（课程与教学论专业论文）关怀伦理学视野下的教师专业发展.pdf

摘要 关怀型教师是教育的需要。在教师职业生涯中，给学生以爱、教会学生以爱， 是一个不断丰富的永恒内容。但在社会转型时期，这个内容被功利主义所遮蔽， 显得残缺不全而由于教师教育的不完善，教师缺乏关怀素养。关怀型教师是指 教师能敏锐体察学生的情感变化，知觉他们的需要，善于与学生对话与沟通，同 时具备关怀知识和关怀信念，并能以适当的方式积极主动的关怀学生成长，教师 关怀中还包含着责任、希望、理解与尊重。教师关怀具有生产性、关系性、具体 性和情境性、情理交融性等特点 关怀教育理论主要是美国教育家内尔诺丁斯基于西方关怀伦理学的思想传 统，形成了具有时代特征的以关怀为核心的教育理论并随着9 0 年代初兴起的 “学会关心”这一国际教育思潮而备受关注关怀伦理学为教师的专业发展提出 了一种新的研究视角：彰显教师的非理性精神来挑战传统理性；以学习关怀为出 发点来建构学校教育和教师发展的新内容；在关怀实践中提升教师专业发展的责 任感与动力关怀教育理论强调对学生生命的尊重、对学生体验和感受的重视、 教师的榜样作用和教育的实践性特征；提出了在关怀实践中促使教师专业发展的 四种方法，榜样、对话、实践和认可 由于关怀伦理学与教师专业成长的联系，因此，本文首先引入关怀伦理学产 生的背景，以及其作为关怀教育理论的思想基础，其次要用关怀教育理论的视角 来看教师专业发展，最后教j | i 巨要在关怀实践中促进自身的专业发展这种独特的， 要求对我国当前教育改革中教师的培养有一定的启发意义。 关键词t 关怀伦理学关怀素养教师专业发展诺丁斯 a b s t r a c t q l r i 】略t e a c h e r sa r cn e e d e di nt h ee d u c a t i o n l o v i n gs t u d e n t sa n dt e a c h i n gt h e m t ol o v ep e o p l ea g ea nc t a l l a lc o n t e n ti nt h et e a c h e r sd i c t i o n a r y h o w e v e r , i th a sb e c t y m c i n c o m p l e t eb e 嘲e o ft h eu t i l i t a r i a n i s mi nt h es o c i a lt r a n s f o r m a t i o n a sar e s u l to f i n c o m p l e t et e a c h e r se d u c a t i o n , t e a c h e r s 撒o f t e nl a c k i n go fc a r i n gq u a l i t y t e a c h e r s c a r i n gq u a l i t yi s s u c haq u a l i t yt h a tt h et e a c h e r s w i t h c a r i n gq u a l i t y 啪f i n d s t u d e n t s e m o t i o nc h a n g e s , k n o ws t u d e n t s n e e d s , b eg o o da tc o n u n u n i c a t ew i t h s t u d e n t s ；t h a tt h et e a c h e r sh a v ek n o w l e d g ca n db e f i e fo nc a r i n ga n dt h a tt h e yc a n a c t i v c l yc a ”f o rs t u d e n t r g r o w t hi napr o p e r w a y t e a c h e r s c a r i n gq u a l i t yc o n t a i n s r m p o m i b i l i t y , e x p e c t a t i o n , u n d e r s t a n d i n ga n dr e s p e c tf o rs t u d e n t s c a r et h e o r yw a sm o r ea n dc o n c e r n e da b o u tw h e n l e a r n i n gt o 黜”w a s r i s i n gi n 1 9 9 0 sa sa l li n t e r n a t i o n a le d u c a t i o n a lt h o u g h t i ti san 删r e s e a r c hv i e wt ot h e t e a c h e g sp r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t ：i n d i c a t i n gt e a c l g r si r r a t i o n a le d u c a t i o n a ls p i r i tt o c h a l l e n g et h et r a d i t i o n a lr a t i o n a ls p i r i t ；s t r u c t u r i n gn c w n n o t a t i o no fs c h o o l s e d u c a t i o na n dt c a c h e r sd e v e l o p m e n tf o r mt h es t a r t i n gp o i n to fl e a r n i n gc a r e ；a n di ti s t h er e s p o n s i b i l i t ya n df o r c et op r o m o t ct h et e a c h e r sp r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n tf o rt h e c n el m r a t i c e c a r et h e o r ye m p h a s i z e st h er e s p e c tf o gs t u d e n t s l i v e s ，s t u d e n t s p e r s o n a l e x p e r i e n c e , t e a c h e r se x e m p l a r yr o l ea n df e a s i b i l i t yo fe d u c a t i o n , a n da d v o c a t e sf o u r m e t h o d s ：p e r s o n a le x e m p l e , d i a l o g u e , p r a n c ea n da f f i r m a t i o n b e c a t l 鹋c a r ce t h i c sa r ca s s o c i a t e dt ot e a c h e r sp r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t , s o ， f i r s t , t h ei n t r o d u c t i o no fc a i ee t h i c sa n di ti st h eb a s i co fc a r i n ge d u c a t i o n ；s e c o n d , t h ed i 辎e r t 汹a t t e m p t st or e s e a r c ht e a c h e r sp r o f c s s i o n a ld e v e l o p m e n tf r o mt h ec 玳 e d u c a t i o n a lt h e o r yp e r s p e c t i v e ；a tl a s t , t e a c h e r sa d v a n c et h e m s e l v e s p r o f e s s i o n a l d e v e l o p m e n ti nt h ec a r i n gp r a c t i c e s t h i si n i m i t a b l er e q u e s th a sp r o v i d e dl i san 喇 p e r s p e c t i v ef o ro u rt e a c h e g sp r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t k e yw o r d s ：c a r ce t h i c s ；c a l cq u a l i t y ；t e a c h e r sp r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t ；n o d d i n g s i i 学位论文独创性声明 本人郑重声明： 1 、坚持以。求实、创新”的科学精神从事研究工作 2 、本论文是我个人在导师指导下进行的研究工作和取得的研究 成果 3 、本论文中除引文外，所有实验、数据和有关材料均是真实的 4 、本论文中除弓i 文和致谢的内容外，不包含其他人或其它机构 已经发表或撰写过的研究成果 s 、其他同志对本研究所做的贡献均已在论文中作了声明并表示 了谢意 作者签名：趣2 圣刍 日 期：逆2 ，。碰 学位论文使用授权声明 本人完全了解南京师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学 校有权保留学位论文并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电 子版和纸质版；有权将学位论文用于非赢利目的的少量复制并允许论 文进入学校图书馆被查阅；有权将学位论文的内容编入有关数据库进 行检索i 有权将学位论文的标题和摘要汇编出版保密的学位论文在 解密后适用本规定 作者签名：豁i ：丕驾作者签名：韬象2 ：写 日期： 芷) ，l 型 前言 一、研究缘起 ( 一) 教育背景：教师专业发展中缺乏关怀素养的内容 l 、标准主义：在我国当前的基础教育课程改革过程中，教师专业发展就是让教师通过 各种各样教师教育机构的职前培养、在职培训进行专业知识学习、专业技能训练，从而成为 合格教师并实现教师职业独具的社会功能。教师专业发展建立了工业化模式的教师培养体 系，即通过教师教育机构所规定的统一的培养目标和标准、基本划一的教学计划和课程，按 工业化、批量性生产的模式。塑造”合规格的教师群体 教师专业发展通过建立专业组织、改革教师教育机构，既使教师职业具有了专业自主权 和专业权威地位。也使之获得了社会地位资源和社会性发展条件，进而据此培养出为社会所 认可的专业化教师队伍在当前的教育改革实践中，专业化的教师发展主要关注教师教育改 革以建立开放的教师教育体系、加快教师教育一体化进程、促进教师教育课程改革；与此同 时，还在进行着教师资格证书制度、教师教育机构认定制度以及教师教育课程鉴定制度等方 面的改革此种标准主义的教师专业发展策略为教师职业的专业化构建了一套相对完整的理 论体系，形成了一套特有的术语、操作程序等，包括专业知识、专业技能及以此为基础的专 业自主和权威。基于专门化的理论体系，教师专业组织能够建立教师专业标准、进行教师资 格认定以及规范教师职业伦理道德。但是，。专业标准的制度化使得教师为了获得社会地位 的认同，只能被动地实现外界所订立的专业标准执行所规定的要求而没有给教师提供真正 意义上的专业指导，促进其专业成长”“1 标准主义的教师专业发展策略主要强调教师群体 的、外在的专业性提升。将教师个体置于被动专业化的境地，也不能有效地促进教师个体的 专业知识、专业能力的改进和提高 2 ，技术理性：教师专业发展实质上就是教师个体的教学知识、教学能力等方面的形成 过程，主要集中于教师个体的教学专业素质的养成。它更加重视教师个体层面的课堂教学实 践能力和专业知识，强调教师个体的内在地主动专业化但是，教师专业发展不是目的，而 是教育改革的“基础”和。条件”、其他方面改革的工具这虽然强化了教师教学专业化在 教育改革中的工具价值，却忽略了教师在“成事”中。成人”的成长价值 教师专业发展更多关注的是建立普遍化的与学科内容无关的教学行为准则，形成适合于 一切情境的课堂教学专业能力和技术教师专业发展在。过去容易一搞就认知化、再后面就 是技术化，所以总是一开始就想操作化”“这显然使得教师专业发展成为了教师在认知基 础上的。一个纯粹的知识的闯题，一个方法的问题、一个技巧的问题”几乎所有参与其 中的人员都是善意地将大量的教育理论和技术灌输给教师，使教师培训仅仅成为制造。教书 匠”的活动，使教师成为实现教育改革目标的工具。另一方面，它极力寻求教育中普适性的、 科学的教育规律并具体化为可以运用于所有课堂中有效的程序化的教学技术和方法，因而也 就不知不觉地限制了教师在教育改革中的创造，忽视了提高教师关怀素养的内容。 p l 教育部教育师范司教师专业化的理论与实践f m 】t | e 京：人民教育出舨社，2 0 0 3 。1 2 6 i ：z l l 珥王建军“新基础教育”研究中的教师发展【a 】叶澜“新基础教育”发展性研究报告集【q | 七京：中置轻工业 出版社2 0 0 4 , 2 4 6 1 3 、教师专业发展需要关怀教育理论一项全国范围的师德状况调查中发现，学生们普 遍都认为教师最重要的品质是关怀，然而闯卷显示的教师对学生的关怀现状却是令人担忧 的，只有四成的学生感受到了教师的关怀还有学者对北京市莱小学的师生关系进行了调查， 结果显示该校所有教师都认为自己是关怀学生的，但是只有1 2 的学生蓐受到教师是关怀他 们的也就是说虽然绝大多数教师认为自己是关怀学生的，但只有少数学生感受到了他们 的关怀为什么师生之问的回答会出现这么大的反差? 这是因为教师关怀素养不够，没有形 成正确的关怀意识和采取正确的关怀方式。饱山之石，可以攻玉”关怀伦理学为教师专 业发展展示了一种全新的研究路向和实践 ( 二) 个人的兴趣与专业 在选题的过程中，我遇到了两难选择：一方面，想找一个参考资辩多而自己又熟悉的领 域来写，但这样在已有的众多的研究中难以写出新意；另一方面，我想找一个参考资料少自 己又不是很熟悉的领域进行研究。这样具有挑战性，也可以使自己在写作的过程中得到更多 的锻炼经过思考，我选择了后者，这既是我感兴趣的，同时希望借自己在论文的写作中再 熟悉一个新领域 4 ：、已有研究综述及反息 ( 一) 曩外研究综述 关怀伦理学是女性主义重要的伦理学理论之一，开始于二十世纪七，八十年代的美围， 它的源头是当代精神分析家卡罗尔吉利根( c a r o lg i l l i g a n ) 吉利根在1 9 8 2 年发表了不 同的声音：心理学理论与妇女发展 ，提出了相对于男性精神的女性精神，以关怀关系中的 对话和述说，去开展教育的新局面，吉利根主要针对科尔伯格主知主义伦理学进行了反思； 而其后的内尔诺丁斯试图从哲学和历史的视角全面建构关怀伦理学，她的理论是要反思整 个男性主义的文化传绕，她将关怀伦理推到了道德教育乃至整个教育领域。诺丁斯的理论最 为著名，国外教育理论界研究或评论关怀伦理学一般以诺丁斯理论为主、兼及其他学者的观 点，本文也主要针对诺丁斯的理论来从事研究内尔诺丁斯是美国斯坦福大学荣誉退体教 授，美国教育哲学协会和杜威研究协会前任主席。她的主要著作包括：关心：伦理和道德 教育的女性观点( 1 9 8 4 ) 、女性与罪恶 ( 1 9 8 9 ) 、学会关心教育的另一种模式( 1 9 9 2 ) 、 培养智慧的信仰和反叛1 9 9 3 ) 、教育哲学 ( 1 9 9 5 ) 、始于家庭：关心与社会政策( 2 0 0 2 ) 、 培养道德的人：以关心伦理替代人格教育( 2 0 0 2 ) 、幸福与教育 ( 2 0 0 3 ) ，等等同时 她也是1 7 0 多篇文章的作者，这些著作和文章的内容涉猎从关心伦理到数学分析等广泛闯 题，在学术界受到高度关注，并具有国际影响 诺丁斯早期的理论研究视角主要是女性主义的关心：伦理和道德教育的女性观点 一书基本奠定了其关怀伦理学的理论结构；女性与罪恶 在“自然”和“伦理”两个维度 对。自然恐惧”、“伦理恐惧”，“自然关怀”以及。伦理关怀”等概念进行探讨，在论述教师 与学生关系时诺丁斯严厉地批判了传统教育中的师生关系，她把传统教育中的师生关系比喻 成是压迫者和被压迫者之间的关系，她认为师生之间应该建立一种关怀的关系，这是她关系 性关怀观的雏形后来它又从教学法的角度探讨关怀问题并具体地讨论了如何用关怀理论 指导学校道德教育，如何培养学生的关怀能力等同题教育哲学 是诺丁斯在其开设的教 i t ! 苏静论教师的关怀素养川教师教育研究2 6 年1 1 月，第1 8 眷第6 期4 2 2 育哲学等课程的讲义基础上整理而成的。在其中我们可以看到对诺丁斯关怀伦理学理论形成 影响较深的哲学理论：杜威的哲学、女性主义哲学、现象学和解释学等，诺丁斯的理论还产 生了跨学科的影响；在始于家庭：关心与社会政策一书中她花了很多笔墨，提出社会要 能有效地给予人们从思想到生活习惯的全方位关怀：幸福与教育 一书揭示出诺丁斯的关 怀教育论最终回到了幸福论上，提出关怀教育的终极目标就是一种幸福观 在美国w w w f i n d a r t i c l e s c o j z 论文网上键入。c a r i n g 矗e d u c a t i o n ”一词，且把范围 限定在“r e f e r e n c ete d u c a t i o n ”内一共搜索到一千多篇与关怀相关的文章。时间跨度为： 1 9 9 2 年9 月1 1 日至2 0 0 6 年4 月1 日，研究内容主要分为学校教育研究、家庭和社会教育 研究、杜区教育研究、宗教教育研究、教师教育以及关怀教育方法等几个领域，其中在教师 教育方面涉及： 一书中，诺丁斯全面分析了杜威的教育思想，如 高度重视学生的心理，主张学校应该提供丰富的课程大纲以发展学生多元化的学习兴趣。只 要让儿童自主地发展兴趣，充分地利用自己的经验。他们一定能学得好杜威的观点滋养 了诺丁斯的关怀理论在布贝尔和杜威他们的思想基础上，诺丁斯更明确地提出，教育的关 怀不只是要锻造人某方面的功能，而是要使每个学生充分实现他的潜能。感受到作为平等主 体的尊严，并学会将其他人作为平等主体去尊重和关心这种教育关怀不是建立在算计学生 可能做出贡献的大小的基础上，因此，它超越了历史上存在的整体主义的、功利主义的和单 向度的教育关怀诺丁斯关怀思想所反映出的时代特征，在联合国教科文组织2 0 世纪如 年代初的学会关心：2 1 世纪的教育圆桌会议报告等文件中可以得到充分印证。关 i l i 王承绪等。西方现代教育论著【q 北京：人民教育出版社，1 咖笛7 9 怀伦理学包含着众多内容，因此。为了本文的论述方便，先对有关术语进行界定 第二节关怀是什么 。关怀” ( c 丑r i 鸣) 这个词在我们的日常生活中经常使用，它是诺丁斯教育理论的核心 概念诺丁斯首先引证了一段字典中的解释：一种“投注或全身心投入( e n g r o m e n t ) ”的 状态，即在精神上有某种责任感，对某事或某人抱有担心和牵挂感。由此，诺丁斯引出了关 怀的两种基本含义；其一，关怀与责任感相似，如果一个人操心某事或感到自己应该为之做 点什么，他就是在关怀这件事：其二，如果一个人对某人有期望或关注，他就是在关怀这个 人关怀一般是通过行为来表达的，关怀行为就是根据具体情境中特定个体及其特定需要做 出的旨在增进其福祉、有益于其发展的行为。关怀意味着对某事或某人负责，保护其利益、 促进其发展关怀与教育责任有关关怀者始终有责任将自己真实的想法告知被关怀者，并 帮助被关怀者槭分知情的情况下尽可能做出正确的选择。就此而言，关怀是要考虑效果的。 但又不是功利的在诺丁斯看来，关怀具有复杂性。无法用若干条规则概括在原则与情境 的问题上，诺丁斯认为追求绝对原则是不切实际的，他特别强调情感和实践，认为参与重于 事不关已的讨论。学生需要亲自参与到具体的情境中”，因此必须要有一种广角的教育引 导所有的学生关怀自己，关怀身边的人，关心人类，关心植物、动物、环境等可见，什么 样的行为是关怀行为，既有一些明确的判断标准，又要取决于具体的情境、具体的人与事、 具体的需要和关怀者具体的能力在这里，我们就可以发现诺丁斯的。关怀”的本质就在于 关怀方与被关怀方的关系。因此。关怀是一种关系行为。 诺丁斯区分了两种不同类型的关怀，一种是自然关怀，一种是伦理关怀我们体验到别 人的需要并做出关怀的反应这可能是因为自己想这么做，可能是我们喜欢这个人或者对他 或她抱有好的看法，或者帮助他们对自己没有损失这种关怀就是自然关怀。它是不需要某 种道德努力便能实现的。自然关怀源于爱的情感，是一种自然反应，不需要伦理上的努力。 此时的“我必须。表达了一种渴望和倾向，而不是对责任的认同而在另一些时候最初的“我 必需”会遭到内部的抵制，我们虽然看到了他人的需要，但却因种种原因不愿予以关怀，这 时就必须借助我们的伦理理想伦理理想是一系列关于关怀和被关怀的记忆，体现了自我和 人际关系中最好的一面。因为我们珍视自然关怀中的关系。所以伦理理想就能激励我们维持 最初的。我必需。对他人的需要做出反应这种关怀就是伦理关怀。它源于对自然关怀的 记忆，需要做出伦理努力来担负“我必需”的责任 自然关怀是伦理关怀的生物学基础，每一个人都可能是自然关怀的受惠者，这种关怀的 记忆构成了人们徽出某种伦理关怀行为的动力源泉自然关怀可以积累关怀与被关怀的记 忆，增强伦理理想的力量，最终使伦理关怀得到强化然而自然关怀的范围是有限的。因此 就需要通过发展伦理关怀来扩大关怀的范围，而且我们希望最终伦理关怀也能发展得像自然 关怀那样，成为一种自然反应和本能的需要。 教育中关怀者的行动目的就是要维持并增进自己所交往者之问的关怀型关系。诺丁斯的 i l ln o d d i n g s n e l e d u c a t i n gm o r a l p e o p l e n e wy o r k ：t e a 吐e r sc o l l e g ep r e s s 2 0 0 2 1 3 - 1 4 1 0 关怀与以往教育家所指称的关怀的意涵是不尽相同的，它所具有的具体性、个体性和主体间 性等彰显出了鲜明的时代个性在科技和文明高度发达、教育日趋民主化的时代，一种相互 学习、共同成长的新型教育关系正在逐步形成，诺丁斯以关怀为理论抓手把握住这种教育精 神，强调尊重学生，把关怀深刻的建立在教育者与受教育者相互理解及民主和尊严的基础上 客观地说，诺丁斯的关怀有别于传统意义上的那种强制性关怀。随心所欲的关怀和想象中的 关怀，它是一种主体间性的关怀超越权利的关怀。它不仅是西方文化的思想产物，而且属 于这个严重缺失了关怀精神的现时代关怀思想所反映出的时代性特征，在联合国教科文组 织2 0 世纪年代初的学会关心：2 l 世纪的教育一圆桌会议报告 等文件中得到了充 分印证川 第三节关怀者与被关怀者 关怀者和棱关怀者分别是关怀关系的双方。关怀关系的形成首先需要被关怀者有某种需 要接着关怀者能够辨认出对方的需要，井做出相应的关怀反应最后被关怀者向关怀者的 关怀行为表示认可和接纳这样的关怀关系才是有效的，并能维持和巩固下去，形成良性循 环 i 、关怀者( r a r e r ) 关怀者是关怀关系中的两大组成要素之一，关怀关系是否能够维持、是否可以持续到表 达至被关怀者、是否能够在这个世界中被看到，都取决于关怀者对这种关系的维持。关怀， 实际上是关怀者把握他人的现实性。在感情上去接受对方，尽可能的满足他人需要，通过自 己的行动来实现的，并得到被关怀者响应的一种行为关怀者的意识状态有两大特点：关注 和动机替代。 关注是指对被关怀者开放的、不加选择地接纳。对被关怀者所传达信息的全面接受，对 意图、需要、行为等方面的直接感知。但这种接受不是深思熟虑的结果，它表明了一种感觉 的状态有人用专注( a t t e n t i o n ) 来表示。如西蘩威尔( s i u o n ew e i l ) 把专注视为爱的 核心，把它解释为“灵魂为了接纳它所看见的东西而把它自己及其全部掏空”诺丁斯认为， 关注并不是指痴迷、陶醉或迷恋，而是指一种完全的、充分的接纳接纳对方的情感和处境 设身处境丽后能去同情地理解。当一个人关怀的时候，他就认真地听、看和感觉他人所试图 传达的东西。这种关注可能仅停留几分钟的时闯，可能永远消失，也可能在未来的事件中重 现，但不管怎样，它都是任何关怀事件中的充分、基本的要素例如，一个陌生人停在你面 前问路，尽管很短暂，但这一事件也会产生关怀关系你专注地听他的需要，以一种他能接 受并认识的方式做出反应当他接受了你的关怀时，关怀关系就完成了 动机取代是指关怀者内心出现帮助他人的意愿，这种意愿使人产生对他人行为的倾向 当一个人体验到动机取代时他就开始思考如何才能帮助那个让自己关注的人，在这种状态 下关怀者在思索的是“他( 她) 正在做什么”，。他( 她) 需要什么”、并由此做出具体的 关怀行为。在上述事件中，你是专注的同时也感受到去帮助那个陌生人的渴望，这种意识 i t l 侯晶晶、朱小曼诺丁斯以关怀为核心的道德教育理论及其启示i j l 激育研究二瑚4 ( 3 ) 3 6 l i 具有的特点就是动机替代。前一刻，你自己的事情还装满你的头脑，而此刻，在关注他人的 事情，这就是动机替代，即我们的动机在流向他人及他人的事情就像我们考虑、计划、 反思我们自己的事情一样，现在我们在思考如何帮助他人关注和动机替代只是我们关怀时 的意识特点，并没有告诉我们怎么做，但我们考虑如何做时，会像思考自己的事情一样认真， 我们被他人的需要抓住了。关怀者具体应该怎么做，取决于当时的情景、被关怀者的需要及 关怀者本人的能力受关怀者在不同情境会有不同需求，关怀者应随机应变，两非将关怀视 为饲行公事去做，不考虑对方的真正需求例如：对老人家的关怀，两日开始知其爱吃甜食， 就买甜食给他吃，之后，也不论其是否有其它嗜好，就只会一直供应一样的食物，更新关怀 的内容或加上其它的嘘寒目暖。这就是不恰当的回应，当成了例行公事，未有真诚的关怀在 其中关怀者不断地因受关怀者的需求，而有不同的响应与承诺，以满足箕情感上的需求与 支持这种时间的坚持，也表现出关怀者真正的关怀，这使受关怀者对自己、他人都会有所 影响嘲 然而，不管关怀者怎么做，其行为必须被被关怀者视作一种关怀行为有时，被关怀者 对关怀者行为的认可可以通过一个。谢谢”、一个微笑、点一下头、握一下手。或者一个拥 抱直接看出来t 有时，则是通过被关怀者情况的明显改善来表达，如病人不再疼痛要儿的 酣睡，学生成功地完成个闩题。旅行者沿正确的方向行走等如果关怀者与被关怀者是一 种长期的关系，被关怀者的成长和自我实现就是明证正如弥尔顿梅尔罗夫( m i l t o n a y e r o f f ) 所说关怀一个人，其最重大的意义就是帮助他成长和自我实现因此，受关怀 者本身是关怀关系的另一重要因素 二、被关怀者( c a n a l f o r ) 很多人都认为关怀是一种美荐，但诺丁斯却把它看成一种关系关怀是一种关系，这其 实是强调被关怀者的作用它提醒人们关怀不是一种居高临下的施予，关怀者也有自己的需 要，而被关怀者也要尽自己的责任对关系性的强调突出了关怀双方的平等地位和互惠关系 诺丁斯认为“，关心其实是一种关系，而我们往往倾向于认为。关心是一种美德，一种个人 品质。”。但是。过分强调关心作为一种个人美德则是不正确的。将关心者置于关心的关系 之中更为重要。不管一个人声称他多么乐于关心，重要的是看他是否创造了一种能够被感知 到的关心关系。”l i j 如果把关怀视为美德，关怀者的注意力就不会放在被关怀者身上，而 会转向关怀自己的理想同样。既然被关怀者不是关怀的目的。也就体会不到自己有认可和 回应关怀的责任，这一切都不利于关怀关系的维持和巩固 那么，被关怀者在关怀关系的形成中究竟起什么作用呢? 诺丁斯认为，被关怀者的作用 是不能小瞧的，关怀者的关怀只有被被关怀者接受、认知并以此做出反应时，关怀关系才得 以建立被关怀者的意识特点有三，接受，认知，反应诺丁斯指出，假设为关怀者，x 为被关怀者，只有当( i ) 关怀x 和( i i ) x 承认- 关怀x 这两个条件成立时，和x 才是一种关 怀关系当我们说。x 承认- 的关怀时”，指的是x 诚实地接受了这种关怀，他并没有躲避或 者否定它因此，这种蓐受就成为关怀者在感受被关怀者时所得到的癌觉的一部分关怀需 【1 ln c i n o d d l n 萨t h eo l a l l c n 铲t oc a r ei s c h o o s l s q n e wy o r k ：t e a c h e r sc o l l e g ep r e s s 1 9 9 2 田赵雪覆诺丁斯关心理论对教师素质的全新要求川外国教育研究 2 0 0 3 年3 月第3 0 卷第3 期。 嘲内尔诺丁斯：学会关心教育的另一种模式 ，于天龙译。教育科学出版社2 0 0 3 ，2 6 1 2 要关怀者全身心地投入，同样也需要被关怀者对关怀者的承认 假定承认他关怀x 或至少他没有否认他关怀x ，而x 没有感受到的关怀时，) 【还应该以被 关怀者的身份对懈出反应吗? 诺丁斯认为，如果- 与x 的关系必须维持，那回答就是肯定的 原因有两点：( 1 ) 标准的关系通常是父母与子女、教师与学生的关系，前者为了后者的利 益行事因此，尽管被关怀者没有感觉到关心，处于自我利益的考虑还是应该对关怀者报以 积极的反应；( 2 ) 被关怀者也可以通过两条途径达到具有感受能力的状态一是因为他长 期得到真正的关怀，使得他已经强壮起来，具有感受能力和期望被关怀二是被关怀者有意 她放弃被关怀者的地位，处于想象的关怀者的关心而作为被关怀者来行为显然，在这种关 系中，可能只保留了关心关系的形式特征，而实际上位置却是颠倒的 三、成熟的关怀关系 我们经常把关怀看作是单向的，然而成熟的关怀关系是相互的，关怀关系并不是一方施 予而另一方接受的关系，而是双方都会付出，也都会有收获即关心者可以同时变成被关心 者，而被关也者也可以变成关心者；不仅被关心者需要关心者，关心者也需要被关心者虽 然被关怀者看上去处于弱势地位，需要获得帮助，但关怀者也需要肯定和鼓励，而被关怀者 也有责任对关怀方的关怀提供反馈双方在关怀关系中还能体验到人与人之间的美好情感， 所以关怀是一种平等互惠的关系。诺丁斯在书中举了饲予，比如母要关系，在每一个关心的 接触中，作为被关心者的婴儿不是完全被动的，他通过呢喃、扭动、注视、微笑、依偎等来 回应母亲的爱抚，这些反应是对付出关心的母亲的最好奖赏它绝对是母婴关心关系中不可 缺少的，设想如果一个婴儿木然地对待母亲的爱抚。母亲一定会感到沮丧，觉得她的爱源源 流出，却得不到丝毫汇报。我们的教师也常常处于同种境地，付出但得不到回报，这常常让 教师们灰心丧气。然而这样我们就可以有理由放弃努力了吗? 诺丁斯同时也指出尽管关 心是一种相互的关系。但是仍然可以区分为平等和不平等的两种，在日常生活中我们也有这 样的体验，像爱人、朋友、同事及邻里这些关心关系中，双方是平等的。即双方都同时为关 心者和被关心者，只有这样，两者的关系才能维系。而很多关系在本质上是不平等的，即一 方长时间扮演关心者的角色另一方则成为被关心者。比如，亲子关系和师生关系从这一 角度来看，教师必须时刻提醒自己与学生的关系是不平等的，我们可以洞察学生的内心，却 不能要求学生也能完全明白教师的心思。因为我们肩负着学生不应该承担的责任，我们必须 要有包容的精神。关心是一种高度的关注和移位，我们需要全身心地去感受学生的需要，和 每一个学生独特的关心关系实际上，大部分学生都能感受到教师的真正的关心( 虚假的关 心是能被学生识别的) ，并能自然地做出积极的回应作为教师，我们也应该帮助学生接受 关心，因为学生的消极反应有时会打消一个教师的热情进一步来说，是不是学会接受关心 还关系到这个学生一生的幸福，因为不学会接受关心也就不可能学会关心他人，这样在他的 一生中就无法健康的建立与他人的联系如果学生们都能学会接受关心，并慢慢的去关心别 人，师生问的关系也可能演变成一种成熟平等的友谊关系，不平等的师生关系就会消失，这 时的教师和学生都会在共c 的关系中如沐春风。 i i i 赵雪霞诺丁斯关心理论对教师素质的全新要求棚外国教育研究 2 0 0 3 年3 月第3 0 卷第3 期 1 3 第四节诺丁斯关怀教育理论特点分析 在对关怀教育的理论来源简要介绍和对有关的术语进行界定后，下面总结一下它所具 有的特点：1 1 1 ( 一) 尊重学生的生命诺丁斯认为，教育者不应该从教育大纲或整齐划一的教育目 标出发约束或拔高学生，相反。教育者应该走进千差万别、各个不同的学生的生命世界。不 仅要用自己的、而且要时刻用学生的眼睛去观察，用学生的心灵去感受。即使在知识教学中， 教师最关心的也不应该只是冷冰冰的知识或真理，而应该允许学生基于多元智能、各异的兴 趣和知识背景对学习材料有不同的感受和不同层次的理解关怀型的教师不会打着。为你好” 的幌子压迫学生榨取其最大的能量释放，他会耐心的不断以自己的关心为学生补给能量。 允许学生以自己独有的生命节奏实现带有个性烙印的发展。她鼓励学生根据自己的生命需要 分配时间、筹划学术和职业发展。埘关怀型教师不会试图把自己教授的这一门学科变成所有 学生的强项，从丽给自己增光添彩教育本身应该关注学生整体性的发展，关心学生的幸福 关怀应该是学校教育的每一个过程的个内在方面既然学校教育的每一个过程必然包括知 识教学，那么，在关怀型教师的心中，学生必定重于学科，而绝不会相反 ( 二) 重视学生的体验和癌受谱丁斯认为，关怀始于教师的关怀行为。完成学生的 被关怀感受。教师要通过发掘学科与生活的关联来激发学生的兴趣，打消其对学科的隔膜摩 和无用感，促进学生的理解。增强知识的亲和力p 卟人的感受性之所以如此重要，是因为 正如西谚所言：一个人的荚味在另一个人却可能是毒药即情境性，关怀是一种关系，依赖 于关怀双方及特定的环境特定个体的反应，几乎在所有年赞上都会依情境而改变。因此关 怀需要考虑具体情境中特定的人、特定的需要和特定的反应及体验，而不是依据普遍性法则 做出推理和判断正如法国教育社会学家的调查所表明的，不同学业成就的学生对教师的关 怀需要明显不同学业成绩较差的学生渴望得到教师积极的态度，从中获得平等感和信心， 从而间接的有益于提高学业，而学业优秀的学生更看重教师进一步促进自己学业成长的能力 和耐心。州而我们在现实中经常看到一种错位的关怀：对于学业较差的学生。教师往往关注 的是其学业成绩的迅速提高，而这只会加剧他们的焦虑；对于学业表现较好的学生，教师往 往给予过多态度上的褒奖，而忽视了其学术潜力的充分实现，如这些学生出于学术兴趣在课 堂上自主安捧学习活动，常常都会遗到老师的扼制和训斥。事实上，这种出于教师的行为习 惯和喜好的以不变应万变的关怀至多只能与学生的被关怀需要一致。 ( 三) 强调教师的榜样作用在现代社会里，教师要想帮助孩子培养关怀之心，就不 能是空泛的复述关于关怀的大道理，因为道德不仅是理性的问题，更是情感和行为的问题 现在，识字人口越来越多，但越来越多的学者却在焦虑的讨论道德的碎片化和。去道德化” 现象，所以，只有关怀的行为才能给予学生被关怀的温馨感受知识是中性的、无情感的， 而教师讲述知识时伴有的热爱、着迷或是冷漠，厌烦的情绪却会传递给所有学生，并使知识 i ：l 侯品晶、朱小曼诺丁斯以关怀为棱心的道德教育理论及其启示讲教育研究2 0 0 4 ( 3 ) 3 6 o “n e l n o d d i n g s l h e c h a l l e n g e t o c a r e i n s c h o o l s m n e w y o r k ：t e a c h e r s c o l l e g e p r e s s 1 9 9 2 h n c ln o d d i n g s c a r c i n g ：a f e r n i t i c a p p r o a c ht oe t h i c st om o r a le d u c a t i o a a l 1 9 8 4 1 4 1 阿涅斯冯让丹学校社会学【m 】上海：华东师范大学出版社，2 0 0 1 1 3 6 带上感情色彩，进而影响到学生与知识及学科的关系。毫无疑问，教师用心、用情去理解和 讲授的知识是最容易在学生心中扎根的。另一方面，关怀行为是有具体对象的，那种一对一 的关怀关系会在得到关怀的学生心中镌刻下难忘的记忆，融入他的生龠之河。不时像浪花般 不经意的跃起，折射出耀眼的人性光辉。关怀型教师的榜样作用是年幼者学会关怀的无言向 导和动力之源可以说，诺丁斯理论的力量部分的是来自于他在现实中的榜样作用曾经是 一名高中数学教师的她，对鄂些不及格的学生不是采用常见的做法：勒令其及时交作业，作 业质量较差的要反复订正，却并不指导这些订正的思路，相反她会让这些有困难的学生在 放学后晚些走，指点他们应该怎样订正、怎样思考她允许基础不牢的学生补基础，允许他 们反复学习有问题的教学内容，选择适当的时问，参加若干次铡验，直到自己觉得确实掌握 了，再开始下一阶段的学习。而且，作为教育管理者，她还进行了所在学校高中教学的改革。 改变传统的由每个教师把教材从头到尾讲完的套路。安排不同教师负责专门的章节，学生根 据自己的进度和需求选课。 ( 四) 教育的实践性特征诺丁斯认为在这个竞争激烈的时代，在父母对孩子的关 怀可能日益萎缩的今天，任何学科的教师都负有关怀学生的责任，只有在师生问建立起一种 真正的关怀型的教育关系。才能使学生在被关怀的感受中学会关怀他人，因而关键在于，教 师是通过“行”而不是。讲“模塑学生的品质诺丁斯的关怀主要强调实践的教师关怀 认为，关怀是教师职业的基本特点，个人进入了教师职业首先就是进入了一种关怀关系。 关怀先于、重于做事和职业技能这是教师与其它职业的最大区别教师在与学生建立起来 的关怀关系中，妊须开放地、非选择性、不怀功利目的地接纳学生，设身处地地为学生的发 展性需要着想，通过。动机移置”把学生当作自己，运用自己的动机力量为学生服务。用马 丁布贝尔的话说，就是要把学生当作充分的主体。与学生建立我你关系教师关怀体 现在丰富的课堂生活中，当学生回答问题时，教师回应的不仅是学生的话语，更是一个发展 的主体和完整的人当学生思考对，教师不能对学生进行过分的诱导否则，久而久之学 生自然会放弃自我，迎合教师诺丁斯同意布贝尔的观点，教师只能影响学生。教师过分的 干涉会使学生表面顺从、内心逆反，容易导致人格分裂。教师关怀的最好表现方式是看似无 心、实则有意的包容式引导j 我们相遇、教导和关怀的每个个体都应得到我们直接的关注 和体验，而不是把活生生的。你”变成语言，符号的“它”，这样会冲淡了师生的。戎一 你关系”在教学过程中，师生问的关怀关系将使教师充分尊重学生的自主性。敢于和学生 结成合作关系，同时也会充分调动学生的效能动机并提升学生的理想 1 1 1n c ! n e d d i n g s c a r c i n g ：a f c m i n e a p p r o “：hi oe t h i c st om o r a le d u c a t i o n a l 1 孵4 1 5 第三章关怀教育理论：教师专业发展中不可忽视的内容 第一节目前教师专业发展中存在的问题 一、标准主义专业发展策略对教师关怀素养的忽视 在我国当前的基础教育课程改革过程中，教师专业发展就是让教师通过各种各样教师教 育机构的职前培养、在职培训进行专业知识学习、专业技能训练，从而成为合格教师并实现 教师职业独具的社会功能。教师专业发展建立了工业化模式的教师培养体系。即通过教师教 育机构所规定的统一的培养目标和标准、基本划一的教学计划和课程。按工业化，批量性生 产的模式。塑造”合规格的教师群体。其实质上是追求教师职业的专业社会地位，旨在使得 教师职业群体成为社会分层的一个阶层、争取专业地位和权力并力求集体向上流动从根本 上说，教师专业发展是以确立教师职业的专业社会地位为基本诉求它更多的是从社会学进 行考察，剖析现代高度专业化社会中教师职业如何在一定时期内逐渐符合专业标准，成为专 门职业并获得相应的专业社会地位 教师专业发展逶过建立专业组织、改革教师教育机构，既使教师职业具有了专业自主权 和专业权威地位，也使之获得了社会地位资源和社会性发展条件，进而据此培养出为社会所 认可的专业化教师队伍。在当前的教育改革实践中，专业化的教师发展主要关注教师教育改 革以建立开放的教师教育体系、加快教师教育一体化进程、促进教师教育课程改革；与此同 时，还在进行着教师资格证书制度、教师教育机构认定制度以及教师教育课程鉴定制度等方 砸的改革。此种标准主义的教师专业发展策略为教师职业的专业化构建了一套相对完整的理 论体系，形成了一套特有的术语、操作程序等，包括专业知识、专业技能及以此为基础的专 业自主和权威。基于专门化的理论体系。教师专业组织能够建立教师专业标准、进行教师资 格认定以及规范教师职业伦理道德。但是，“专业标准的制度化使得教师为了获得社会地位 的认同，只能被动地实现外界所订立的专业标准，执行所规定的要求而没有给教师提供真正 意义上的专业指导，促进其专业成长”标准主义的教师专业发展策略主要强调教师群体 的、外在的专业性提升，将教师个体置于被动专业化的境地，也不能有效地促进教师个体的 专业知识、专业能力的改进和提高。 一 二、技术理性标准主义专业发展策略对教师关怀素养的忽视 教师专业发展实质上就是教师个体的教学知识，教学能力等方面的形成过程，主要集中 于教师个体的教学