（课程与教学论专业论文）一般型与专家型地理教师教学策略比较研究.pdf

摘要 本文在对国内外不同类型教师教学策略进行充分研究的基础上，运用自编的中学地 理教学策略量表作为研究工具，对一般型与专家型地理教师教学策略进行了比较研究。 旨在探索一般型与专家型地理教师在教学策略上的差异所在，进而为地理教师的专业发 展提供参考。 笔者通过应用社会科学统计软件1 3 0 对施测结果进行统计分析，得出以下结果： 总体上，专家型地理教师教学策略水平显著高于一般型地理教师。具体表现，在课 前策略上，二者差异较小，专家型地理教师与一般型地理教师都很重视这一环节，但专 家型地理教师更注重教学媒体的选择，而且有很强的预见性。在课中策略上，与一般型 地理教师相比专家型地理教师以学生为主体，能创造性地运用地理教学方法培养学生的 地理能力。随机问题解决、学生活动的指导等方面表现流畅、熟练。在课后策略上，专 家型地理教师善于深刻反思，关注学生地理能力的发展，地理观念的形成，而且善于修 正教学策略来提高教学水平。 笔者结合访谈内容深入分析后，发现教师知识、个体教学效能感、教学观念等是地 理教师教学策略形成的主观因素。培训机构在对地理教师进行专业培训时，只有对一般 型地理教师开展有针对性的理论知识和实践技能的培训，为其形成科学的教学观念、提 高个体教学效能感创造良好的环境条件，才能切实帮助一般型地理教师提高教学策略水 平。 关键词：教学策略；专家型地理教师；一般型地理教师 a b s t r a c t o nt h eb 弱i so fc o m p r e h e n s i v es t u d yi 1 1d i f f e r e n tt y p e so ft e a c h 懿t e a c l l i n gs 廿a t e 百e s d o m e s t i c 锄df o r e i 印c o u n t r i e s ，t l l i sp 印e rl l s eg e o 脚h yt e a c h i n gs 仃锨e 百e s 嬲ar e s e a r c ht o o l i 1 1o r d e rt 0c o m p a r et l l ed i 虢r e n tt e a c l l i n gs 仃a t e g i e sb e t 、) l ，e e ne x p e ng e o 舯p h yt e a c h e r sa i l d m et e a c h e r si ng e n e r a l t h e 细i st od i s c o v e rs o m ed i f ! e e r e n c eb e t w e e nt l l et w ot y p e so f t e a c h e r si nt e a c l l i n gs 位n e g i e s 锄dt op r 0 v i d eaf - e wr e f e r e n c e sf o rt h e 舢恤e rd e v e l o p m e n to f t e a c h e r si ng e o g r a p h ym 旬o r b yu s i n gs o c i a ls t a t i s t i c ss o 胁a r e ih a v em a d es o i n ec o n c l u s i o i l s 嬲f o l l o w s ： t h e e x p e r t st e a c gl e v e li so b v i o u s l yl l i 曲e rt l 姗t h a to fg e n e r a l i np r e c l 嬲ss 仃a t e g y ， t l l ed i f f e r e n c ei ss m a l l ，t h et 、) l ，ot y p e so fg e o g r a p h yt e a c h e r sb o m a t t a c l l i n gg r e a ti i i l l ) 0 r t 锄c et o t h j s 舔p e c t ，b u te x p e r tg e o g r a p h yt e a c h e r sp a ym o r ea n t i o nt 0t l l ec h o i c eo ft e a c 蛐唱m e d i a m l da l s oh a sas 仃d r 培p r e d i c 讪i l i t y i i lc 0 l l r s es 仃a t e g y ，t 1 1 ee x p e ng e o 鲫h yt e a c h e r sp a y m o r ea t t e n t i o nt 0m es t u d e n t - o r i e n t e d ；t h e yc 锄u s eg e o 卿h yt e a c l l i n gm e t h o d sc r e a t i v e l y t 0c u l t i v a t es t u d e n t s g e o 鲫1 1 i cc a p a c i t y t h e yp e r f o 册e dm o r en u e n ta n ds k i l l e di ns o l v i n g m e 啪d o mp r o b l e ma 1 1 dg u i d i n gs t u d e n ta c t i v i t i e s i i la r e 卜s c h o o ls 仃a t e g y ，t l l ee x p e n g e o 孕i a p h yt e a c h e r sw i l lc a r em o r ea ：b o u tt l l a t 、h e t l l e rt 1 1 es t u d e n t sh 习l v ed e v e l o p e dt h e i r g e o 孕a p m ca b i l i 哆趾dl 剧ef 0 肋e dm ec o r r e c tg e o g r a p l l i c a lc o n c e p t s ，t 1 1 e ya l s og o o da t a d j u s t i n gt h e i rt e a c m n gs 臼纵e g i e st oi i l l p r o v et h e1 e v e lo ft e a c l l i n g a f t e ri n t e r v i e wa i l a l y s i s ，ih a v ef o u n dt l l a t ，t e a c h e r s k n o w l e d g e ；i n m v i d l m la n dt e a c l l i n g c o n c e p ta r et h em a i ns u 巧e c t i v ef a c t o r st l l a ti i l n u e n c et e a c l l i n gs 仃a t e g i e s o i d yt a r g e t e d 仃a i n i i l go nm e o r e t i c a lk n o w l e 起ea n dp r a c t i c e ，t 0d e v e l o pt h e i rs c i e n t i f i ct e a c l l i n gc o n c e p t 锄dt om a l ( eab e t t e rt e a c l l i n gc o n d i t i o n s ，c a i lr e a l l yi m p r 0 v em el e v e lo fg e n e m l g e o g r a p h y t e a c h e r s k e yw o r d s ：t e a c m n gs 缸a t e 百e s ；e x p e r tg e o 鲈l p h yt e a c h e r s ；g e o 伊印h yt e a c h e r si i lg e n e r a l n 独创性声明 本人郑重声明：所提交的学位论文是本人在导师指导下独立进行研究工作所取得 的成果。据我所知，除了特别加以标注和致谢的地方外，论文中不包含其他人已经发 表或撰写过的研究成果。对本人的研究做出重要贡献的个人和集体，均已在文中作了 明确的说明。本声明的法律结果由本人承担。 学位论文作者签名：曼丝 l 二日期：矿g 乡。石 学位论文使用授权书 本学位论文作者完全了解东北师范大学有关保留、使用学位论文的规定，即：东 北师范大学有权保留并向国家有关部门或机构送交学位论文的复印件和电子版，允许 论文被查阅和借阅。本人授权东北师范大学可以采用影印、缩印或其它复制手段保存、 汇编本学位论文。同意将本学位论文收录到中国优秀博硕士学位论文全文数据库( 中 国学术期刊( 光盘版) 电子杂志社) 、中国学位论文全文数据库( 中国科学技术信息 研究所) 等数据库中，并以电子出版物形式出版发行和提供信息服务。 ( 保密的学位论文在解密后适用本授权书) 学位论文作者签名：立丝2 ：j 、 日 期：翟2 呈：6 学位论文作者毕业后去向： 工作单位： 通讯地址： 指导教师签名：尘盗丝 日 期：趁塑： 电话： 邮编： 东北师范大学硕士毕业论文 己l 言 j -口 一、问题的提出 我国新一轮的基础教育地理课程改革正在如火如荼地进行着，它能否取得预期效 果，主要取决于地理教师素质的高低。因为任何教育改革最终都要体现贯穿在教师的整 个教学过程中，如果没有教师积极主动的参与，那么任何教育改革都达不到预期效果， 所以教师是改革的主体，是影响改革的关键因素。 要使教师成为改革的主体，并具有参与意识，这又离不开高素质的教师。因此，如 何培养出大批优秀地理教师就显得至关重要。我国现在的地理教师培训内容上局限于传 统的教育学、心理学知识的补充，地理专业知识的扩展，形式上都是安排班级统一授课， 效果很不理想。笔者认为造成这一现象的原因是在培训之初，培训者就没有弄清制约地 理教师专业成长的症结之所在，因而无法对症下药。 教师的教学素质主要体现在教学策略的选择与运用方面，因此笔者认为，一般型与 专家型教师教学策略的比较研究尤为重要。特别在地理学科教学领域还没有此类问题的 研究，如果能比较出一般型与专家型地理教师教学策略的差异，将会使地理教师的培训 迈出实质性的一步，促进地理教师专业的成长，加快地理课程改革的步伐。 二、研究现状 ( 一) 不同类型教师的比较研究 2 0 世纪7 0 年代后，国内外学者对不同类型教师做了很多的比较研究，主要表现在 如下几方面： 1 在问题解决上，新手型教师不易发现问题的地方，专家型教师往往很容易发现问 题，而且会花大量精力来弄清异常的原因；专家型教师形成的解决方案以基本的教学 原理为基础，新手型教师则不大会用原理解决问题；新手型教师在遇到问题时，马上尝 试解决，不对问题进行表征以及评价可能的解决办法，专家型教师则先对问题进行表征， 然后再对可能的解决方法进行评价；专家型教师对问题的回顾与总结是以学生为中心 的，对学生的学习效果尤为关注，新手型教师则以自己为中心，更多地考虑是否有效。 2 在教学效能感上，专家型教师的总体教学效能感水平、个人教学效能感水平都显 著高于新手型教师，而且个人教学效能感的高低对教师教学策略具有直接的决定作用 。 c a n e rke t a l ( 19 8 8 ) e x p e nn o “c ed i 俄r e n sj l lp 眦e i v i i l g 锄dp r o c 懿s i n gu s 吼lc l 弱s 啪mi n f o i m a t i j o u r n “o f t e a c h e re d u c a t i o n 3 9 ( 3 ) ：2 5 - 31 i n h a r d tg ( 19 8 6 ) e x p e r t i s ei nm a t h e m a t i c st e a c h i n g e d u c a l i o l l a l l e a d e r s l 邱3 ( 6 ) ：2 8 3 3 俞国良专家新手型教师教学效能感和教学行为的研究【j 】心理学探新，1 9 9 9 ( 2 ) 1 东北师范大学硕士毕业论文 3 在教学监控能力上，专家型教师在教学监控能力的四个维度：计划与准备性、调 节与控制性、评价与反馈性及课后反省性以及监控总分上均比新手型教师得分高，且差 异均非常显著高于新手型教师。 4 在教学策略上，学者们对教学策略结构做了详细分类，大都从课前策略、课中策 略、课后策略等三方面作了整体论述。课前策略中，与新手型教师相比，专家型教师的 课前准备简洁、灵活，以学生为中心并具有预见性。课中策略中，专家型教师在课堂规 划的制定与执行、吸引学生注意力、教材的呈现、课堂练习教学策略的运用上都要显著 优于新手型教师。课后策略中，专家型教师的课后评价以学生为中心，对学生的学习效 果尤为关注，新手型教师则以自己为中心，更多地考虑自己的教学是否有效。 以上这些研究已经描述了不同类型教师之间的各种差异，笔者认为教学策略的比较 研究是有价值的，它把教师的教学活动整合起来研究，注意到不同类型教师横向与纵向 的比较，其结果可以在实际的教师培养过程中会得到合理的运用。教学策略的不同会直 接影响教师教学效果的好坏，最终影响到学生学习策略的获得及知识的掌握与能力的形 成。可见高水平的教学策略是有效解决实际教学问题的核心，是体现教师教学水平高低 的重要标志，因此本文将从教学策略方面，对不同类型教师做比较研究。 各专家学者在不同类型教师教学策略的比较研究中有运用理论思辨的方法推演结 论的、有运用实证方法加以比较的，也有理论思辨与实证研究相结合的，笔者在研究时 运用的是后者。理论思辨可以给研究提供理论基础，实证研究可以得出客观的结果，只 有把二者结合起来运用才能使研究结果具有实际应用价值。 ( 二) 地理教师教学策略比较研究 目前国内外有关地理教师教学策略的研究很少，而且大都是指向教学策略的某一方 面的：有内容型策略的( 主要根据地理教学内容的类型和内在的逻辑结构，安排教学活 动) ；有方法型策略的( 以教学技术和方法为中心的策略) ；有方式型策略的( 以教学组 织形式为中心的策略) ；有任务型策略的( 以教学任务和学习任务为中心实施其教学策 略) 。这些研究缺乏对地理教学策略的整体把握，而且至今还没有对一般与专家型地理 教师教学策略做比较研究。 。 对于地理教师来讲，其专业的发展具有不可代替性。已有的教学策略比较研究的成 果对于地理教师专业发展来说，只能是隔靴搔痒，难除其患。 本研究选取一般与专家型地理教师作为教学策略比较研究的突破口，旨在通过比较 研究，找出不同类型地理教师教学策略的具体差异，为地理教师成长的研究提供一条新 思路，切实为新地理课程改革扫清障碍，努力实现教育平衡。 。k1 i m c z a l c 加m 艮b a l l is 卸d r a j w 醐m 锄j o l i if t e a c h 盯d e c i s i o n 删i k i n gh g a r d i n gc o n t ts 仃u c t u 托：as t u d yo f n o v i c e 锄de x p 嘶朗c c dt e h e r s j o 啪打o f i n s t m c t i o n a lp s y c h o l o g y ， 1 9 9 5d e c ；v o l 2 2 ( 4 ) ：3 3 0 - 3 4 0 2 东北师范大学硕士毕业论文 三、研究意义 古今中外的重大战役中能够取胜者，都是决定于神机妙算的作战策略。教学关系到 人类本身的发展，更需要完美的策略来指导和操控教学。良好的教学策略实施带来的影 响是深远的。 第一，通过一般型与专家型地理教师教学策略的比较研究，找出两种类型教师教学 策略的具体差异，从而明确一般型地理教师向专家型地理教师转化的规律，为师资培训 提供“目标靶，为一般型地理教师培训提供新思路。 第二，为一般型地理教师的专业发展指明方向。 一般型地理教师在教学时，经常会感到自己的教学效率较低，但说不清楚自己的教 学与专家型地理教师相比，究竟欠缺在何处。本研究可以清楚地把他们之间的教学策略 差异显露出来，利于一般型地理教师正确评价自己的教学能力，并制定切实可行的发展 计划。 第三，为地理教学理论的深入研究奠定基础，充实教育学的理论。 地理教学论从属于教育学范畴，教育学是研究教育现象及其规律的科学，地理教学 现象也属于一种教育现象，因而教育学与地理教学论的关系是整体与局部的关系。教育 学为地理教学论奠定理论基础，地理教学论又为教育学提供了丰富的实践和理论上的素 材，成为教育学赖以发展的一个重要理论源泉。 东北师范大学硕士毕业论文 第一章相关概念的界定 一、教学策略概念的界定 “教学策略 这一概念自2 0 世纪6 0 年代格拉斯特等心理学家明确提出以来，国内 外学者予以了大量的研究，但目前对教学策略的概念并无统一的看法。 对于“教学策略”的研究主要可以分为以下两种观点：一种观点是从静止的物化的 角度把教学策略看作是为完成教学目标而形成的可供教师操作的计划、措施、原则、或 知识：另一种观点是从行为、过程、活动的动态角度将教学策略看成是针对一定的教学 目标而在课堂教学中采取的调节行为、调控过程或决策活动。 在借鉴现有各种研究结果的基础上，并通过教学实践和实验，笔者认为：教学策略 是以一定的教学观念和教学理论为指导，为实现特定的教学目标、完成教学任务，对影 响教学活动的各个要素进行系统化的总体研究，并最终形成可以实施的整体化系统决 策。其主要内涵如下： 第，教学策略的选择和设计必定是在一定的教育观念和理论的指导下进行的唧。 教学策略不同于教学思想，教学策略虽包含有理论，但本质上是属于操作形态的东西， 是对教学思想、观念的具体化。 第二，教学策略具有明确的指向性，它是由特定的教学目标所决定，直接为实现教 学目标、完成教学任务、解决教学问题服务的 。 第三，教学策略不仅重视“教”，而且重视“学”，教和学是辩证的对立统一的关 系，强调教和学的相互作用。 第四，教学策略应体现全面性，应该充分考虑影响教学的各个要素。这里所说的全 面性不仅包括认知领域的各个方面，还包括情感和动作技能领域的内容；不仅包括智力 因素，也包括非智力因素。 第五，教学策略不是教学方法，而是方法的方法。教学策略的外延比教学方法宽泛， 层次比教学方法高。 第六，教学策略不是抽象的教学原则，它具有具体、明确的内容，可供师生在教学 中参照执行或操作，因此它具有可操作性。 第七，教师需要在进入课堂实施教学之前，进行教学策略的选择和确定。在教学实 施过程中，如果出现了意料之外的情况，教师也需要在现场做出策略选择。教学策略是 对教学设计、实施和评价等三个阶段展开工作的。 。肖刚教学策略的内涵及结构分析 ，】高等师范教育研究2 0 0 0 ，9 ，第1 2 卷第5 期 亩肖刚教学策略的内涵及结构分析 j 】高等师范教育研究2 0 0 0 ，9 ，第1 2 卷第5 期 和学新教学策略的概念、结构及其运用 j 】教育研究2 0 0 0 ，第1 2 期 4 东北师范大学硕士毕业论文 二、地理教学策略概念的界定 一 地理教学策略是指地理教师在教学中，依据地理教学理论，为实现教学目标，完成 教学任务，对地理教学活动各要素研究后得出的系统决策。 地理教学策略的结构可以分为课前策略、课中策略和课后策略三个维度，其中课前 策略包括计划策略和准备策略，课中策略包括管理策略、动机策略、教学方法策略及指 导策略，课后策略包括评估策略、反省策略和补救策略。具体地说：计划策略，指在 课前，了解学生的兴趣、需要、能力水平，确定地理课程的目标、内容、方法与手段， 制定了完备的教学计划，并预测教学时可能出现的问题的策略。准备策略，指在课前， 准备好要用的教学材料，调试地理教具，理清思路，调整情绪等方面的策略。这两个方 面是教师教学策略运用的前提。管理策略，即教师对于课堂活动的组织和学生的管理， 时间的控制等。它不仅是教学活动控制的执行者，而且是一般教学能力发展的内在机制， 有效的管理策略可以为学生提供一个良好的课堂学习环境。动机策略，指教师在课堂 上怎样激发学生的学习兴趣，对学生反应的敏感性和批判性。教学方法策略，即在地 理教学过程中，师生为实现教学目的，依据特定教学内容采取的一系列活动方式、手段、 技术的总和。指导策略，主要指教师是否帮助学生掌握良好的学习策略。如读图策略、 比较分析地理事物策略，能帮助学生学会学习。这四个方面属于课中的教学策略，主要 反映了地理教师对教学行为的调控能力，是教师教学策略最重要的组成部分。评价策 略，指课后教师依据教学目标，对于教与学的质量评价，并为其它策略提供信息。评价 不仅是获得教学效果反馈信息的重要手段，也是激励教师和学生实现自我发展的重要策 略。反省策略，指在一堂课或一个阶段的教学结束后，教师对自己上过的课的情况进 行回顾和评价，分析自己课上策略的成功与不足，是否促进了学生的发展。反省是教学 策略的核心机制，是促进地理教师教学策略水平提高的主要内容。补救策略，指地理 教师对教学过程中未能达到目标的部分及时加以补救以期提高教学质量的策略。以上三 个方面是课后的教学策略，是教师根据教学目标不断审视和检查教学活动的效果，获取 教学活动系统的有关信息，并据此及时调节教学活动的各个方面和环节。 三、不同类型教师概念的界定 s t e m b e r g 的专家型教师原型观有助于我们对专家型教师的理解，也为专家型教师的 界定提供了依据。在实践研究中，l e i l l l l a n 提出了三种方法以界定专家型教师：采用 测验分数，主要以通过学生成绩来确定：以学年统考或标准化测验研究学生在一定时期 内的增长分数，如果某位教师所教的学生在一定时期内的增长分数在一定地域范围内位 居前1 5 卿0 ，则将该位教师作为专家型教师。权威的主观判断，主要通过学校领 导来确定：研究者列出专家型教师的一些特征，然后交给学校领导讨论，据此提出专家 型教师。教师的工作年限，主要参考教师的教龄。相对于专家型教师，新手型教师主 东北师范大学硕士毕业论文 要指刚走上工作岗位1 2 年的新教师或是在中学实习的师范大学毕业生。 根据我国的实际情况，不可能获得适合各级各类学校学生的测试题，也不能统一各 学校领导的观念，因此我们只能用教龄和职称来划分教师类型。职称的评定是由国家专 门的教育机构完成的，具有客观公正性。一般来说，随着教龄的增长教师的教学经验会 不断增多。因此笔者认为教龄和职称是反映教师教学水平发展变化的具体指标，在研究 教师的教学策略时把他们分为两个类型：一般型教师( 教龄在1 5 年以下或高级职称以 下的所有教师) 和专家型教师( 教龄在1 5 年以上、职称为高级的教师) 。一般型教师又 可以分成两个类型：新手型教师( 教龄在。一- 4 年之间、职称为三级及以下的教师和参 加教育实习的师范毕业生) 、熟手型教师( 处于新手型和专家型之间的教师) 。专家型教 师在教育教学中，具有高尚的教师职业道德和先进的教学理念；具有丰富的、组织化了 的专业知识；能高效率地解决教学中的各种问题；富有职业的敏锐的洞察力和创造力等 特征。一般型教师通常在教学设计、课堂管理、指导学习、教学反思等某一方面或几个 方面存在不足的教师。熟手型教师与新手新教师相比虽有较大的进步，但教学时还会存 在很多漏洞，在教学效果上差别不大。因此，笔者把熟手和新手教师都称作一般型教师。 笔者在研究中，也从教龄和职称两方面界定了专家型地理教师、一般型地理教师( 包 括新手型和熟手型地理教师) 的概念。专家型地理教师是指教龄在1 5 年以上、职称为 高级的地理教师，一般型地理教师是指教龄在1 5 年以下或高级职称以下的所有地理教 师。一般型地理教师又可以分成两个类型：新手型地理教师( 教龄在o _ - 4 年之间、职 称为三级及以下的地理教师和参加教育实习的地理系的师范毕业生) 、熟手型地理教师 ( 处于新手型和专家型之间的地理教师) 。 l e 劬a r d tg ( 19 8 6 ) e x p e r t i 辩i nm a t h e i n a “c sn 瓢c h i n gb i a li 翎d e r s h i p 3 ( 6 ) ；2 8 - 3 3 6 东北师范大学硕士毕业论文 第二章一般型与专家型地理教师教学策略比较的实施 一、研究目的与方法 ( 一) 研究目的 1 由于对地理教师的教学策略的研究并无现成的量表，因此有必要编制一份具有较 高信度、效度的适合地理教师教学特点的教学策略测量工具，为进一步实施一般型与专 家型地理教师教学策略的比较研究奠定基础。 2 运用自编的中学地理教学策略量表比较一般型与专家型地理教师教学策略的差 异，并探索其影响因素。 ( 二) 研究方法 采用自己编制的中学地理教学策略量表做研究的工具，通过问卷调查、访谈、 文献分析等方法，采取定性和定量相结合的方式展开研究。 1 量表编制的程序 ( 1 ) 收集资料 步骤：第一步，查阅心理学、教育学、地理课程与教学论等方面的文献，仔细研究 国内外有关教学策略的论述，为研究提供理论基础；第二步，结合地理教学的实际情况、 自己教学的亲身体验和长期对地理同行教学过程的观察综合分析；第三步，对在吉林省 和黑龙江省选取的2 0 名高中地理教师进行有关教学策略访谈的基础上，归纳关于教学 策略的问题。第四步，借鉴其他学科教学策略量表，形成了中学地理教学策略量表的各 个问题，共计8 1 个。 ( 2 ) 形成初步问卷 在征求了2 位地理课程专家和地理课程与教学论方向6 位硕士研究生的建议后，通 过归类整理，剔出不合适的问题后，剩余6 5 个项目。初步确定了教学策略的三个维度： 课前策略，包括计划和准备策略；课中策略，包括管理策略、动机策略、方法策略、指 导策略；课后策略，包括评价策略、反思策略、补救策略。量表采用眦e r t 5 点自评式 量表，从“完全不符合”到“完全符合”5 等级记分制。 ( 3 ) 问卷试测 选取2 0 位高中地理教师作为样本试测，施测时注意到了被试对量表的反应，如： 题目的数量、题目的表述、对题目的理解等信息，对不合理的选项筛选后形成了正式的 教学策略量表，共得到5 7 个项目。 2 项目分析 7 东北师范大学硕士毕业论文 项目分析就是求出每一个题目的“临界比率”( c r i t i c 甜r a t i o ，简称c r 值)。把总 分按从高到低的顺序排，得分前2 7 者为高分组，得分后2 7 者为低分组，求出高低 二组被试在每题得分平均数差异的显著性检验，如果c r 值没有达到显著标准，即表 示这个题目不能鉴别不同被试的反应程度，这个题目应当被删除。其中有5 个项目被删 除，最后获得5 2 个项目。 。 3 量表因素的分析：对施测所得结果进行探索性因素分析( 指定主成分分析与方差 极大旋转) ，以确定各分量表的因素结构。根据因素分析后的碎石图( 订o 值为o 8 7 6 ， b a n l e t t st e s t 为0 0 0 ) ，经过多次因素分析，共抽取了9 个因素，分别为：计划策略( 6 题) 、准备策略( 4 题) 、管理策略( 4 题) 、动机策略( 6 题) 、教学方法( 1 3 题) 、指导 策略( 6 题) 、评价策略( 4 题) 、反省策略( 4 题) 和补救策略( 5 题) 。如表l 所示这 九个因素在教师教学策略上的负荷值在o 5 2 6 与o 7 6 2 之间变化，说明这九个因素分别 可以解释地理教师教学策略能力的差异，题目的设计是合适的。 表l地理教师教学策略九个因素负荷值 课前策略课中策略课后策略 计划准备 管理动机 教法 指导评价反思补救 7 3 26 0 16 8 4 7 6 27 4 25 9 75 2 67 0 66 8 6 4 信度指标 同质性信度即反映测验内部各题目得分一致性的程度，也称为内在一致性信 度。量表是采用多重记分法，故用c r o n b a c ha 系数来估计量表的同质性信度，结果见 表2 。 表2 中学地理教师教学策略量表的同质性信度指标 信课前策略课中策略课后策略总量 度 计划准备 管理动机教法指导评价反思 补救 表 a4 4 8 64 6 8 23 3 4 76 1 8 77 6 2 44 6 2 43 9 6 55 4 2 36 4 0 89 0 1 3 。 从表2 可见，除管理策略指标较低外，其它因素以及总量表的信度指标达到了一定 的标准。各个分量表与总量表之间的相关系数在3 3 4 7 7 6 2 4 之间，均达到了显著性水 平( p 0 0 0 1 ) ，量表各项目与总分的相关系数r 值在3 4 4 l 5 8 5 2 之间，也都达到了 显著性水平( p 0 0 0 1 ) ，说明各项目、分量表所测内容与量表总体所测内容是一致的。 5 效度指标 第一，内容效度。把量表分别请5 位中学地理高级教师和2 位地理课程专家审阅， 得到了肯定的评价。 第二，结构效度。检验教学策略量表的结构效度可考察其因素的内部相关，表3 给 出了九个内容量表的p e a r s o n 相关系数矩阵。 东北师范大学硕士毕业论文 表3 各因素结构相关系数矩阵 计划策略准备策略管理策略动机策略教法策略指导策略评价策略反思策略补救策略 计划策略 准备策略4 1 8 宰幸幸 管理策略5 5 8 3 7 5 幸幸奉 动机策略 5 4 7 宰奉奉3 6 2 牛奉 6 1 1 奉奉 教法策略 6 2 7 木宰幸3 3 1 幸木木 6 4 5 卡车木 6 2 9 木木幸 指导策略5 3 7 幸2 8 8 6 1 2 宰幸幸5 9 0 -6 3 3 母奉 评价策略5 4 7 牛2 6 4 木木5 2 9 宰宰+4 9 9 幸6 0 3 奉 宰5 3 0 幸木 反思策略4 7 3 木奉宰2 6 9 木枣5 7 1 木宰宰4 9 1 幸5 5 7 枣4 9 6 幸车幸4 8 9 木宰 补救策略3 9 2 术宰宰2 1 1 幸4 2 5 丰辜木4 6 7 搴掌士5 0 7 幸枣4 4 8 木幸幸4 3 7 幸宰幸4 0 5 车幸 注：宰幸枣p 0 0 1 ，宰木p 0 1 ，奉p 0 5 表4 相关系数临界值 o 0 5o 0 1 0 0 0 l 1 3 0o 1 7 1 o 2 2 3 0 2 8 3 从表3 可以看出，这九个因素之间的相关系数在2 1 1 6 4 5 之间。把这些数据与表 4 比较后，发现绝大多数相关系数都达到了极其显著水平，只有评价策略与准备策略 ( 2 6 4 幸奉) 和反思策略与准备策略( 2 6 9 ) 的相关系数达到显著水平，补救策略与准备 策略( 2 1 1 ) 的相关系数达到一般显著水平，这说明九个教学策略内容既有一定的相对 独立性，又有一定程度的相关，表明量表内部具有良好的结构效度。 二、被试的选择与施测过程 ( 一) 被试的选择 本研究选取了2 0 0 7 年吉林省地理学科新课程培训班的1 1 7 位学员和1 1 位地理教育 专业本科生、4 位硕士生( 都参加了教育实习且即将毕业) 。由于参加全省新课程培训的 学员都是各级学校随机派出的，所以选择的被试具有典型性、全面性。研究时，考虑了 教师的教龄结构平衡性，又在即将毕业的地理教育专业的准教师中选取了1 5 位作为研 究的样本。本研究按照教龄、职称选取不同类型的教师，职称在很大程度上体现了一个 教师的教学策略水平，而职称与教龄有密切的关系。一般而言，教龄越长，职称越高。 教师是一种实践性很强的职业，教龄可以反映教师经验的积累和内化的程度，因此我们 这样选择被试确定教师的类型就比其它一些研究只根据学生成绩、校长评判来选择被试 更客观、更准确。我们把职称为高级及以上的、教龄在1 5 年以上的地理教师称为专家 9 东北师范大学硕士毕业论文 型地理教师；把职称为高级以下的和教龄在0 1 4 年之间的地理教师称为一般型地理教 师。被试总数1 3 2 人，女性8 9 人，男性4 3 人。其中教育硕士2 人，学历硕士4 人，本 科学历1 2 3 人，专科学历3 人，其基本分布情况见表5 。 表5 被试自然情况统计表 ( 二) 施测、 采取集体现场施测的方式，以指导语指示和现场指导被试填答问卷，其回收率为 1 0 0 。 ( 三) 数据处理 本研究使用社会科学统计分析软件包s p s s l 3 0 在微机上统计处理。 三、数据分析与讨论 本研究采用了探索性因素分析法和验证性因素分析法对地理教师教学策略的结构 进行了分析，结果表明，教学策略并不是一个单一的因素结构，从总的效果上来看，建 构一个含有3 个一阶因子的二阶因素模型似乎更为合适。这一结果支持了本研究最初提 出的结构模型，将教学策略按教学过程的各个阶段分为课前、课中和课后三个维度，其 中课前策略包括计划策略和准备策略，课中策略包括管理策略、动机策略、教学方法策 略及指导策略，课后策略包括评价策略、反省策略和补救策略。地理教师教学策略结构 的这九个组成部分实际上是一种过程性、互动性的结构，任何一个环节的缺失，都会影 响教师教学策略水平的发挥和提高，影响到整体的教学效果。因此，地理教师不能只限 于某个环节或某种教学策略的使用，而应着眼于教学策略的全过程，从各个方面来发展 自己，这样才能真正提高自身教学策略的能力水平，才能获得良好的教学效果。 ( 一) 地理教师教学策略样本总体水平的发展变化规律 1 地理教师教学策略在教龄上的比较 根据衷克定等对教师策略性知识的发展规律研究结果，以及“新手型教师发展阶段” 的经验，笔者把教龄共划分为三个阶段：o 4 年、5 1 4 年、1 5 年以上等。 东北师范大学硕士毕业论文 在教龄上，如表6 所示，不同阶段的地理教师教学策略水平有随教学时间增加而提 高的趋势，但教龄在o 4 年与5 1 4 年的地理教师教学策略上存在的差异不大，只是 前两者与1 5 年以上的地理教师存在显著的差异，后者的教学策略水平高于前者。这是 由于教师参加工作之初，往往有较高的热情，容易和学生相处，教学活动容易开展。随 着教学时间的增长、教学困难的出现，很多的教师又表现出厌倦的情绪，教学策略运用 时，只是机械的重复。虽然，5 1 4 年的教师掌握的地理教学方法较多，但没有灵活地 运用到实际教学，教学策略水平不是很高。1 5 年以上的地理教师工作时间较长，接受的 培训较多，教学效能感成熟而稳定，所以教学策略水平较高。 表6 不同教龄地理教师教学策略均值表 2 地理教师教学策略在职称上的比较 笔者把职称划分为四个等级：高级、中一、中二、中三及其以下( 样本中没有特级 教师) 。均值分析表明二级与三级及其以下的地理教师教学策略水平差异很小，其他级 别教师间存在很大差异，但总体都是职称越高，其教学策略水平越高，如图7 所示。 表7 不同职称地理教师教学策略均值表 其中高级教师的课后策略与其它类型教师比较水平高得多。高级地理教师在评价策 略中主要采取观察学生在课堂上的的表情、地理学习方法的运用等方式评价是否达成了 教学目标。其他类型地理教师更多时候关注的是是否按照教学计划完成了教学任务。 3 地理教师教学策略在性别上的比较 在性别上，均值分析表明男性与女性地理教师教学策略不存在差异，如表8 所示。 表8 不同性别地理教师教学策略均值表 东北师范大学硕士毕业论文 4 地理教师教学策略在学历上的比较 在学历上，本科学历占的比例最大1 2 3 人，专科学历3 人，硕士学历6 人。由于现 阶段我国地理教师中有一部分是大专在职函授的本科，因此调查统计中专科学历的地理 教师很少。通过均值比较显示，不同学历的地理教师的教学策略没有差异，如表9 所示。 这一结果产生的原因：第一，选取的样本中，函授本科的教师较多，使学历上分布差异 太大。第二，选取的硕士学历和专科学历样本中准地理教师较多，而这些准地理教师受 到了新课程理念的深刻影响，经过了专业化的教育实习，因此教学策略水平较高。 表9 不同学历地理教师教学策略均值表 ( 二) 一般型与专家型地理教师教学策略的差异 表1 0 不同类型地理教师教学策略均值比较 教师课前策略课中策略课后策略总量 类型 计划准备管理动机教法指导评价反思补救 表 磊簪 3 1 5 03 4 3 32 7 8 42 8 7 82 8 4 62 6 1 72 9 5 32 5 0 52 8 9 23 1 3 7 2 8 9 23 2 2 73 2 3 12 9 6 53 5 6 33 0 3 l3 6 0 03 1 0 83 3 4 63 2 6 5 专家3 3 1 13 4 7 73 8 4 43 3 9 54 0 7 74 1 2 5 3 8 5 23 5 8 5 3 8 4 0 3 9 4 6 1 课前策略比较 专家型与一般型地理教师比较如表1 0 所示，专家型地理教师课前策略总体水平高 于一般型地理教师，但差异不大。其差别主要表现在计划策略上，专家型地理教师教学 策略水平略高，他们总是全面地考虑学生的智能水平、需求、地理学习动机、教学内容 在地理学科所处的地位等因素之后，才确定教学目标、重点、难点，选择合适的地理教 学方法和教具。他们对关键的问题处理时总要预料可能出现的情况，并有针对性地设计 出解决问题的方案。 新手型和熟手型地理教师在计划策略上没有差别，他们计划策略总体水平较低，熟 手型地理教师对教学内容比较熟悉，往往花费的时间要短一些，但设计出来的教学方案 很机械，很多时候都是选择自己比较熟悉的定型的教学方案，缺少创新性。新手型地理 教师总是想把问题考虑的更全面、更具体，但设计出来的教学方案缺乏应用性、地理性。 准备策略上熟手型地理教师得分较低，他们认为经过了几年的教学实践；对课堂教学已 经十分熟悉，准备教具、教案时也都是机械地重复。而新手型地理教师认为自己刚刚参 加工作，对教材的内容、学生的智能水平和教具的特点都不了解，经验不足，很怕教学 1 2 东北师范大学硕士毕业论文 中出现意外情况，课前选择地理教具后总是多次地调试、一遍遍的看教案。 2 课中策略比较 专家型地理教师的课中策略显著高于一般型地理教师，专家型地理教师实践经验丰 富，更多地表现出灵活性、创造性、地理专业性。在教学中，他们知道针对性地创设教 学情境，运用适当的地理教学方法培养学生的地理能力。尤其在教学方法策略和指导策 略上专家型地理教师更为高明。例如：在讲解地球运动等抽象的地理内容时，他们会把 板图板画与计算机多媒体组合起来运用。用多媒体演示地球运动，可以把宇宙中色彩鲜 明的、动态的地球展现给学生，利于激发学习动机，培养空间思维能力。用板画、板图 法，把地球运行到特定位置时日、地、月三者的关系展现出来，简化了地理现象，利于 分析地球上昼夜等现象出现的原因。而且他们在绘制地图或演示教学内容时十分注意操 作的顺序、演示的时机等，这些教学手段的综合运用，利于学生地理科学思维的形成。 例如：读中国年太阳辐射量示意图。首先，让同学读一遍图名。因为它是这幅图的 “中心思想”，注意到“这一思想”，学生看图时就不至于主次不分，深陷泥潭。其次， 看图例、注记、比例尺、方向标等基本要素，这些内容是收集图中信息的必要条件。再 次，找出太阳能分布特点、规律，联系当地的地理环境分析比较不同特点规律的成因。 地理教师严格地按照以上这一读图的顺序，会让学生潜移默化地学会地理科学的学习方 法。一般型的地理教师在教学过程中很少注意到这种缄默知识对学生的影响，更不知晓 这样操作背后的地理素养培养理论。 熟手型与新手型地理教师课中策略相比，熟手型地理教师在四个方面都高于新手 型地理教师，如表1 0 所示。虽然在课前新手型地理教师进行了充分准备，特别是选取 教具、调试教具、书写教案时尤为认真，但课堂教学只是按照教案机械地进行，不能随 课堂情境的变化来调整教学。而熟手型地理教师策略水平略高一些，他们能关注到学生 的反应并及时的调整教学计划。熟手型的地理教师在管理策略和指导策略上的水平显著 高于新手型地理教师，他们已经掌握了基本的教育教学实践经验，常规工作程序越来越 熟练，保证了地理教学的顺利进行，而且效果比新手型地理教师好。 3 课后策略比较 专家型地理教师在课后策略的三个方面也显著高于一般型地理教师。首先，一般型 地理教师是以课堂上教学任务是否按计划完成为评价依据，专家型地理教师关注的是学 生是否获得了对终身发展有用的地理知识，是否培养了学生的地理技能。其次，一般型 地理教师不善于课后反思，专家型地理教师反思策略深入具体。专家型地理教师每次课 后都要进行一次或多次反思，反思教学中所遇到的成功和不成功的教学事件，以及是哪 些因素造成的，事件中包含着哪些理论、如何改进等，有时还要把同一教学内容运用不 同地理教学方法、不同地理教学媒体比较教学，之后通过写“教学后记 、“课堂小结、 “撰写教学论文 等方式来自我总结。再次，专家型地理教师能根据反思结果及时地修 改教学策略，不断提升教学水平。 熟手型地理教师在课后策略上略高于新手型地理教师，但他们二者总体策略水平都 东北师范大学硕士毕业论文 较低。如表1 0 所示，熟手型地理教师关注的是自己的教学任务是否按时完成，反思的 少，而且表面化，并没有过多的去考虑教学中的成功与失败，也就谈不上补救策略的如 何更好地实施。新手型地理教师还在关注讲述的地理知识是否正确、言语组织是否得当、 板书、板图的设计是否合理、地理教具的演示是否及时得当等等一些常规型的教学问题。 还没有开始真正地反思，没有考虑如何改进教学方法、如何培养学生的地理能力、地理 观念。 四、结论 第一，在教龄、职称上，中学地理教师的教学策略总体水平是有显著差异的，而且 表现为随教学年龄的增加、职称的提高，其教学策略水平不断提高，地理专业性越来越 强，但发展的速度是不尽一致的。这证实我们在研究本课题前确定两类地理教师依据是 合理的，即可以把样本分成专家型和一