦虑。 但同 伴评定与教师评定不完全一致。 另一项为期两年的纵向 研究表明，社交一领导行 为与同伴积极提名有显著的正相关，攻击一破坏行为与同 伴消极提名有显著的正相关( r u b i n , 1 9 9 4 ) , 郭伯良 、 张雷( 2 0 0 3 ) 对近二十年儿童亲社会与同 伴关系的相关研究作了元分析， 结果表明， 儿童亲社 会和同伴接受有正向 关联作用， 和同伴拒绝有负向 关联作用。 含 【 人际信任。 李丹的研究( 1 9 9 9 ) 进一步揭示了同伴关系、 人际 信任和亲社会行为三者之间的关联， 即: 同伴关系的质量确实与儿童的亲社会行为有关， 这种影响是以人际信任为中介的。 同 伴关系良 好， 人际 信任度较高， 亲社会行为也 较多;同 伴关系不良 ， 人际 信任 度通常较低， 亲社会行为也 少。 ” 顺全 尖系 师生关系的好与坏， 在一定程度上影响 着儿童的社会化过程以及亲社会行为的发展。 师生关系良 好时， 学生都乐意接受教师所施加的影响， 甚至带有一种盲目 性: 而师生关系恶化时， 即使教师所施 加的影响是正确的，学生也可能会拒绝接受。 国外有的学者根据依恋理论和互动理论将师生关系分成三种: 亲密、依赖、 冲突。亲密包括热情 和开放式交流， 它对儿童在学校环境中起支持作用; 依赖包括“ 所有( p o s s e s s i v e ) ” 和 “ 依恋( c l i n g 刃” ， 指儿童过分依靠教师作为支持的 源泉， 相对于亲密， 依赖被认为妨碍儿童学校适应: 冲突的 师生关系被 表征为不协调的互动，缺乏和睦的师生关系。 b i r c h 儿童的反社会行为与冲突型、 依赖型师生关系有较高相关。 他们的 研究还说 明了 师生关系与学生的同伴关系有密切关系。 冲突型师生关系与同 伴拒绝、 亲密型师生关系与同伴接 纳、 依赖型师生关系与同 伴关系问 题存在较高 相关。 f i s h e r ( 1 9 9 8 ) , a d e l m a n ( 2 0 0 2 ) 的 研究 也表明 ， 在民主一 亲密型师生关系下。 儿童表现出大方、 开朗的性格和乐于助人的行为:在专制一 紧张型师生关 系下的儿童表现出更多的逆反心理和胆怯心理:在放任一 冷漠型师生关系下，儿童表现出 较多的不合 作行为和攻击行为。 “ ” 刘万伦、 沃建中 ( 2 0 0 5 )的研究表明，中 小学生学校适应性与师生 关系之间 存在显著正相关， 师生关系是影响学生学校适应性的重要因素， 其影响程度从大到小依次为: 亲密性、 主动性、 合作性。2 . 还有人曾描绘了幼儿园教师与儿童的关系模式: 依赖、积极卷入( p o s i t i v e l 刃 、功能障碍 ( d y s f u n c t i o n a l)、功能的 / 一般水平的( f u n c t i o n a l / a v e r a g e)、债怒/ 依赖( a n g r y )、非卷入 ( u n i n v o l v e d )。 不同的模式影响儿童的一年级的学校适应。 在积极卷入和功能/ 一般水平组的儿童比 消极关系组能更好地适应多方面， 而在功能障碍和愤怒/ 依赖两消极组中的儿童表现出 最有问 题， 尤其 表现在一年级的 外部行为 上. ” 黄子关不 亲子关系主要是父母与子女 之间的 一种情感联系。 早期获得的 亲子经验为儿 童以 后与 他人的 交往 ( 包括婴儿最初的同伴交往) 打下了基础， 而这种影响一般会持续到儿童成年以后。 研究发现， 不同 的亲子关系往往会使儿童形成不同的社会性行为。 一般来说， 安全依恋比不安全依恋的儿童更有同 情 心. 科查沙 ( h o c h a s h a ) 的 研究 ( 1 9 9 4 ) 表明， 儿童的同 情心与 母亲的同 情心、 责任感和讲道理 存在 着高 相关， 这种情况在女孩子中 更为显著 ” 。 e i s e n b e r g等指出 ， 这种性别差异也许反映了 在利他主义 社会中同 性的 亲子关系比 异性的 亲子关系更重要” 。同 情心是亲社会行为的 重要情感基础， 而同 情心 的获得更可能发生在安全依恋时期， 并由良 好的母子关系泛化到与其他人的交往情境中。 同 样也有很 多 研究表明， 不安全依恋往往诱发攻击性行为， 也就是说， 逐步发展的不良 亲子关系成为攻击性和反 社会行为增加的一个习得性条件。 麦金南. 凯维斯 ( m a c k i n n a n - k e w i s , 1 9 9 2 ) 等认为，“ 问 题” 家庭主要从两个方面影响儿童的 社 会行为: 一是强迫， 即 母亲和儿童互相强迫对方停止令人厌恶的行为。 但这种强迫解决问 题的 方式不 仅加大了亲子间的紧张， 而且其本身就是一种负强化， 儿童在以 后的 交往中会经常采取这种方式。 二 是不良的监督， 即对儿童的 行踪、 交友和活动， 父母采取一种不具爱心或不适当的监督。 父母对子女 的不信任行为会引发儿童对成人的不信任感，并且在与父母出 现分歧时更多地对之进行敌意地诊释。 相反， 父母如果以 温暖、 爱护和支持扶助的 方式对待儿童， 将更容易使儿童形成和发展利他和助人的 倾向。 。 霍夫曼( h o f f m a n , 1 9 7 5 ) 明确指出， 父母对儿童的爱有助于儿童利他行为的发展。 斯托布( s t a u b ) 也认为，父母的爱有助于孩子形成对人类积极的看法。 芦咏莉等人的研究也己 经发现。 良 好的亲子关系与青少年的利他行为之间确实存在着显著的正相 关. 科等( k e r n , b a r t h , 1 9 9 5 )的 研究发现， 儿童的 依恋类型与 其合作行为间 存在正相关， 安 全型 依恋 儿童的合作性较强。 这主要是因 为安全型依恋中的父母常常以 一种比 较直接的方式向 儿童提出自己的 要求， 而儿童也可以向 成人陈述自 己的意见、 观点或建议， 对于儿童的意见， 成人也积极作出反应， 及时 给予反馈。正是在这种平等、合作的教养方式下， 儿童学会了如何与别人交往， 如何相互协商等， 从而 促进了其与他人的合作。 煮.左才 关于父母教养方式对儿童心理、行为发展的影响，国内 外众多学者做了大量的研究。 最早研究父母教养方式对儿童社会化影响的美国心理学家p . m . s y m o n d s在研究中发现， 被父母 接受的 孩子一般都表现出社会所需要的行为，如情绪稳定、 兴趣广泛、 富有同情心等: 被父母拒绝的 孩子大都情绪不稳、冷摸、倔强而逆反;受父母支配的孩子比较被动顺从、 缺乏自 信、依赖性强; 让 父母服从自己的孩子有很强的进攻性。 一组科 研人员 ( z a h n - w a x l e r c , r a d k e - y a r r o w m , 1 9 7 9 ) 选择家庭环境来研究幼儿的 利他 行为， 他们发现母亲惩戒孩子的方式与孩子利他行为的比例明显相关。 有的 母亲经常使用科研人员 称之为情 感的解释的方法进行道德内 化( 你使某某哭了。 咬人是不好的) ， 并伴随 着解释和说明原则的 语言( 再 也不许你去碰别人的眼睛): 有的母亲使用中性的解释 ( 某某哭， 是因为你推了 他); 还有的母亲使 用不加解释的禁令、 身体的限制和体罚。 研究结果发现， 达到高频率的利他行为的儿童与母亲的情感 解释相关连， 特别有效的是母亲运用道德内 化和陈述原则的方法。 不加解释的禁令和体罚与儿童低频 率的利他行为相关连。 b a u m r i n d ( 1 9 7 7 ) 根据对 3 0 0 名 学前儿童及其家庭抚养方式的 8 年研究， 提出 理智的 鼓励、 严格要 求的家庭训练与幼儿的责任心、自 信心有很大关系。 b a u m r i n d 认为父母温和的说理、 严格的 要求将会 培养以亲社会方式行动的儿童。 有研究发现， 教养方式的不同是导致儿童产生抵制或合作行为的重要原因( k o c h a n s k a , k u c z y n s k i , r a d k e , 1 9 8 9 ) 。 一由 于专制型母亲常常用直接命令、 身 体强 制、 责骂、 禁止性干预等 方式来 教育孩子， 少建议和商讨， 因此， 在这种高压式的教育方式下儿童常常表现出消极抵制的不合作态度， 而权威型母亲则更多地通过建议和积极的鼓励来激发孩子的行为， 少强迫、 干预和直接命令， 在这种民 主的教育方式下， 亲子间建立起一种彼此信任和依赖的关系， 儿童也更愿意听从父母的要求， 表现出更 多的合作行为. s a p a m o n i t o r ( 2 0 0 0 ) 的 研究 表明， 排行间的 冲突、敌意的 养育方式使儿童不能 学到和平解 决问 题 的方法， 表现出更多的攻击行为。 k o k k o ( 2 0 0 0 )认为， 父母关心照顾儿童、有一个温暖家庭环境， 这种 以 儿童为中 心的 养护方式， 有 利于 儿童亲社会行为的产生。 ” 国内在该领域的 研究也很多。 孟育群( 1 9 9 2 ) 进行了关于亲子关系对少年问题行为及人格特征的影 响的研究， 结果表明父母的管教态度与儿童人格特征的形成具有重要意义，而且进一步得出结 论，父 亲管教态度对儿童行为及人格特征的影响较母亲相对更为显著。 林磊等 ( 1 9 9 6 ) 研究了 母亲教育方式与学前儿童心理发展的关系， 结果表明， 来自 积极型教育方 式家庭中的儿童在心理发展的多方面都优于其它教育方式中的儿童， 而处于极端型教育方式中的儿童 则在心理发展的各个方面都有较多的不良 表现， 来自 严厉型、 成就压力型和溺爱型家庭的儿童也在不 同 侧面存在或多或少的发展问 题。 。 2 另外， 刘金花( 1 9 9 7 ) 进行的“ 父母教 养方式与儿童社会性发 展研究” ， ”钱铭怡等( 1 9 9 6 )进行的 “ 青少年人格与父母养育方式的相关研究”以及金沙的“ 亲子交往与儿童人格发展” 等， 这一系列研 究印证并丰富了西方心理学家的 有关结论，即亲子关系和早期家庭教育是儿童社会化和人格发展的 核心和主要动因，对儿童的成长有着决定性的影响。 1 . 3 亲社会行为的干预研究 通过合适的教育可以 培养儿童的亲社会行为倾向， 增加儿童的亲社会行为， 这是毫无疑问的。 但 是何谓 “ 合适的教育”， 采取何种方法更有效， 不同学派又有不同的看法。 社会学习理论倾向 于通过 直接教育来培养， 而认知发展理论则倾向于通过促进儿童社会认知观和道德观的发展来培养。 社会学 习理论提供的方法有适当的强化、亲社会特征自 我归因的训练、道德规劝、直接指导、榜样学习等 ( g r u s e c , 1 9 8 2 ) 。 认知发展理论提供的方法有培养移情能力和角色扮演能力等( b a r - t a l y a r r o w ( 1 9 7 3 ) 研究了榜样的类型和性质对儿童利他行为发展的影响; i s r a e l 和r a s k i n ( 1 9 7 9 )比较7 讲解与示范对增加儿童亲社会行为的有效性:s a g o t s k y e t a l ( 1 9 8 1 ) 也用这两种方法研究儿童的合作行为:r u s h t o n ( 1 9 7 5 ) 用语言重复激励法培养儿童的 捐赠行为。 近年来， 国内 学者也就如何培养儿童的亲社会行为作了大量的实验研究， 其中既涉及认知发展流 派的 研究模式， 也涉及社会学习 的 研究 模式. 张其龙( 1 9 9 0 ) 、 李百 珍( 1 9 9 1 ) , 、李 福芹 ( 1 9 9 4 ) 。 分 别作了 对幼儿进行移情训练的实验， 证明移情训练对增加儿童的亲社会行为有非常显著的效果。 李百 珍的移情训练是对中班儿童进行的，为期五个月， 包括移情榜样、 对他人情绪情感敏感性训练、 情绪 追忆、感情换位。李福芹的训练是对中班和大班儿童进行的.包括表情识别、情境讨论、分享感受， 为期两周. 李幼铭等( 1 9 9 幻的 教育训 练采用了 直接指导、 树立榜样、 强化巩固、 体验 他人情感、 归因 指导 等方法， 实验结果 表明， 实 验班与 对照班幼儿的亲社会行为 表 现呈显著差异。 ” 陈会昌( 1 9 8 6 ) 气 李幼穗等( 1 9 9 6 ) 、 陈旭( 1 9 9 5 ) 0 、 陈虹( 1 9 9 0 ) 的实验则证明了 诸如情境讨论、 榜样学_q. 角色扮 演训 练等方法的有效性。 李幼穗通过角色扮演、 情境讨论对大斑儿童进行了六个月的训练。 陈旭对小学四 a p a m o n i t o r ( 2 0 0 0 ) 的 研究 表明， 排行间的 冲突、敌意的 养育方式使儿童不能 学到和平解 决问 题 的方法， 表现出更多的攻击行为。 k o k k o ( 2 0 0 0 )认为， 父母关心照顾儿童、有一个温暖家庭环境， 这种 以 儿童为中 心的 养护方式， 有 利于 儿童亲社会行为的产生。 ” 国内在该领域的 研究也很多。 孟育群( 1 9 9 2 ) 进行了关于亲子关系对少年问题行为及人格特征的影 响的研究， 结果表明父母的管教态度与儿童人格特征的形成具有重要意义，而且进一步得出结 论，父 亲管教态度对儿童行为及人格特征的影响较母亲相对更为显著。 林磊等 ( 1 9 9 6 ) 研究了 母亲教育方式与学前儿童心理发展的关系， 结果表明， 来自 积极型教育方 式家庭中的儿童在心理发展的多方面都优于其它教育方式中的儿童， 而处于极端型教育方式中的儿童 则在心理发展的各个方面都有较多的不良 表现， 来自 严厉型、 成就压力型和溺爱型家庭的儿童也在不 同 侧面存在或多或少的发展问 题。 。 2 另外， 刘金花( 1 9 9 7 ) 进行的“ 父母教 养方式与儿童社会性发 展研究” ， ”钱铭怡等( 1 9 9 6 )进行的 “ 青少年人格与父母养育方式的相关研究”以及金沙的“ 亲子交往与儿童人格发展” 等， 这一系列研 究印证并丰富了西方心理学家的 有关结论，即亲子关系和早期家庭教育是儿童社会化和人格发展的 核心和主要动因，对儿童的成长有着决定性的影响。 1 . 3 亲社会行为的干预研究 通过合适的教育可以 培养儿童的亲社会行为倾向， 增加儿童的亲社会行为， 这是毫无疑问的。 但 是何谓 “ 合适的教育”， 采取何种方法更有效， 不同学派又有不同的看法。 社会学习理论倾向 于通过 直接教育来培养， 而认知发展理论则倾向于通过促进儿童社会认知观和道德观的发展来培养。 社会学 习理论提供的方法有适当的强化、亲社会特征自 我归因的训练、道德规劝、直接指导、榜样学习等 ( g r u s e c , 1 9 8 2 ) 。 认知发展理论提供的方法有培养移情能力和角色扮演能力等( b a r - t a l y a r r o w ( 1 9 7 3 ) 研究了榜样的类型和性质对儿童利他行为发展的影响; i s r a e l 和r a s k i n ( 1 9 7 9 )比较7 讲解与示范对增加儿童亲社会行为的有效性:s a g o t s k y e t a l ( 1 9 8 1 ) 也用这两种方法研究儿童的合作行为:r u s h t o n ( 1 9 7 5 ) 用语言重复激励法培养儿童的 捐赠行为。 近年来， 国内 学者也就如何培养儿童的亲社会行为作了大量的实验研究， 其中既涉及认知发展流 派的 研究模式， 也涉及社会学习 的 研究 模式. 张其龙( 1 9 9 0 ) 、 李百 珍( 1 9 9 1 ) , 、李 福芹 ( 1 9 9 4 ) 。 分 别作了 对幼儿进行移情训练的实验， 证明移情训练对增加儿童的亲社会行为有非常显著的效果。 李百 珍的移情训练是对中班儿童进行的，为期五个月， 包括移情榜样、 对他人情绪情感敏感性训练、 情绪 追忆、感情换位。李福芹的训练是对中班和大班儿童进行的.包括表情识别、情境讨论、分享感受， 为期两周. 李幼铭等( 1 9 9 幻的 教育训 练采用了 直接指导、 树立榜样、 强化巩固、 体验 他人情感、 归因 指导 等方法， 实验结果 表明， 实 验班与 对照班幼儿的亲社会行为 表 现呈显著差异。 ” 陈会昌( 1 9 8 6 ) 气 李幼穗等( 1 9 9 6 ) 、 陈旭( 1 9 9 5 ) 0 、 陈虹( 1 9 9 0 ) 的实验则证明了 诸如情境讨论、 榜样学_q. 角色扮 演训 练等方法的有效性。 李幼穗通过角色扮演、 情境讨论对大斑儿童进行了六个月的训练。 陈旭对小学四 年级儿童进行了 三个月的训练， 包括情境讨论、 榜样学习、角色扮演。张莉 ( 1 9 9 8 ) 对大、中、小班 儿童进行了三周的 千预训练， 比较了 榜样和移情对幼儿分享行为的影响， 结果表明， 移情训练在小班、 中班的 效果优于在大班的效果， 榜样训练在各年龄班的效果差异不明显。 同时， 移情训练和榜样训练的 效果在幼儿初期和中期无显著差别， 但是在幼儿晚期， 榜样训练的效果在幼儿的玩具和奖品分享行为 上比 移情训练的效果更好。 ， 1 . 4 亲社会行为研究中存在的问题和未来的方向 综上所述， 学者们从认知、 情感、 物理环境和心理环境等多个方面探讨了影响儿童亲社会行为发 展的因素， 并就如何培养儿童的亲社会行为做了大量干预研究， 取得了丰硕的成果， 但研究中 还存在 这样或那样的问题，需要我们做进一步的研究。 从研究的内 容上来说， 直接研究智力与亲社会行为之间关系的文献不多， 除观点采择能力外的其 他社会认知能力也没有受到足够的重视， 此外， 个人价值观和需要， 个体的道德推理能力也影响儿童 亲社会行为的产生和发展， 现有的研究缺乏对各种复杂因素的综合考虑。 亲社会行为的干预研究开展 较晚， 而且多为短期干预， 验证一种或几种方法的有效性， 缺乏较为系统的研究。 因此， 我们需要从 影响亲社会行为的多个因素着手， 运用多种方法对儿童进行亲杜会行为的干预研究。目 前有关亲社会 行为的研究与一些相关主题的研究隔离开来， 如攻击行为， 精神机能障碍， 犯罪，社会化机制等等， 把这些主题结合起来研究，有助于 我们得到更丰富的资料， 较准确的预测亲社会行为的发生。 从研究的方法上来说， 在有关亲社会行为影响因素的研究中， 影响因素大多出自相关研究， 两者 之间的因果关系未得到验证， 因此， 我们需要进行追踪研究以 及更加严格的实验室研究， 或者用结构 方程模型等更高级的统计方法来分析多变量之间的复杂关系。 此外， 许多亲社会理论都是基于西方文 化背景， 这些理论是否适合中国的文化背景， 能否用于解释中国儿童的亲社会行为， 则需要我们自 身 的研究结果来说明。同时， 为了 更准确的理解亲社会行为， 我们应采用多种方法研究， 例如观察，自 我和他人报告，行为评估，生理的和面部的指标。 2 实证研究 2 . 1 引言 有关儿童助人、 分享等亲社会行为的研究大多始于上世纪6 0 年代末、 7 0 年代初， 至8 0 年代有了 长 足的发展。 众多的研究揭示了儿童亲社会行为的发展特点， 认为年幼儿童就己 经有了亲社会行为倾向， 最初的亲社会行为往往是为了 得到具体的奖赏或回报， 以后逐渐发展为自 发的、 不求外在回报的利他 行为。 我国由于特殊的历史原因， 直至上世纪8 0 年代才开始儿童亲社会行为的研究， 最初的 探究主要 集中于儿童亲社会观念和行为发展的规律， 近十年来不少学者开展了 有关幼儿、 青少年的亲社会行为 的干预研究， 但这些研究基本上以 短期干预为主， 所取得的往往是短期效果， 且往往只停留 在理论的 探讨中， 如， 检验一种训练方法的效果， 或比较几种训练方法的效果等。 对幼儿的干预训练多局限于 在幼儿园内由专业人员直接进行， 难以形成由教师就可以 施行的可推广性方案. 此外， 也有很多一线 教师也在培养儿童友善助人的 行为习 惯上做了很多研究和探讨， 积累了大量生动的素材和经验， 但这 些研究成果仅仅停留 在经验性的描述上， 研究的科学性不够， 理论思考的 深度不足， 因而研究成果在 科学的比 较、 描述、 推广和应用方面存在欠缺。 墓于此， 本研究旨 在运用科学的研究方法。 借助专业 人员、教师、家长多方面的力量，充分利用幼儿园、家庭、社区三大资源. 探索出一系列切实可行、 行之有效的行为习惯培养方案，为儿童良 好行为习惯的养成提供理论和实践上的指导。 年级儿童进行了 三个月的训练， 包括情境讨论、 榜样学习、角色扮演。张莉 ( 1 9 9 8 ) 对大、中、小班 儿童进行了三周的 千预训练， 比较了 榜样和移情对幼儿分享行为的影响， 结果表明， 移情训练在小班、 中班的 效果优于在大班的效果， 榜样训练在各年龄班的效果差异不明显。 同时， 移情训练和榜样训练的 效果在幼儿初期和中期无显著差别， 但是在幼儿晚期， 榜样训练的效果在幼儿的玩具和奖品分享行为 上比 移情训练的效果更好。 ， 1 . 4 亲社会行为研究中存在的问题和未来的方向 综上所述， 学者们从认知、 情感、 物理环境和心理环境等多个方面探讨了影响儿童亲社会行为发 展的因素， 并就如何培养儿童的亲社会行为做了大量干预研究， 取得了丰硕的成果， 但研究中 还存在 这样或那样的问题，需要我们做进一步的研究。 从研究的内 容上来说， 直接研究智力与亲社会行为之间关系的文献不多， 除观点采择能力外的其 他社会认知能力也没有受到足够的重视， 此外， 个人价值观和需要， 个体的道德推理能力也影响儿童 亲社会行为的产生和发展， 现有的研究缺乏对各种复杂因素的综合考虑。 亲社会行为的干预研究开展 较晚， 而且多为短期干预， 验证一种或几种方法的有效性， 缺乏较为系统的研究。 因此， 我们需要从 影响亲社会行为的多个因素着手， 运用多种方法对儿童进行亲杜会行为的干预研究。目 前有关亲社会 行为的研究与一些相关主题的研究隔离开来， 如攻击行为， 精神机能障碍， 犯罪，社会化机制等等， 把这些主题结合起来研究，有助于 我们得到更丰富的资料， 较准确的预测亲社会行为的发生。 从研究的方法上来说， 在有关亲社会行为影响因素的研究中， 影响因素大多出