（课程与教学论专业论文）语文研究性学习的理论与实践研究.pdf

摘要 进入知识经济时代，改变学生以往单一、被动的学习方式刻不容缓。在国外及港台 地区所采取的相应的课程改革中，语文研究性学习得到了极大重视并在教学实践中取得 了显著成效。国内外大量教育理论为语文研究性学习提供了重要的理论基石和实施依 据。语文研究性学习这一概念重在强调：语文教学中，学生要在教师引导下形成积极主 动的学习习惯和解决实际问题的能力。在语文研究性学习的具体实践中，不仅要注意拓 宽课题来源，而且要有一套严密又灵活的实施方案，以培养学生的参与意识、创新精神、 动手能力和合作意识。引导学生在语文研究性学习中正确有效地利用网络资源是一个新 的课题，其可采用的类型多样，关键在于引导学生树立正确的科学观和具备获取信息的 能力。教师在语文研究性学习的实施过程中，要确立新的师生观，积极从课程教学中发 掘最佳探究途径和策略，并引导学生进行实践。语文研究性学习的最终指归在于充分发 挥学生的创造思维，以萌生富于个性的理解与表达，所以其理论与实践对于培养学生的 创新精神和实践能力有着重要意义。 在本课题的立论及论证过程中，笔者参阅了大量的文献并进行了实地考察，在占有 充分的研究成果和事实材料的基础上，特别注重回归语文教学的当下语境，力求与古今 中外的理论成果及实践经验进行“对话”，从而对语文研究性学习的理论与实践进行系 统的把握和研究。 关键词：语文研究性学习理论依据实践探索教学策略创新精神 r e s e a r c h b a s e dl e a m 协go f c h m e s e k e yw o r d s ：廿1 er e s e a r c h b 赫e dl e 蛐go f c h i n e s e ；t l l eb 蠲e dm e o r i e s ；t l l e 【p l o m d o ni m op r a c 石c e ：血e t e a c h i n gt a c t i c s ：c r e 撕v es p i r i t i i i h u吾 前言 为全面实施素质教育，培养学生的创新精神和实践能力，2 0 0 0 年1 月，国家教育部 颁布的新一轮基础教育课程改革全日制普通高级中学课程计划( 试验修订稿) 中， 首次将研究性学习作为“综合实践活动”课程的一个重要部分来开设。2 0 0 1 年6 月，教 育部颁发的基础教育课程改革纲要( 试行) 中更是明确提出“研究性学习”是基础 教育阶段课程结构的重要组成部分，并要求在全国范围内开展实验、逐步推广。与此相 呼应，同时颁发的全日制义务教育语文课程标准( 实验稿) 中提出：“语文课程必须 根据学生身心发展和语文学习特点，关注学生的个体差异和不同的学习要求，爱护学生 的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学 习方式。教学内容的确定、教学方法的选择、评价方式的设计，都应有利于这种学习方 式的形成。”o 学生应“能主动地进行探究性学习，在实践中学习、运用语文”，“在发展 语言能力的同时，发展思维能力，激发想象力和创造潜能”，“培养发现、探究、解决问 题的能力”，“逐步养成实事求是，崇尚真知的科学态度，初步掌握科学的思想方法”，“初 步具备搜集信息和处理信息的能力”，。教师应“为学生设计体验性活动和研究性专题”。 。由此可见，语文研究性学习是培养学生主动探究、团结合作、勇于创新精神的重要途径。 一、问题的提出 1 知识经济时代的呼唤 二十一世纪人类进入了一个崭新的知识经济时代，这时代对人才提出了新的要求一 一具备探求态度、挑战意识、创新精神与实践能力。对照这一要求，反观我国当前的基 础教育，就会发现在我国中小学教育中，“知识中心”的教育模式根深蒂固，学生的探 究、创新、实践观念还未确立。其具体表现就是对学生知识掌握的过分强调，而对其探 究、挑战、创新、实践能力的严重忽视，这种状况严重地束缚了我们民族的创新能力的 发挥，从而成为制约我国社会、经济发展的瓶颈因素。鉴于此，培养具备探究、创新、 实践能力的新型人才已成为当务之急。 知识经济是以智力资源的占有、配置，知识的生产、分配和使用( 消费) 为最重要 因素的经济。知识成为推动社会发展的动力源。知识为人所创造，为人所拥有，为人所 转化应用，因而内在于人的。由此，它对人( 即劳动者) 的素质也产生了全新的要求。 ：中华人民共和国教育部制订全日制义务教育语文课程标准( 实验稿) m 北京：北京师范大学出版杜，2 0 0 3 ：2 ， ：中华人民共和国教育部制订全日制义务教育语文课程标准( 实验稿) m 北京：北京师范大学出版社，2 0 0 3 ：4 ， ”中华人民共和国教育部制订全日制义务教育语文课程标准( 实验稿) m 北京：北京师范大学出版社，2 0 0 3 ：1 4 前言 “学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存是现代人一生发展的四大支柱。教育 要为学生的终身发展奠定基础，应在培养目标上着眼于人的全面发展。”。由此可见，学 校教育目标也不断转化为培养具有创新精神和实践能力的人。只有这样，教育才能担负 起时代赋予的重任。因此，改变教育现状，构建创新人才的培养体系和教育模式，是我 们迎接知识经济挑战的必然选择，而这些变革归根结底要从改变学生的学习方式着手。 学习方式是当代教育理论研究中的一个重要概念，它不是指具体的学习策略和方 法，而是指学生在学习自主性、研究性和合作性方面的基本特征。传统的学习方式把学 习建立在人的客体性、受动性和依赖性的基础之上，忽略人的主动性、能动性和独立性。 据教育部基础教育司调查组的有关调查结果表明，我国义务教育目前的教与学的方式， 以被动地接受式为主要方式。这种单一的、他主的与被动的学习方式往往使学生感到枯 燥、乏味，而且负担很重，它已经成为影响素质教育在学校教学中推进的一个障碍。这 种在教育过程中出现的表面达成的现象并不利于学生的真正发展。因此，改变学生这种 单一、被动的学习方式是教育改革的一个迫切任务。在这样的大背景下，具有自主性、 探究性、实践性的研究性学习就应运而生了。 2 语文教学改革的要求 长期以来，我们语文课讲的是以“范文”为基础，以积累语文知识入手，整理范文 所提供的内容要点，然后又回到具体的字句之中。教学上大多采用数字式、分析式的近 似生理解剖的办法解析每篇课文。其结果是学生得到的是生理解剖式的结果语文越 学越简单，学生头脑里的问题越来越多。应试考试的高手往往是一肚子章旬文法，但整 体感悟和概括能力却处于很低的水平。在一些语文课堂上，只见教师口若悬河，滔滔不 绝，不见学生的听说读写，寻求探索；教师传授的只是现成的知识，不见引导学生获得 知识的能力培养。学生在传统的教育模式中养成了一种作文习惯：写好人好事必写扶盲 人过马路、拾金不昧：写赞美老师必写老师带病上课、雨中送我回家、来给我探病补课； 写同学之间的友谊必写开始形影不离，后来因为一件小事闹了矛盾，和好后友谊更深了， 但是好友却被转走了，当然引起矛盾的必定是因为一个物件( 如文具、玩具、书本等) 的损坏。这样的语文课堂培养出来的学生只知道唯一的答案，他们被迫失去了动手能力， 失去了发散思维，失去了创新思维。 在语文课堂上有这么一则“经典”的故事，老师提问：雪化了变成什么? 一位学生 回答：春天，这个答案被老师无情地判为错误，正确答案是：雪化了变成水。“雪化了 。联合国教科文组织国际教育发展委员会编著学会生存教育世界的今天和明天 砌北京：教育科学出版社 2 0 0 4 ：8 7 2 日u舀 变成春天”是一个多么富于诗意和想象力的答案，如果得到肯定和赞美，这一点小小的 智慧或许就会发展成很大的智慧，必将造就一个充满了批判精神和创新精神的独立自主 的成功的社会人。学校本来是培养人才的地方，培养学生能力和发展学生个性的地方， 却在课堂教学中如此扼杀学生的创造性，语文教学不改革是不行的。“研究性学习”课 程正是以“为了迎接全球化知识经济时代的挑战，培养学生终身受用的知识和能力”为 奋斗目标的。在语文教学中开展研究性学习，可以改变传统语文课堂对学生的束缚和 压抑，通过学习方式的改变，可以让学生变被动学习为主动学习，可以让学生灵活地理 解并运用语文知识，可以培养学生的动手能力和创新思维能力，可以从根本上提高学生 的听、说、读、写能力。在语文教学中开展研究性学习，促进了学生的全面发展，学生 除学知识、学技术外，还发展了个人的创造力、想象力、直觉和形象思维，丰富了情感 生活，发展了审美能力，培养了创造能力，发展了主动性、进取心，培养了社会活动能 力、合群性，发掘了潜能和价值功能。 二、国内外研究现状 历史地看，自1 8 世纪以来，“研究性学习”至少被大规模地倡导过三次。第一次发 生于1 8 世纪末1 9 世纪地欧洲，第二次发生于1 9 世纪末至2 0 世纪初的美国，第三次发 生于2 0 世纪5 0 年代末至7 0 年代的美欧诸国以及亚洲的韩国、日本等国。2 0 世纪9 0 年代以来，世界各国的课程改革都把学习方式的转变视为重要内容。法国1 9 9 6 年就开 始实施“适度发挥学生创造力”( t i p e ) 课程及1 9 9 9 年在高中正式实施“有指导的学生 个人实践活动”( t p e ) 课程。美国9 0 年代以来就已实行“以项目为中心的学习”( p b l ) 课程及“以问题为中心的学习”( p b l ) 课程。回 同时，世界各地的语文课程改革也都十分重视“语文研究性学习”的开展。比如， 美国的语文课程标准对研究性学习有专门要求：加州自3 年级始有“研究技术”子项， “要求理解各种参考材料的结构与组织”。7 年级要求“提出问题并评价问题，发展能引 导调查和研究的观点，增加引用参考材料的可信度”。8 年级要求“在所研究信息与原观 点之间获得有效平衡”。母密苏里州自幼儿园起要求“提出共同参与的研究内容”，t r 就主 题提出如何和为什么一。3 5 年级要求就主题的问题“对观点归类，至少从一种 原始材料和二手材料中组织信息，提出认识”。 宾州在3 年级、5 年级、8 年级、1 1 年 李瑾瑜课程改革与教师角色转换 m 北京；中国人事出版社，2 0 0 3 ：1 5 钟启泉为了中华民族的复兴为了每位学生的发展 m 上海：华东师范大学出版社，2 0 0 2 ：1 2 0 霍益萍研究性学习：实验与探索 如南宁：广西教育出版社，2 0 0 1 ：6 7 张人红国外及港台地区研究性学习资料选编 蛔南宁：广西教育出版社，2 0 0 l ：6 3 巢宗祺，雷实，陆志平语文课程标准( 实验稿) 饵读 m 武汉：湖北教育出版社，2 0 0 3 ；1 1 巢宗祺，雷实，陆志平语文课程标准( 实验稿) 解读 m 武汉：湖北教育出版社，2 0 0 3 ；1 2 前言 级分别提出了“语文研究性学习的具体要求，实施步骤及方法指导”，看来与“主题研 究性学习”密切相关。中部六州将“搜集和使用与研究目的有关的资料”作为八大项 要目之一，并详细制定了四个级别水平的具体目标。与此相应，美国各州的语文教材 针对语文研究性学习的具体要求编出专门单元。从要求、范例到过程指导，予以具体落 实。如4 年级今日语言艺术的“语法和写作”两本教材里，第1 4 单元均为“调查 与写作研究报告”，启发学生“像侦探一样”去采集、分析、准备所需要的信息。教科 书告诉学生“一个研究报告的目标就是给予读者关于某一课题的消息，然后以多个事例、 多个主题引导学生提出问题、寻找资料、作笔记、集体讨论、拟定提纲、撰写报告、核 查效果。” 德国的语文研究性学习以课题学习的方式进行，德语学习在课题学习中贯穿 始终。如在“森林”课题中，教师以课题为核心，以德语学习为主线，开展了以下主题 活动：( 1 ) 有关森林的课文和诗歌学习。( 2 ) 搜集报刊中有关森林的报道。( 3 ) 创造性 地写作我看到的、我感到的、我想到的、我希望的。 由此我们可以看出，国外语文研究性学习已经在语文课程领域取得了一席之地，在 语文课程标准和语文教材中都有所体现，学生的学习方式也有了新的变化，语文研究性 学习受到越来越多的语文教育工作者的重视。 同时，我国港台地区在研究性学习上也取得了巨大成果，香港特别行政区在2 0 0 0 年9 月的香港教育制度改革建议书学会学习，全面发展中将“专题研究”( p r o j e c t l e a r n i n g ) 作为课程改革的关键项目之一：。台湾地区将“综合活动”作为1 9 年级都 要开设的与其他六大领域具有同步课时量的一门课程，并且活动的目标、内容考虑学生 的成长需求为主。o 国内在9 0 年代以前，虽然有关于研究性学习方面的文章发表，但数量极其有限。 9 0 年代以来研究性学习获得了大规模的提倡和应用，涌现出大量专著和文章，如霍益萍 主编的研究性学习丛书研究性学习：实验与探索、国外及港台地区研究性学习 资料选编、让教师走进研究性学习等，王升的研究性学习的理论与实践，张华 的论“研究性学习”课程的本质和价值定位等等。同时也涌现出大量关于语文研究 性学习方面的文章，如关于概念阐述的文章有刘卫峰的语文研究性学习的探索与思考 巢宗棋，雷实，陆志平语文课程标准( 蜜验稿) 巢宗棋，雷实，陆志平语文课程标准( 实验稿) 巢宗棋，雷实，陆志平语文课程标准( 实验稿) 巢宗棋，雷实，陆志平，语文课程标准( 实验穑) 转引刘淼，纪秀君探索、借鉴、提高 j 中学 张人红国外及港台地区研究性学习资料选编m 张人红国外及港台地区研究性学习资料选编踊 武汉：湖北教育出版社，2 0 0 3 ：1 2 武汉：湖北教育出版社，2 0 0 3 ：1 2 武汉：湖北教育出版杜，2 0 0 3 ：1 6 武汉：湖北教育出版社，2 0 0 3 ：1 7 2 0 0 3 ( 7 ) ：5 8 6 0 5 8 西教育出版社，2 0 0 1 ：1 4 7 西教育出版社，2 0 0 l 1 8 7 j；r 读读读读撤聍聍 觥删刷黼敬滴滴 第一章语文研究性学习的内涵阐释 碍“研究性学习方式”在学科教学中渗透。第二，“即使各门学科有效渗透了研究性 学习方式，也有必要设置研究性学习方式课程，因为各门学科往往局限于本门学 科的知识体系、逻辑体系从事探究活动”国，根本无法满足学生在开放性的现实情景中 主动探索研究，获得亲身经验和培养解决实际问题能力的需要。由此可见，“研究性学 习”即是一种学习方式，也是一种课程模式。 二、语文研究性学习的涵义 从所收集的资料看，许多专家和一线的教师根据自己的实践体验以及理论研究给 “语文研究性学习”下了不同的定义。 1 所谓语文研究性学习是指学生主动探究问题的学习，学生在教师的指导下，以类 似科学研究的方式去研究课文等语文现象，掌握规律。获取知识，调查了解社会，深入 研究，应用有关知识去寻找相关的原因，去解决实际问题的活动。 2 语文研究性学习是指在教师的指导下，根据自己的兴趣、爱好和条件，从学习生 活和社会实践中选择并确定语文研究专题，独立地开展研究，主动地获得知识、应用知 识、解决问题。 3 语文研究性学习是指在语文教学中，学生主动地探求问题的学习，学生在教师的 指导下，以类似科学研究的方式去研读课文或探究各种语文现象，应用有关知识深入调 查研究，寻求相关原因，解决实际问题，从而获取知识，掌握规律，培养能力的活动。 4 语文研究性学习就是指在语文学习中，学生在教师的指导下，用类似于科学研究 的方式积极地、主动地发现问题、生成问题、解决问题，从而获取知识、提高能力、陶 冶情感，培养创新精神和个性化人格的种学习活动。 根据以上几个定义，笔者尝试将语文研究性学习定义为：语文研究性学习是指在语 文教学内部的研究性学习，学生在教师的指导下，从语文学科领域和现实生活情境 x 第一章语文研究性学习的内涵阐释 特征： 一、开放性 语文研究性学习具有鲜明的开放性特点。它的开放性不仅体现在研究内容的开放性 和文本解读的开放性，而且渗透在学习的过程之中。 首先，刘国正先生说，“语文学习的天地有三个层次。第一层是通常说的课堂，是 学习的主要根据地。第二层是校园，包括各科教学( 任何一科的教学都是运用语文来完 成的j 以及各式各样的课外活动。第三层是家庭和社会。”。语文学习的内容从根本上讲 是与学校、家庭、社会生活紧密关联的，语文小世界浓缩了社会大世界。因此，语文研 究性学习可以包括课内、课外的研究和学习。课内主要是文本的研究，可以研究一篇文 章，可以研究一本文学文化名著，可以研究一个作家，可以研究一种文学流派，也可以 研究一种语言现象等等。课外可以是社会问题的研究，也可以是社会生活中相关的语文 学习。学生可以通过媒体间接了解社会，比如，通过收看“焦点访谈”，“今日说法”等 节目认识社会，寻找研究社会某一现象的切入口和线索。可以通过社会调查、走访专家、 现场观察等方式直接了解认识社会，研究社会的种种现象。学生也可以到社会中搜集民 间故事，到街头去搜集广告牌的错别字，对本地区的古文化或旅游资源进行调查研究。 由此可见，语文研究性学习的内容具有开放性特征。 其次，传统偏见将文本的艺术思想价值看成超越时空而客观存在的，是一层不变的， 这种偏见在2 0 世纪后半期被颠覆了。随着人的主体意识的觉醒与张扬，人们对文本的 解读呈多元化倾向。文本解读的多元化，主要是由文本的开放性特征决定的，尤其是文 学作品。语文学科的文本的基本内容是文学作品或准文学作品，而文艺理论和美学告诉 我们，文学作品的美具有飘忽朦胧的特点，这决定了文本的解读、审美体验和意义阐释 的开放性。我们对某一文本的解读绝不是只有一种解读方式，不同的解读理论和解读方 式会有截然不同的体验和结论，或者同一结论可以用不同的理论和方式去体验，去解读。 如果仅用传统的单一的固执的理论去解读内蕴丰厚的文学作品，势必造成解读的概念 化，片面化，单调性，造成意蕴的多层流失。“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领 域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。”圆学生是带着已有的丰富 多彩的个体经验进行自我的文本解读，带着自己的眼睛和心灵去认识，“有一千个读者 就有一千个哈姆雷特”，由此形成了学生在文本解读的自主性和差异性。学生通过对文 。型国正展开j 双翼才能腾飞宜昌市课内外衔接语文能力训练的状况和思考 j 中国语文教学，1 9 9 8 ( 8 ) ：卜5 ， 。中华人民共和国教育部制订，全日制义务教育语文课程标准( 实验稿) m 北京：北京师范大学出版社，2 0 0 3 ：2 第一章语文研究性学习的内涵阐释 本的开放性、多元化解读，在语文研究性学习中提升了其主体性，培养了创新意识及能 力。 最后，在语文研究性学习的活动过程及其结果中处处体现了其开放性特征。从时间 和空间上讲，研究性学习体现出极大的时空开放性，它突破了课堂教学的4 5 分钟，使 学生探究和学习的时空得到拓展和延伸。学生在开放的时空条件下走出书本，走出课堂， 真的走向社会，探求知识，体验生活。从研究的成果来看，研究性学习的成果展示体现 出极大的多元化、开放性。研究的结果不会也不可能像纯粹的科学研究一样注重结果， 也不会像以往的考试一样追求统一的、标准的答案，它的答案带有个人研究的色彩。对 于同一个问题，学生个人可以通过不同的角度展开自己的探索过程，从而获得关于问题 的不同解答方案。这种开放性特点为学生创造性发展提供了宽松的环境。 二、实践性 著名教育家陶行知说，“我们必须以自己经验里发出来的知识做根，然后别人的相 关的经验才能接得上去。”。由此可见，亲自动手实践就是综合运用知识解决问题的过程， 是语文研究性学习的精髓。语文研究性学习是培养学生语文实践能力的最有效的途径。 从开展语文研究性学习的过程来看，它要求学生不仅要认真阅读课内外书籍，还要求学 生通过观察、调查、访问等实践活动亲身去体验语文、学习语文，提高学生运用语文知 识解决实际问题的能力。从开展语文研究性学习的方式来看，学生可以根据自身实际和 学习内容自主选择灵活多样的学习方式，可以是自主探究，也可以是合作交流。从开展 语文研究性学习的手段来看，可以让学生走进现实世界考察、调查访问，也可以借助现 代信息技术，让学生走进网络虚拟世界，还可以引导学生通过讨论、交流，走进人们的 心灵世界和情感世界。语文研究性学习的实践性体现在具体开展的语文研究性学习活动 的过程之中。 三、自主性 语文研究性学习强调学习是由学生这个学习主体自主地进行的。在以往的语文教学 过程中，许多教师没有摆脱教师权威、教师中心的思想，没有摆正学生的主体性地位， 导致学生自主性的不断丧失。语文研究性学习在教师和学生之间建立了一种新的关系， 在这种新的关系中，教师不再作知识的权威将预先组织的知识体系传给学生，而要与学 生共同开展探究知识的过程。学生不再作为纯粹的知识接受者，被动地听从教师的指令， 而是具有高度的自主性，他是学习的主人，他要发挥自己的主观能动性，学习什么内容， 。转引丁华语文研究性学习选题初探 j 无锡商业职业技术学院学报，2 0 0 4 ( 3 ) ：l l 卜1 1 2 ，1 1 2 第一章语文研究性学习的内涵阐释 采用什么方式，选择哪些人一起学习，全由学生自己做主。教师只是以“协作者”，“参 与者”的身份出现，给学生进行适当指导，提供参考意见，学习过程完全不受老师的兴 趣、爱好的限制。如学生对流行歌曲的歌词有兴趣，有这一爱好的同学可以组成研究小 组开展研究。同时，学生可以根据自己的兴趣选择、确定研究学习的内容，可以自由组 合学习小组，可以根据自己的能力选择研究方式。整个研究课题的内容、方式、进度、 实施地点、表现形式等都取决予学生。这样，学生的自主性就在语文研究性学习中得到 了很好的体现。 四、人文性 “工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”。语文教学不仅使学生掌握语 文这门工具，还应对学生进行人文主义精神教育。以学生自主设立课题、自行研读、分 析资料，自己动手归纳形成研究成果为主要形式的语文研究性学习，打破了传统语文课 堂教师对教材的精密化、准确化的分析，打破了冷漠的知识传授，而代之以在教师指导 下，学生从语文文本选择自己感兴趣的问题，或由文本引申出的当代社会人的生命情况、 人的价值观念、人性弱点及入的精神追求等方面的问题，或对自己关心的社会生活问题 自行进行研究。在语文研究性学习过程中，学生在自主探究，不断克服研究中所遇到的 困难与阻碍。其中的感受、体验、价值观念不断超越，不断发挥，潜移默化。这时，学 生学习态度、人生价值观的改变、丰富与提升，所经受到的理智的挑战与内心的震撼， 所获得的感动和鼓舞，以及精神的陶冶与心灵的净化，无不洋溢着浓郁的人文性。教师 应激发学生的研究兴趣，协助制定研究课题，指导研究方式，给学生介绍相关的参考书 目，师生共同探索知识，平等对话，真诚探讨，彼此信赖，这种师生、生生的学习组合 构成的和谐氛围折射出丰富的人文底蕴，正是语文研究性学习的人文性充分体现。因此， 语文研究性学习所蕴含的人文性得以闪烁其人性的光辉。 第三节与其他相关概念的区别和联系 在探讨了语文研究性学习的涵义及其特征的同时，我们还要区分与其相关的、易混 淆的一些概念，找出它们之间的联系和区别。 一、语文研究性学习与研究性学习 语文研究性学习是以研究性学习为主要学习方式的一种语文学习。但是，它又不同 于一般意义上的研究性学习。一部分语文研究性学习源于研究性学习，如研究性学习中 对学生语文素养的养成具有重要意义的内容。而另一部分语文研究性学习则根据语文课 。中华人民共和国教育部制订全日制义务教育语文课程标准( 实验稿) 岫北京：北京师范大学出版社，2 0 0 3 ：l 1 0 第一二章语文研究性学习的理论依据 第二章语文研究性学习的理论依据 第一节国外的理论依据 在浩瀚的外国教育史中，记载着许多教育家实施的教育探索、教学改革的思想。这 些教育思想对研究性学习理论的形成与发展起了一定的促进作用。 一、罗杰斯人本主义理论 罗杰斯是美国当代著名的人本主义心理学家和教学思想家，他强调以人为中心，主 张教育应当以学习者为中心，充分发挥他们的潜在能力，使他们能够愉快地、创造性学 习和工作。他认为，“唯一能对行为产生意味深长的影响的学习是自己发现并把它化为 己有的知识”，这就是说，只有学生自己发现学到的知识才是最有意义的。罗杰斯 认为教育理想是培养“完整的人”，具体的教育目标是培养“能从事自发的活动，并对 这些活动负责的人：能理智地选择和自定方向的人；是批评性的学习者，能评价他人所 作贡献的人：获得有关解决问题知识的人；更重要地能灵活地和理智地适应新的问题 情境的人；在自由地和创造性地运用所有有关经验时，融合贯通某种灵活处理问题的方 式的人；能在各种活动中有效地与他人合作的人。”。 人本主义教学模式的要点有：( 1 ) 先决条件是树立以学生为中心教学观，对入的能 力有充分的信心，置学生于教学主体的地位。( 2 ) 教师与学生共同分担学习的责任，制 订课程计划，或学生独自或与他人合作制定计划，并按自己的兴趣选择学习方向和程序。 ( 3 ) 教师提供学习资料，包括教师的经验以及书籍、材料等，并鼓励学生对教师的经 验和书本知识进行补充、更正、创新等。( 4 ) 教师创造促进学习的气氛或情境，把学生 置于被关心、理解、信任的情境中，激发他们自觉主动地学习。( 5 ) 把注意力放在促进 连续的学习过程上。( 6 ) 在教学纪律上，用学生自律代替他律，让学生自己管理自己， 自己约束自己。( 7 ) 采用学生自我评价的办法，以代替外来的评价。( 8 ) 在这种促进生 长的教学中，使学生的经验、个性、创造力不断得到发展。囝 从人本主义教学理论可以看出教学中应强调学生是学习的主体，充分发挥学生的 主观能动性，促进学生的全面发展，注重学习的过程及学生的实践，改变了传统教育中 “师道尊严”的师生观，确立了相互尊重、相互信任的民主、平等、合作的新型师生观。 。田本娜外国教学总想史 m 北京：人民教育出版社1 9 9 4 ：4 6 0 。方展画罗杰斯学生为中心”教学理论述评 北京：教育科学j “版社，1 9 9 0 ：7 9 。1 1 1 奉娜外国教学思想史 m 北京：人民教育版扎，1 9 9 4 ：4 5 8 4 5 9 ， 第二章语文研究性学习的理论依据 因此罗杰斯的人本主义理论为我们开展研究性学习提供了深厚的理论基础。 二、布鲁纳的发现学习理论 布鲁纳是美国著名的教育心理学家。发现学习是他提出的一种学习方法，它是指让 学习者自己去发现教材的结构、结论和规律的学习。这种学习方法要求学生像科学家那 样去思考、探索未知，最终达到对所学知识的理解和掌握。这与实施研究性学习，放手 让学生自己去发现问题是一致的。他还根据发现学习的特点，提出了这种学习形式的一 般步骤：第一，提出和明确使学生感兴趣的问题，通过这些问题引起学生的兴趣和好奇 心：第二，使学生感到这种问题具有某种程度的不确定性，以激起他们的探究欲望；第 三，提供解决问题的多种可能的假设，开阔学生的思路；第四，协助学生收集与问题解 决有关的资料，丰富学生的知识经验；第五，组织学生审查有关资料，从中得出应有的 结论；第六，引导学生用分析思维去证实结论，使问题得以解决。这样，在学生掌握 了发现学习的具体方法后，他们能够独立地掌握学科的知识内容，并形成一定的解决有 关问题的能力。 发现学习法与传统的教学方法存在着许多不同之处，其主要的特征是：第一，强调 学习过程。布鲁纳认为，在教学过程中，学生是个积极的探究者。教师的作用是要形 成一种学生能够独立探究的情境，而不是提供现成的知识。教师教一门学科，不是要建 造一个活着的小型藏书室，而是让学生自己去思考，参与知识获得的过程。“认识是一 个过程，丽不是一种产品。”。他强调学生不是被动的、消极的知识的接受者，而是主动 的、积极的知识的探究者。第二，强调内在动机。布鲁纳认为发现活动有利于激励学生 的好奇心，学生由于容易受好奇心的驱使，对探究未知的结果表现出兴趣。所以，他把 好奇心称之为“学生内部动机的原型”。布鲁纳提出要形成学生的能力动机，就是使 学生有一种求得才能的驱力。通过激励学生提高自己才能的欲求，从而提高学习的效率。 第三，强调直觉思维。布鲁纳十分强调直觉思维在学习中的重要性，他认为，机灵的推 测，丰富的假设和大胆迅速地作出实验的结论，是从事任何一项工作的人极其珍贵的品 质，因此他鼓励学生大胆“推测答案”。第四，强调信息提取。布鲁纳认为，人类的主 要问题不是储存，而是提取，而提取信息的关键在于如何组织信息，知道信息存储在哪 里和怎样才能提取信息。所以学生亲自参与发现事物的活动，必然会用某种方式对它们 加以组织，从而对记忆具有极好的效果。 。车文博，张爱卿放射智慧之光布鲁纳的认知与教育心理学 m 武汉：湖北教育出版社，2 0 0 0 ：1 0 0 。华东师大教育系和杭州大学教育系编译现代西方资产阶级教育思想流派论著选 m 北京：人民教育出版社 1 9 8 0 t4 1 。施良方学习论 m 北京：人民教育出版社1 9 9 2 ；2 2 5 第二章语文研究性学习的理论依据 布鲁纳的发现学习法注意强调学生学习的积极性，通过学生自身的发现、探索活动 来掌握知识，发展智慧，这对培养学生的创新能力是极为有利地。研究性学习强调的就 是善于引导学生发现问题，布鲁纳的发现学习法仍值得我们今天开展研究性学习借鉴和 进一步研究。 三、苏霍姆林斯基的研究性学习法 苏霍姆林斯基是苏联著名的教育实践家和教育理论家。他在让学生进行独立的脑 力劳动研究性学习法一文中指出：“在优秀教师那里，学生学习的一个突出特点， 就是他们对学习对象采取研究的态度。教师并不把现成的结论、对某一定理的正确性的 证明告诉学生。教师让学生有可能提出好几种解释，然后在实际中去对所提出的每种 假说进行肯定或否定。学生通过实践去证明一个解释和推翻另一个解释。在这种情况下 知识就不是消极地掌握的，而是去获取的，即靠积极地努力去获取的。”。他认为，学生 应将学到的知识在他的生活实践中得到反映，要使学生经常处于一种积极地思考与探索 的状态当中，激发他们对事物产生浓厚的兴趣。在帕夫雷什中学，苏霍姆林斯基定期让 学生从正式课堂到大自然中去感受、亲自观察。他说：“孩子们在进行观察、思考、分 析、对比中发现真理，或者认识到了发现真理必须进行新的观察，必须读书和开展实验。” 回他主张在老师的引导下，采用编、讲童话故事的办法，激发学生的幻想。苏霍姆林斯 基关于思考、研究、实践的思想观点有助于我们对研究性学习的普及与推广。苏霍姆林 斯基非常重视通过教学途径来发展学生的智力。他认为，在课堂教学中，在教给学生知 识的同时也要教会学生思考，教会学生发现问题、分析问题，引导他们打开思维与智慧 的大门，这是教学的本质要求。 苏霍姆林斯基认为，在研究性的语文课上，学生为了解决问题，必须到阅览室查阅 相关的研究资料，“研究和分析那些没有明确阐述的，似乎是隐藏着的因果联系和规律 性。”。要就此发表自己的观点和见解，得出概括性的结论。这是一个深入地思考和比较 活的语言现象，自觉努力地克服困难和思维创造的学习过程。学生将会在这样的研究性 学习过程中“养成一种宝贵的脑力劳动的品质即不仅通过直接观察而且以间接方式 去研究、认识和探索事实和现象的能力。”。这正是语文研究性学习的目的所在。苏霍姆 林斯基的研究性学习法为当今世界倡导研究性学习奠定了雄厚的理论基础。 四、建构主义理论 。苏霍姆林斯基著，杜殷坤编译给教师的建议 m 北京：教育科学出版社，1 9 9 9 ：2 3 6 2 3 7 。苏霍姆林斯基著，赵玮译帕夫雷什中学 m 北京：教育科学出版社，2 0 0 3 ：2 5 8 。苏霍姆林斯基著，杜殿坤编译给教师的建、波曲 北京，教育科学出版社1 9 9 9 ：2 3 8 ”苏霍姆林斯基著，杜殿坤编译给教师的建议 加北京：教育科学出版社，1 9 9 9 ：2 3 9 第二章语文研究性学习的理论依据 建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。建构主义理论 主要有以下几个方面的内容：( 1 ) 在知识观方面，建构主义把知识看作动态性的，过程 性的，是在学习者与环境相互作用过程中发展而来的，并非终极真理。( 2 ) 在学习观方 面，建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己知识的过程， 学习者不是被动的信息吸收者，相反，他要主动建构信息的意义，这种建构不可能由他 人代替。由于学生本身各种不相同，因此他们建构意义的方式就不完全相同，他们对意 义的理解也难免会渗透各自的个性和风格，这为我们语文研究性学习的文本多元解读奠 定了理论基础。该理论还强调培养学生的协作学习能力，重视教师与学生及学生之间的 社会性的互动。因为每个学习者都有自己的经验世界，不同的学习者可以对某种问题形 成不同的假设和理解，通过合作和沟通，学生可以看到问题的不同侧面和解决途径，从 而对知识产生新的理解。学生想完成对所学知识的意义建构，最好的办法是到现实世界 的真实环境或现实生活类似的情境中去感受、去体验，而不是仅仅聆听教师关于这种经 验的介绍。课堂上，教师不应直接告诉学生如何解决问题，而是要让学生自己经历解决 问题的探索过程。( 3 ) 在师生观方面，建构主义认为师生之间的关系是一种主体间关系， 即两个主体之间的关系，强调学生是教学活动真正的主体，是知识的主动建构者，同时 又不忽视和否定教师的作用。教师是学生建构知识的合作者、引导者、支持者、辅导者、 帮助者。强调教师的作用从传统的向学生传递知识转向促使学生主动地建构知识，其角 色从权威角色转变为学生学习的辅导者或高级合作者。教师对所有学生都抱以希望，给 予鼓励，尊重学生自己对各种现象的理解，让每个学生都能自由大胆地参与探索和交流。 教师必须创设良好的学习环境和氛围，并对学生的学习方法、技能等方面给予帮助和指 导，使学生能够通过独立探究、讨论、合作等方式完成对意义的建构。 由此可见，建构主义理论认为，教学中应重视让学生成为学习的主人，自己建构知 识，进行积极的、社会性的和创造性的学习。主张教师不把现成的结论直接传授给学生， 而是通过创设情境引导学生结合自己已有经验主动地进行探索、研究。因此建构主义理 念对我们今天开展研究性学习具有积极的指导意义。 第二节国内的理论依据 中国有着5 0 0 0 多年悠久历史，在这历史长河中各种思想流派百花齐放，有关学习 的研究与实践更是异彩纷呈。中国教育发展史上出现过许多著名的教育家，他们提出的 有些学习的思想对我们今天探讨的研究性学习有着深厚的指导和借鉴意义。 一、孔子的教育理论 第二章语文研究性学习的理论依据 孔子是春秋末期著名的思想家、政治家、教育家。他非常重视学习在人的发展中起 到地作用。他认为应该“学而时习之”( 论语学而) ，学习就是一个反复实践并获得 真知的过程，教学过程不仅是教师教的过程，更重要的是学生学的过程。他将学习过程 归纳为掌握知识、进行思考、见诸行动、即学、思、行三个环节。主张“学而不思则罔， 思而不学则殆”( 论语为政) ，即强调要在学习的基础上认真思考，把学习与思考结 合起来，也就是要研究性地学，解决掌握知识与发展思维的矛盾。他认为“三人行，必 有我师焉。则择其善者而从之，其不善者而改之”( 论语述而) ，他以身作则，身体 力行，也就是说在开展研究性学习的过程中学生应相互学习别人的优点，合作研究，探 讨。在教学过程中，孔子还注意到学生的个别差异，注意因材施教，从学生的实际出发 有意识地培养学生的不同专长。他认为“知之者，不如好之者；好之者，不如乐之者” ( 论语雍也) ，学习知识应建立在学生自觉、兴趣、爱好的基础上，应充分发挥学生 的主动性、积极性。 他主张：“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也”( 论语述而) 。 朱熹注解：“愤者，心求通而未得，愤则已用力于思，故可启以开其意。悱者，口欲言而 未能，既已得其意而未能发表，故开发以达其辞。物之有四隅者，举一可知其三，返者 还以相证之义。复再告也。”。孔予这段话的意思是：在教学时必先让学生认真思考，已经 努力思考而仍想不通，这时教师应告诉学生怎样进行思考，启发学生打开思路；学生对 某一问题已经思考成熟，但未能用适当的言辞表达出来，这时教师就应当帮助学生整理 概念，用明确的语言加以说明。教师的启发是在学生思考的基础上进行的，启发之后， 应让学生再思考，获得进一步的领会。这种启发教学包含三个基本要点：第一，教师的 教学要引导学生探索未知的领域，激发起强烈的求知欲，积极去思考问题，并力求能明 确地表达。第二，教师的启发式教学以学生的积极思考为前提条件。第三，使学生的思 考能力得到发展，能从具体事例中，概括出普遍原则，再以普遍原则类推于同类事物， 而扩大认识范围。由此可见，孔予的有些教学思想与我们今天提出的“探究”的思想有 相同之处，因为探究既需要学生思维的积极参与，也需要他们参加实践。孔子的许多教 育思想仍然对我们开展研究性学习产生深远的影响。 二、苏轼的治学思想 苏轼是北宋伟大的文学家、书画家。他曾在又答王庠书中说：“卑意欲少年为 学者- 每一书皆作数过尽之故愿学者每次作一意求之，勿生余念。又别作一次求事 。转引许梦瀛春秋战国教育思想 m 武汉：华中师范大学出版社，2 0 0 0 ：3 9 第二章语文研究性学习的理论依据 _ _ 一 一 迹、故事、典章、文物之类，亦如之，它皆仿此。此虽迂钝，而他日学成，八面受敌， 与涉猎者不可同日而语也。”苏轼的大意是要青年人每读一书都应该反复多读几遍，读书 时应每一遍探究一个具体的课题，而且是只探究这一课题而不及其余，把这个课题攻克 了，下一遍再探究另一个课题。而且同样是执一不二，其余也照此办理。这样读书虽然 笨了一点慢了一点，但逐步推进，逐步积累，就能形成广博渊深的学识修养，从容应对 任何问题。而这就不是那些泛泛读书的人所能达到的境界了。苏轼在治学时，每读一本 书，总是把书中内容分成若干课题，每次探究完成一个课题。比如他读汉书，就把书 中内容分为治道、人物、地理、官制等若干课题进行探究。 苏轼的石钟山记是一篇考察性的游记。他读了郦道元水经注和李渤辨石 钟山记而对石钟山的得名原因有了疑问。郦道元认为，“下临深潭，微风鼓浪，水石相 搏，声如洪钟。”( 石钟山下面对着深潭，微风鼓动波浪，水和石互相碰撞，发出的声音 好像大钟一般。) 苏轼却觉得“今以钟磬置于水中，虽大风浪不能鸣也，而况石乎! ”( 现 在把钟磬放在水中，即使大风大浪也不能使它发出声响，何况是石头呢! ) 李渤却认为“扣 而聆之，南声函胡，北音清越，桴止响腾，余韵徐歇。”( 敲打它们，听它们的声音，南 边那座山石的声音重浊而模糊，北边那座山石的声音清脆而响亮，鼓槌停止敲击，声音 还在传扬，余音慢慢地消失。) ，所以得名石钟山。苏轼觉得此说更加不可思议，“石之铿 然有声者，所在皆是也，而此独以钟名，何哉? ”( 山石被敲打时铿锵作响，到处都这样， 可是唯独这座山用钟来命名，为什么呢? ) 。他于宋神宗元丰七年路过潮口，和儿子苏迈、 舟人实地考察，得出自己的研究结论，即石钟山是因风、水与岩窟岩缝及中空多孑l 的巨 石相搏击，其声如钟而得名。因此，郦道元对石钟山得名原因的解释是正确的，但他说 得太笼统，不具体；李渤对石钟山得名原因解释则是不正确的。苏轼在石钟山得名问题 上进行的研究探索活动与我们今天所说的研究性学习有许多相似之处，他在活动结束后 形成的石钟山记相当于我们今天所说的研究性学习的结题报告。苏轼在读书中产生 疑问发现了问题，然后亲身参与研究探索，在研究过程中，收集、分析和利用信息，如 邴道元和李渤的说法，实地考察时发现的信息等，面对这些信息，他能排除无关信息和 干扰信息，利用有用信息，最后得出结论，写出石钟山记。他坚持科学的态度，不迷 信前人，又反对“事不目见耳闻而臆断其有无”，所以才有了关于石钟山得名原因的研究 活动。由此可见，苏轼的治学方式和态度对我们今天开展的研究性学习有重要的借鉴意 义。 三、陶行知的教育理论 2 l 第二章语文研究性学习的理论依据 陶行知是一位伟大的现代人民教育家，生致力于国民大众教育。在陶行知的教育 思想中，学生始终是教育的主体，一切教育活动都是为了儿童的发展和儿童创造性的培 养。生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活的向前、向上发展而教育，是学 生个性发展与社会发展统一的结合点。希望我们的教育要“教入做主人，做自己的主人， 做国家的主人，做世界的主人。”研究性学习的一个重要任务就是通过学生自己的探究， 培养与发展他们的主体精神。在陶行知看来学生就是学习的主体、社会的主人，与研究 性学习的内涵一致。通过学生的主体性探究，培养他们的创造精神是研究性学习的核心 理念，而陶行知提出的创造教育的思想与之不谋而合，“处处是创造之地，天天是创造之 时，人人是创造之人”。，使学生个性得到充分发展。他认为集体生活“是儿童自我向社 会化道路发展的重要推动力，为儿童心理正常发展所需。”同时也强调在集体生活中的学 生自治。集体生活、学生自治是实现真人理想的重要途径，强调集体生活、团队精神在 个性发展中的作用，对于我们在研究性学习的教学中培养学生的合作意识与合作能力有 很重要的指导价值。 “事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教；教的法子要根据学的法子，学的法子要根 据做的法子。柚这是陶行知先生对于“教学做合一”的教学理论的具体说明。“教”与“学” 的中心是“做”，即实际生活。他认为，以“做”为中心的“教学做合”的过程是亲知 的过程。这就是说，没有“做”就没有行动，就不会获得真知。“依教学做合一的理论， 亲知是一切知识的基础，闻知说知皆为不可能。”主张“百见不如一做”，唯有以做为中 心的方法获得的知识才是理论与实际、思想与行为结合产生的真知识。现代教学努力追 求教学过程的生活性和实践性，研究性学习提倡学生在实际的生活中获得一种亲身的体 验。他主张教学方法要灵活多样，根据“做”的内容特点及教的规律、学的规律来决定。 他重视实践，认为“行是知之始”。，行( 即做) 是知识的重要来源，也是创造的基础， 身临其境，动手尝试，才有真知，才有创新。他曾形象地比喻“行动是老子，知识是儿 子，刨造是孙子。”这种“