（课程与教学论专业论文）教师专业发展背景下的教师知识结构研究.pdf

y 9 3 2 d 2 0 中文摘要 随着教师专业发展在我国的不断受到重视，教师的知识结构将面临掰的闯题 和挑战。教师的知识结构不仅影响着教师自身的完善与提高，而且也必将对学生 的未来发展产生重要影响。 本研究在对传统教师知识结构进行梳理分析以及对教师知识本质进行分析的 基础上，立足于教师专业发展的大背景，对教师知识结构进行了深入探究，并为 教师知识结构的完善与丰富提供了一些可行性建议。 全文共分六个部分：第一部分为导言，它主要介绍了本研究的缘起( 知识经济 与教师专业发展) 、研究方法( 文献研究与案例研究) 以及研究意义( 尝试对教 师知识本质进行揭示；强调对教师知识进行整体认识；丰富了教师知识结构和为 完善教师知识结构提供了思路) 第二部分是教师知识结构的研究综述，在对前人 研究进行回顾与总结的基础上，提出了三个相关问题。第三部分是尉教师知识的 再认识，指出了教师知识是“个人化的”。它具有包括目的性在内的七种特点。 第四部分是从教师专业发展理论、主体需要理论、实践知识理论与终身学习理论 四个方面来作为探究教师知识结构的理论依据。第五部分是教师专业发展背景下 的教师知识结构的其体探究。本研究认为教师知识包括两大部分，即教师的公共 教育知识与教师的个人知识，这两大部分具有内在的整体性，并引入了案例。第 六部分是完善教师知识结构的方法与策略。提出了重视教师教育，教育理论的更 新，教师的反思与行动研究等建议。 i 关键诃l ：教师专业发展；教师知识；结构 a b s t r a c t a l o n gw i t ht h ec o n s t a n te m p h a s i so nt e a c h e r s ：p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n ti no u r c o u n t r y ，t e a c h e r s s t r u c t u r eo f k n o w l e d g ew i l lf a c en e wp r o b l e m sa n dn e wc h a l l e n g e s a st e a c h e r s s t r u c t u r eo fk n o 谢e d g ew i l la f f e c tn o to n l yt h ep e r f e c t i o na n d i m p r o v e m e n to ft h e m s e l v e s ，b u ta l s ow i l lh a v eag r e a ti r f f i u e n c eo ns t u d e n t s f u t u r e d e v e l o p m e n t t h i sa r t i c l ea n a l y z e st h et r a d i t i o n a ls t a n d p o i n t so nt h es t r u c t u r eo ft e a c h e r s k m ，w l e d g ea n de s s e o e eo f t h et e a c h e r s k n o w l e d g e a n di tg i v e ss o m ef e a s i b l ea d v i c e o i lh o wt op e r f e c ta n di m p r o v et h es t r u c t u r eo ft e a c h e r s k n o w l e d g ei nt h ep r o c e s so f t e a c h e r s 7p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t t h i st h e s i si ss t a t e db ys i xp a r t s p a r to n ei sa b o u tt h er e s e a m hi n t r o d u c t i o n i t m a i n l yi n t r o d u c e st h eb a c k g r o u n d ( k n o w l e d g ee c o n o m y ) ，m e t h o d s ( d o c u m e n t a r y r e s e a r c ha n dc a s es t u d y ja n dm e a n i n g s ( t r y i n gt ou n c o v e re s s e n c eo ft h et e a c h e r s k n o w l e d g e ；p u t t i n ge m p h a s i so nt h i n k i n ga b o u ts t r u c t u r eo f t e a c h e r s ? k n o w l e d g e o n a w h o l e ；e n r i c h i n gs t r u c t u r e o ft e a c h e r s k n o w l e d g ea n ds h o w i n gs o m ei d e a so n p e r f e c t i n gs t r l j c t l l r eo ft e a c h e r s k n o w i e d g e ) p a r tt w oi sa b o u tb r i e f l ya n a l y z i n gt h e t r a d i f i o n a lv i e w p o i mo nt h es t r u c t u r eo ft e a c h e r s = k n o w l e d g e ，p o s i n gi t sr e l e v a n t l i m i t a t i o n s p a r tt h r e ei sa b o u tr e c o t r e p t u a l i z m gt h et e a c h e r s k n o w l e d g e , p o i n t i n g o u tt h a tt e a c h e r s k n o w l e d g ei sp e r s o n a l i z e da n dt a c i t i te m b o d i e ss e v e nc h a r a c t e r s i n c l u d i n gp u r p o s e f u l n e s s p a r tf o u ri s a b o u tt a k i n gt h e o r i e s , t e a c h e r s p m f e s s m n d e v e l o p m e n t ，s u b j e c tn e e d , l i f el e a r n i n ga n dp r a c t i c a lk n o w l e d g ef o rt h et h e o r e t i c a l b a s i so fe x p l o r i n gt h es t l q 咖o ft e a c h e r s k n o w l e d g e p a r tf i v ei sa b o u tc o n c r e t e a n a l y s i so f t h es t r u c t u r eo f t e a c h e r s k n o w l e d g e i tc o n s i s t so f t w op a r t s ，w h i c hh a v e i n n e ri n t e g r a t i o n , t e a c h e r s p u b l i ce d u c a t i o n a lk n o w l e d g ea n dt e a c h e r s i n d i v i d u a l k n o w l e d g e p a r ts i xi sa b o u tm e t h o d sa n ds t r a t e g i e so fc o n s t r u c t i n gt h es t r u c t u r eo f t e a c h e r s k n o w l e d g e ，s u c ha se m p h a s i z i n gt e a c h e r s o d u c a t i o n , r e n e w i n ge d u c a t i o n a l t h e o r i e s ，t e a c h e r s s e l f - t h i n k i n ga n da c t i o nr e s e a r c h ，e r e i k e yw o r d s l ：t e a c h e r s 7p r o f e s s i o n a ld e v e b p m e n 乞t g a c h e r s k n o w l e d g e ；s t r u c t u r e 玎 一、导言 ( 一) 研究的缘起 现代社会越来越走向知识社会，多元性、开放性、学习化和复台性是这一对 代的基本特征。新的知识经济将越来越严重地依赖知识工作者，专业人士将成为 社会劳动的主体。而“对我们社会中绝大多数成年人而言，职业通常是人们的首 要身份。”从职业社会学的视角来观察，教师的“教育行动与教育活动”是教 师职业水平与专业能力表现的主要领域。也就是说，中小学教师应该以“教育” ( 或称教师职业活动) 作为其专业领域，而不是以任教学科为其专业领域。教师 作为受过正规教育、具有丰富理论知识和学问的知识工作者，在现代社会里扮演 着社会文化( 空间化) 代言人的角色，他们以这种身份参加社会资源的生产和分 配，当然就要对他们进行规范的要求。因为“教育是一个使教育者和受教育者都 变得更完善的职业，而且，只有当教育者自觉地完善自己时，才能更有利于学生 的完善和发展。”“没有教师的生命质量的提升，就很难有高的教育质量；没有 教师精神的解放，就很难有学生精神的解放；没有教师的主动发展，就很难有学 生的主动发展；没有教师的教育创造，就很难有学生的创造精神。”。因此，与 以往相比，教育者的专业发展从来没有受到像现在这样的高度重视。如此重视的 原因很明显。教育的知识基础在快速地发展，同样，几乎每一个学科领域和学术 分支的基础也都在扩展。随着知识基础的扩展，各个层次的教育者都需要新的专 长类型。如同其它领域的实践者那样，教育者必须与新兴知识保持同步，还必须 用这些知识来更新他们的理念。 然咖，与对专业发展重璺性认可相伴的是对许多专业发展实践有效性深深的 忧虑。有关专业发展的文献充满了对以往失败的描述。，而对现代专业发展项目的 评论则充满了悲观的论调。很多正统的专业发展形式被认为过于自上而下和过 于脱离学校和课堂的实际，从丽不能对实践产生很大的影响。其结果是：追求完 善的希望很少能够实现。正像c o o l e y 。近来哀叹到：“我已得出结论：大多数的 教育改革都是发生在文献里和教育周刊的纸张上，丽不是发生在学校和课堂 里对我来说，其实所有这些所谓的改革浪潮好像只是文献里的改革趋势，而 不是现实学校里真实的变化。当然，那是真正的浪潮。他们在表面上具有相当强 的视觉效应，却并没有内在的深层次效应。” 那么，箍着新课程的推迸，人 i 越来越关注教师知识、教育知识等话题。的 美j 戴维波普诺著，李强等译：社会学，中国人民大学出版杜1 9 9 9 年版，第9 7 页。 。叶谰等著：教师角色与教师发展新探，教育科学出版社2 0 0 l 版第3 页。 “c o r c o r a r bt b 1 9 9 f i b ) t r a n s f o r m i n gp r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n tf o rt e a c h e r s ：ag u i d ef o rs t a t e p 0 1 i c y a a k e r s w a s h i n g t o n d c ：n a t i o n a lg o v e r n o r s a s s o c i a t i o n ：g u s k e y t r ( 1 0 8 6 ) s t a f f d e v e l o p m e n ta n dt h ep r o c e s so ft e a c h e rc h a a g e e d u c a t i o n a lr e s e a r c h e r i 5 ( 5 ) ，5 - 1 2 g n s k e y ，tr ( 1 9 9 5 ) p r o f e s s i a n a ld e v e l o p m e n ti ne d u c a t i o n ：i ns e a r c ho ft h eo p t i m a lm i x i n tr c , u s k e y 孟tf i u b e r m a n ( e d s ) ，p r o f e s s i o n a ld e v e i o 口e n te d u c a t i o n ：n e wp a r a d i 踊sa n dp r a c t i c e ( p p1 1 4 1 3 1 ) c o n s o r t i u mf o rp o l i e yr e s e a r c hi ne d u c a t i o n ( 1 9 9 6 ) p u b l i cp a l i c ya n ds c h o o lr e f o 堋：ar e s e a r c h s u l a r yp h i l a d e p h i a ：a u t h o r f r e c h t l i n g s h a r p ，c a r e y b a d e n k i e r m a n ，n ( 1 9 9 5 ) t e a c h e r e n h a n c e 4 a e n tp r o g r a m s ： p e r s p e c t i v eo nt h el a s tf o u rd e c a d e s w a s h i n g t o n d c ：r a t i o n a is c i e n c e f o u n d a t i o ni ) i r e c t o r a t ef o re d u c a t i o na n dh u m a nr e s o u r c e s ”c o o l e y w w ( 1 9 9 7 ) “t h ev i s i o nt h i n g ”：e d u c a t i o n a lr e s e a r c ha n da e r ai nt h e2 l s tc e n t u r y ： p a r t l ：c o m p e t i n gv i s i o n so fw h a te d u c a t i o n a l r e s e a r c h e r ss h o u l dd oe d u c a t i o n a ir e s e a c h e r s 2 6 ( 4 ) i 81 9 确，这是一个很值褥关注的领域。可以毫不夸张地讲，有什么样的知识观，就有 什么样的教育，就有什么样的课程。但传统的知识观所追求的知识乃是一套确定 的、客观的、冰冷豹概念体系。这种观念在教育中的表现集中体现在僵化、空洞 的课程体系上，它脱离了生活，更是把教师仅仅看作一种课程执行的工具，而把 教师知识看作是课程的复写，忽视教师作为个人实践者自身所拥有的知识的价 值。所以，我们只有以新的知识观为导向，重新审视教师知识结构，并尽力去丰 富与完善教师知识结构，才麓更好地培养新教师，才能让教师成为课程改革的参 与者，而不是旁观者。 从教师专业发展豹角度来看，教师专业发展中，最基本最重要的就是教师知 识的发展。教师知识结构直接影响到学校教育的状况，因此它是当代教育个改革 当中一个不可回避的问题。本研究正是出于这样的背景，来审视教师的知识结构， 并为完善与丰富教师知识结构提供一些可行的建议。 ( 二) 研究的方法 本研究采取的研究方法主要包括文献研究法以及案例研究法。因为教师知识 的研究，是有关认识论方面的问题。一个教师拥有多少知识，拥有什么样的知识， 是难以通过测量来获取相应比例。 关于教师知识结构的问题，已有一批学者做出了有益的探讨。本研咒的1 7 1 的 就是要对已有的教师知识结构进行丰富与完善，因此对原有的教师知识结构迸行 探讨是必要的。而且，本研究需要采用某些理论来支撑文中的观点。为了达到这 一目的，才用了文献研究法。 篥例研究是通过对案例的解读，分街了教师知识是如何得到表现和应用的， 教师对其工作又是如何释义的。这一研究方法是教师知识扎根于教师工作的具体 实践之中，并通过实践得以表现。 ( 三) 研究的意义 本研冤的意义在十： 1 尝试对教师知识本质进行揭示 本研究对教师知识本质的问题进行了探讨。通过分析发现，他们所具有的知 识并不完全来源于书本上那种确定的、客观的、僵化的和抽象的知识，其中一部 分知识是具有一定的不确定性。这种不确定性正是通过教师的个人实践加以体 现。也正是因为教师的这部分知识的不确定性，才使得我们有必要去研究和探讨 教师知识的本质。 2 强讽对教师知识进行繁体认识 教师知识本是复杂的。要理解教师知识复杂性，唯一的突进就是对教师知识 进行整体认识。以往关于教师知识的研究过分强调普遍性的、客观知识，遵循着 还原与分离的原则，致力寻找线性的因果关系，如研究者从教师知识与学生成绩 之间的关系来考虑这一问题。但这种简化的思维方式，其弊端是明显的。如果仅 仅用来研究简单事物是不可行的，但用这一思维方式来研究复杂事物，必然会导 致复杂事物的简单化，而不能顾及到事物本身。 因此，本研究遵循看从整体性认识事物这一原则，对教师知识结构进行了探 讨，这种知识结构包括能意识到并能表述的知识更包括了无法表达甚至是无 法意识到韵知识，这种对教师知识结构整体的认识，目的就在于强调对教师知识 的全面理解。 2 3 丰富了教师知识结构 本研究力图在对教师知识本质进行揭示的基础上，对教师知识结构进行= # 富 1 j 完善。事实上，传统的教师知识结构研究，走的是工具理性的道路，把教师知 识定义为确定住的，可表达的东西，教学过程即把教师把其知识灌输给学生的过 程，这样的教学强调的是教师的权威以及教师对整个教学过程的严格的控制。 然而，大量的研究表明，教师知识是一个非常复杂豹现象，在很多时候，无 法获取它线性的关系。在教师专业发展的背景下，丰富与完善教师知识结构是必 要的。教师专业发展的进程如果没有教师的参与，就难以取得成功，因此，教师 的知识定位问题就显得非常重要了。因为教师已经不再是传统的“教书匠”，而 教师所拥有的知识也不仅仅是他可以用语言表达的。他是在根据自己理解和认知 鲢界的方式去在实践中仓4 造性的工作，不断地在实践过程生成知识。 4 为完善教师知识结构提供了思路 研究教师知识结构的目的在于对教师知识结构进行丰富与完善，为教师专业 发展途径提供一些可行的建议。我国的高等师范院校在教师的培养上，所采取的 方式过于简单，这对教师知识的发展显然是不够的。教育理论以及教师自身的研 究的效果也不是很好，这就引起了我们豹反思。因此，本研究就是希望在提供新 的教师知识结构的基础上，为丰富与完善教师知识结构提供一些可行的建议。 二、教师知识结构的研究综述 教师知识在二十世纪八十年代以前，受到的关注较少。八十年代以后，随 着教师专业发展的不断深入，这一领域也逐步符到关注。许多学者对教师知识结 构的状况进行了研究。但由于教师教学活动的多变性与人的认识能力的有限，研 究者选取研究问题的角度都不同。那么，在对诸多文献检索与分析的基础上，笔 者发现，研究者对“教师知识结构”中学科取向的“内容知识”和实践取向的“默 会知识”探讨相对较多。 ( 一) 学科取向的。内容知识” 持这种观点的主要代表人物有舒尔曼。、格罗斯曼营、莱因哈特。、科克伦。等。 这些学者认为，教师需要掌握的最重要的知识是“内容知识”，主要包括两方面 的内容：学科知识：把学科知识加工转化为学生能够理解的学科教学法知识。 对教师“内容知识”研究最著名的当属美国斯坦福大学的教育学教授舒尔曼。 舒尔曼与其同事所进行的“教学知识发展”研究项目与当时美国的“霍姆斯小组” 所推进的教师教育改革密切相关，对教师知识的研究产生了很大的影响。他们的 研究之所以会引起广泛关注，主要在于他们针对以往大多数教学实证研究过于强 调教学的一般性特征而忽略了具体学辩内容的问题。“我的同事和我把在各种各 样教学研究中缺乏对关注学科问题的范式称为缺失范式”。 他们提出了以学 科知识、学科教学法知识和课程知识为主要内容的教师知识框架，认为教师知识 由如下七个方面构成。1 学科知识，主要指学科的内容知识。2 学科教学法知识， 指为了促进学生理解而使用类比、图示、演示和解释等方法，有效地表征学科知 识。3 课程知识，指对教材和教学计划的掌握。4 一般教学法知识，指超越于各 学科之上的关于课堂管理和组织的广义的原则和策略，即普遍适用于各个学科的 教与学的原则和技能。5 学习者的知识。包括学习者的特征和认知，学习者的发 展和动机。6 教育环境的知识。7 教育的目的、目标和价值的知识。在这七个方 面，学科知识和学科教学法知识占很大比重，而“学科教学法知识”一词就是由 舒尔曼创造的。他强调，成功的教学不仅需要教师掌握学科理论知识，而且需要 娴熟的、能够根据学生需要将学科理论知识加工、转化为学生能够理解的学科教 学法知识。 受舒尔曼的影响，格罗斯曼提出教师知识主要包括四个方面：一般教学法知 识；学科知识；学科教学法知识；情境知识。在这阻种类型的知识中，她认为学 科知识和学科教学法知识处于中心地位，并与其它两种知识相互作用。格罗斯曼 和她的同事通过对英语教师的课堂观察发现，学科知识贫乏的教师只会按照教辩 s h n l m a nls ( 1 9 8 6 ) p a r a d i g m sa n dr e s e a r c hp r o g r a m si nt h es t u d yo ft e a c h i n g ：ac o n t e m p o r a r y p e r s p e e t i v e i nm c w i t t r o c k ( e d ) h a n d b o o ko fr e s e a r c ho i lt e a c h i n g ( 3 ”e d ) n e wy o r k ： 妇i l l a a p p 3 - 3 6 。g r o s s a a np l ( 1 9 8 8 ) as t u d yi nc o n t r a s t ：s o u r c e so fp e d a g o g i c a lc o n t e n tk n o v l e d g ef o r s e c o n d a r ye n g i i s b d 0 c t o r a ld i s s e r t a n t i o n s t a n f o r du n i v e r s i t y d i s s e r t a t i o na b s t r a c t so n l i h e a c c e s s i o nn o ：h a g 8 8 2 6 1 4 5 9l e i n h a r d tg ( 1 9 8 5 ) e x p e r t i s ei nm a t h e m a t i c si n a t r u c t l o n ：s u b j e c th a t t e rk n o w l e d g e j o u r a n l o fe d u c a t i o n a lp s y c h o l o g y ，7 7 ：2 4 7 2 7 1 c o c h a nkf 。o e r u i t e rj a k i n gr a ( 1 9 9 3 ) p e d a g o g i c a lc o n t e n tk n o w l e d g e ：a ni n t e g r a t i v e m o d e lf o rt e a c h e rp r e p a r a t i o n j o u r n a lo ft e a c h e re d n c a t i o n 4 4 ( 4 ) ：2 6 32 7 2 ；徐碧美著：追求卓越，人民教育出版社2 0 0 3 年版，第5 7 页。 。徐碧美著：追求卓越，人民教育出版社2 0 0 3 年舨，第6 0 页。 4 书的结构组织教学内容，把学科知识表征为一系列静态的事实，而且对自己欠缺 的知识往往采用回避的教学策略，避免学生的提问，不能和学生建立积极而有意 义的对话。而学科知识丰富的教师不仅不再严格套用教科书的结构，而且还能根 据学生的实际，采取其他有效的组织安排，用恰当适宜的多样化表征，帮助学生 建立概念间的联系从而达到预期的教学目的。格罗斯曼等人的研究，充分肯定 了教师的学科知识对其教学过程、教学内容和教学质量所起的决定性作用。 莱困哈特等入也从不同侧面分析了包括教学法知识在内的教师“内容知识”。 莱因哈特和她的同事认为教师知识主要有两大方面：学科知识和课堂结构知识。 学科知识不仅包括学科概念之间的联系，还包括教师对学生错误类型的理解以及 教师对课程的表述。而课堂结构知识则包括教师合理的教学设计、教师顺利地迸 行课堂教学、从一个阶段自然地过渡到另一个阶段、清晰地解释教学内容所需的 技术。对此，莱因哈特和她的同事通过对专家教师和新手教师的对比研究给出 了具有说服力的解释：专家教师的课堂教学目标明确，结构紧凑，概念解释清晰 连贯；他们在表达学科知识上以多元表征系统为特征，有利于引导学生从熟悉的 内容迸人到不熟悉豹内容：饱们能够将课堂上的主题拆分开来，通过各种方法逐 渐引出整个主题。而新手教师由于缺乏足够的学科知识和完整的课堂“图式” 以致教学l j 标含糊，课堂结构零碎，概念之间彼此孤立，前后解释缺乏紧密的联 系，结果使得学生从一个不熟悉的问题走向另一个不熟悉的问题。由此可以看出， 学科知识、课堂结构知识和舒尔曼等人所说的“内容知识”及“学科教学法知识” 有着明显的相似之处。 科克伦等人曾提出一个“教学的内容认知”模型。这一模型突出了教师知识 的四个方面：学科的知识、教学的知识、学生的知识和环境背景知识。他们认为 这四个方面构成了教学的 ；勾容知识，并强调只有当这四个方面有机地结合起来， 才能有效地组织课堂教学。香港有学者也认为，学科教学法知识在教师教学行 为中占有核心地位，“是一个整合的连贯的整体，具有情境性和实践性，因为它 与课堂的具体环境密切相关并且体现在教师的课堂实践行为之中。” 但也有研究者并不把学科教学法知识看成教师的“内容知 f ”，而仅把学科 知识作为教师的内容知识。瓦恩伯格和威尔森在肯定教学方法的重要性时说：“学 科知识是教学韵核心，但专家的内容知识并不是搞好教学的惟一决定因素实 际上，正是由于具有在不同教学方法之中转换的能力，使他们赢得7 聪明的实 践者的美誉”。 ( 二) 实践取向的“默会知识” 持这种观点的主要代表人物有施瓦布、舍恩、波兰尼、艾尔贝兹 、拉夫 。范良火著：教师教学知识发展研究，华东师范大学出版社2 0 0 3 年版，第】7 页。 9 范良火著：教师教学知识发展研究华东师范大学出版社2 0 0 3 年版第1 6 页。 9 徐碧美著：追求卓越，人民教育出版社2 0 0 3 年版，第6 4 页。 徐碧美著：追求卓越，人民教育出版杜2 0 0 3 年版，第6 7 页。 s c h w a bj j ( 1 9 6 9 ) t h ec o n c e p to ft h es t r u c t u r eo fad i s c i p li n e i n ：h e b e r tl j m u r p h y 膏e d s s t r c u t u r ei nt h es o c i a ls t u d i 8 s w a s h i n g t o n d c ：n a t i o n a lc o u n c i if o rt h es o c i a ls t u d i e s ， 4 3 5 6 o s c h u nda ( i 9 8 3 ) t h er e f l e c t i v ep r a c t i t i o n e r ：l i o wp r o f e s s i o n a l st h i n ki na c t i o n n e wy o r k ： b e s i cb o o k s “p o l a n y im ( 1 9 6 9 ) k n o w i n ga n db e i n g ( e d i t e db ym g r e e n e ) c h i c a g o ：u n i v e r s i t yo fc h i c a g op r e s s “e l b a zf( 1 9 8 3 ) t e a c h e rt h i n k i n g ：as t u d yo fp r a c t i c a lk n o w l e d g e l o n d o n ：c r o o = h e l m ”和莱因哈特。等。这些学者认为，教师拥有的知识是一种独特的知识，它具有实 践性、情境性、模糊性、个人性的特点，而且常常难以用语言来表达。这种知识 与具有理论性、系统性、严密性及客观性的科学知识有着根本的区剐。 施瓦布是对教师“实践性知识”进行研究的鼻祖，他提出了“实践性样式” 的术语。一九六九年至一九八四年阀，施瓦布在他供职的芝加哥大学发行的教 百学、课程研究杂志上陆续发表题为实践的四篇论文，阐述“实践性话 语”的特征，并在学科结构上提出了影响后续研究者的“实词结构”和“句法结 构”的概念。一个学科的“实词结构”指的是在研究某种学问时所采用的术语结 构，构成该学问命题化韵知识、概念、原理、法则的结构。它与知识的内涵相对 应，能够很好地解释为什么同一学科会有不同的学派：采用不同的术语作为研究 问题的核心概念，就会有不同的。学阿”特征。丽。句法结构”是指表现某种学 问的认识方法、表达方法和论述方法的修辞“结构”，它与用于表征知识的修辞 相对应。“句法结构”的提出，肯定了教师知识结构中豹实践技能，说明了为什 么对同一个概念或某些深奥的知识经不同的教师讲授，学生会有不同的理解，会 有不同的实际效果。施瓦布指出，教师“实践性样式”的知识特征就是技法，是 以多元观点深人思考一件事物的技法，以及在作出实际决策时综合多样理论与方 法的技法。作为摊进“学闯中心课程”豹结构主义课程研究者，旌瓦布的研究对 课程结构的设计有很大的影响。然而，饱对教师知识和教师行为的影响则不如舍 恩，这从学界把划分研究教师知识的开始定在二十世纪八十年代初期两不是六十 或七十年代可看出一二。 舍恩是美国麻省理工学院的哲学教授，于二十世纪七十年代和他的同事们开 始关注“专业实践”中理论与实践的关系。饱领导的研究小组通过对学校校长和 教师的研究，提出了。反恩性实践者”的专有名词，并取代了过去“技术熟练者” 的说法。“反恩性实践者”的提出其有划时代的意义。通过对“技术理性”的批 判，舍恩肯定了教师这一专门职业，为教师专业化奠定了强有力的理论基础。正 如舍恩在反思性实践者一专业人员是如何思考的一书中所指出的，在“技术 理性”的支配下，即便公共价值再高豹职业( 如教师) ，也被认为是一种目的含 混、内容庞杂、系统知识与科学技术基础不充分、不严谨的职业。而“反思性实 践者”具有自己的思维和行动特征，其反惫具有两种方式：“对行动反思”和“在 行动中反恿”。前者发生在他们对自己已经做的或经历的事件进行反思，后者发 生在行动过程中，特剐是当遇到不曾预科的疑难情形时，能够找到一种看待随题 或现象的新方法，并产生一种新的理解。这种新的理解的产生，是通过“与情境 的对话”，运用经验中培育的“默会知飒”对问题反复“重新框定”，并寻找新的 出路的结果。舍恩认为。当实践者如此反思时，就会成为实际情境中的研究者， 并在这种过程中获得“正式的和严谨的专业知识”，而且这种知识是直觉的，是 “默会的”“行动中的知识”。 教师就是这种典型的实践者。教师知识就是这种默会、直觉、正式且严谨的 专业知识。与科学研究传统所要求的不| 一，教师并不是简单地将理论知识“运用” 到自己的教育教学实践中，而是在学习理论和亲身实践中逐步形成自己的。使用 理论”。当在新的情境中面临新的河题时，教师会通过自己的“使用理论”与情 l a v ej m ( 1 9 r 8 ) k n o w l e d g et r a n s f e ra n du t i l i z a t i o ni ne d u c a t i o n r e v i e wo fr e s e a r c hi n e d u c a t i o n ，1 2 ：3 3 7 3 8 6 ol e i n h a r d tg ( 1 9 8 8 ) c a p t u r i n gc r a f tk n o w l e d g ei nt e a c h i n g e d u c a t i o n a lr e s e a r c h e r ，1 9 ( 2 ) ： 1 82 5 。f 日 佐藤学著：课程与教师，教育科学出版社2 0 0 3 年版，第3 8 8 页。 6 境( 包括情境中的人，如学生、同事、家长、学校领导等) 互动，共同对面雅的问 题进行“重新框定”，进而寻找新的解决问题的对策。教师的“知”是在如此“行 动中的知”，是动态发展的、不断刨生豹，其严谨性和可靠性必须通过公开对话 来检验。 需要指出的是，尽管舍恩的研究具有广泛的影响，但是他对专业知识的理解 在很大程度上来源于英国科学哲学家迈克尔波兰尼。波兰尼在人的研究一 书中明确提出：人类有两种知识，一种是“显性知识”，一种是“默会知识”。国前 者通常被人们描述为“知识”，能够用书面文字、地图、数学公式来展示。而这 只是知识的一种形式。还有一种知识是未被作为“焦点意识”丽感知的、未被精 确化的、不能被系统表述的、在行动中起“支援意识”作用的知识。波兰尼认为， 后者事实支配着人的整个认识活动，为人的认识活动提供了最终的解释性框架乃 至知识信念，构成了入的认识和行为的必要基础。“默会知识”这一概念的提出， 对于研究专业工作者的知识具有十分重要的作用。例如，具有广泛影响力的德弗 莱斯兄弟所提出的专家知能理论，就带有明显的波兰尼的痕迹。他们在总结专家 成长的五个阶段时曾说到：。熟练的实蔽者和专家是根据他们过去的具体经验进 行判断的，而且他们的判断往往是难以用语言解释的”。圆教师的知识中很大一部 分也具有这一特征，由于无法明确地言表，这类知识似乎“只能意会而不能言传”， 也就是波兰尼所说的“附带性或工具性知识其本身是不可知的正是在这种意 义上它是不可言传的”。 艾尔贝兹是最早对教师的“实践知识”进行系统探讨的研究者之一。她通过 对一个有着丰富经验的中学教邴莎披的研究。褥出如下结论：教师以独特的方式 拥有一种特别的知识，即“实践知识”。她在解释教师的“实践知识”时特别指 出，教师的学科知识( 对教师的学科知识研究影响深远的是上颓提到的舒尔曼。 而艾尔贝兹早于舒尔曼注意到教师的学科知识) ”同教师具有的其他领域的知识 一样，也是实践知识，它是由一定的实践情境塑造的，也为这一实践情境服务。 她认为实践知识“突出了教师情境的行动和决策取向的属性，并在一定程度t ， 将教师知识理解为教师对该情境反映的一个函数”。 显然，艾尔贝兹认为教师知 识是动态的、不断发展变化着的，而且这种变化是随课堂实施环境变量的变化而 变化。虽然艾尔贝兹从静态的角度给出了教师知识的基本构成，但她认为当教 师的知识与实践联系起来的时候就是动态的，而且这种动态的教师知识是直觉 的、默会的。 与艾尔贝兹的“实践知识”相似的是拉夫提出的“情境知识”。这是一个十 分重要而有用的概念。拉夫认为，知识是实践者在对他们所工作的具体环境的回 应中发展起来的，教师的工作环境与其回应环境方式的不同则形成了教师知识的 不同。实践者对环境的回应不是单方面的，也不是局部的，而是“全人行动，人 景互动”，在互动中形成辩证的关系。因此。他认为：“辩证关系不仅仅是指双方 相互影响( 当) 一个元素的存在必须以另一个元素豹存在为前提时，一种辩 证关系才能产生”。o 这就是说，“教师的知识和蕴涵这知识的行为共同组成了他 。教兰尾著：科学、信仲与社会南京大擎出版社2 0 0 4 年版第1 1 1 页。 o 徐碧美著：追求卓越，人民教育出版社2 0 0 3 年版，第1 3 页。 ”波兰尼著：个人知识，贵州人民出版牡2 0 0 0 年版，第1 3 1 页。 。徐碧美著：追求卓越，人民教育出版社2 0 0 3 年版，第5 9 页。 4e l b a zf t e a c h e r t h i n k i n g ：as t u d yo fp r a c t i c a lk n o w l e d g e 。l o n d o n ：c r o o nh e i n 1 9 8 3 p 5 5 ， 0e l b a zf t e a c h e rt h i n k i n g ：as t u d yo fp r a c t i c a lk n o w l e d g e l o n d o n ：c r o o mh e l m 1 9 8 3 p 5 9 ， o 徐碧美著：追求卓越，人民教育出舨社2 0 0 3 年版，第7 l 页。 7 们存在的情境：反过来。这一情境也是形成他们知识的一个不可或缺的韶分”。 受拉夫“情境知识”的影响莱因哈特人等分别对教师工作作了进一步的研 究。他们提出，教师知识“蕴含在环境豹组织结构中”，但又不完全被环境所制 约。专家教师和非专家教师的差异，取决于饱臂j 作为工作环境中的一个因子与其 体的工作环境互动的方式。这些学者的后续研究，加深了人们对教师情境知识的 理解，有利于理解教师在实践层面上主动回应环境的行为特点。 ( 三) 研究综述的反思 通过对文献的总结、分析与比较，我们不难发现： 1 学者们关于教师知识结构的认识尽管有共同点，但也存在一定的分歧。 即使他们使用了同个术语，这个术语所指代的内涵也是有所差异的。 通过以上分析可以发现。几乎所有的研究者都承认，教师知识结构中包括学 科方面的专业知识，也包括教法的知识，但他们对于教师知识体系如何架构却有 着不同的看法。如有的研究者把课程知识划入教学知识范畴，丽另一些研究者则 相反，或者把课程知识单独作为一个组成部分。即使他们提出的教师知识结构中 出现了同一个术语，其指代的内涵也是不同的。比如，很多研究者都提出了教师 的课程知识，而当他们对课程知识进行界定时，有的认为课程知识就是教师进行 教学时所用判的教学资源有的指代教师对教学计划的理解。有的指代教j i i i 课程 开发的技能。各种概念的界定不同，将会影响到教师知识结构本身的建构。 2 这些知识当中有些是可以陈述的，但另外一些是没有办法陈述出来的。 但在实际认识当中，这些无法意识与难以表述的知识却被忽视了。 研究者们提出的教筛知识，多是可以用某种方式表述出来，而那些无法准确 地用语言表述，甚至教师自己根本没有意识到的知识却被忽视了。因此，所构建 出来的教师知识结构缺乏完整性。 3 这些研究在很大程度上受到认知心理学的影响。 认知心理学是以理性主义的方法来研究人的认识过程的，这种取向的教9 i l i 知 识研究本身是值得推敲的，因此，它们是否准确地把握了教师知识存储的方式， 是否能探明教师知识结构的问题，都是值得怀疑的。但他们提出的从新手到专家 的阶段模式却给我们研究教师知识提供了有益的借鉴。第一，教师知识不是简单 的关于是什么的知识，因此。认知心理学取向的研究是有局限的。第二，专家教 师的知识是自动的，他在教学过程中不需要作过多的思索。 基于以上分析，本研究力图在对教师知识本质进行揭示的基础上，对教师专 业发展背景下的教师知识结构进行深入分析。具体来说，要解决这样几个问题： 第一，教师知识的本质是怎样的。第二，教师是否具有难以表述或饱自身无法意 识到的知识。第三，这些知识是如何在教学中发挥作用的。第四，教师的知识结 构应该怎样得以完善与丰富。 孽 兰、教师知识的再认识 知识对于专业人员的工作必不可少。“教师的身份、知识和能力是起决定作 用的教学因素。”。杜威早些时候曾提醒教师必须学会对其所教学科内容进行心 理分折，反思学术课题和概念，使这些东西更好地为学生所理解。 因此，根植 予理论、经验或规范的基础知识，是所有专业的中心。“一个专业既是一种高度 复杂和熟练的工作，又是一种根檀于知识酚专业行为。而这些知识是在学院、大 学、实验室和图书馆里产生、测试、丰富、被否定、转化并重建起来的。把某些 事情称为专业酃表示这些事情有一个在学府里被广泛运用的知识基础。哟而当前 对于专业发展的强调一方面来自于认识到知识和技能的匮乏，另一方面是对教育 作为一个有活力的越来越多的认可。许多的教育研究人员总是发现有关教学和学 习过程的新知识。随着专业知识基础的扩展，各个层次的教师都需要新的专业类 型。如同其它专业领域的实践者那样，教师必须与新的知识基础保持同步，并准 备好利用这些新知识来不断地更新他们的观念和操作技术。但对于教师个体而 言这种