（教育技术学专业论文）教育知识管理的应用模式研究.pdf

硕士学位论文 m a s t e r st h e s l s 摘要 二十一世纪是知识经济时代，知识成为最主要的生产要素。因此，对知识的管 理也成为必然的趋势。知识管理就是一种引导我们如何更好地获取并利用知识的理 论和实践。学校是知识最密集的组织，教师是知识的主要来源，对教师的知识管理 不仅能促进教师对知识的更有效利用，同时也能增强一个学校的核心竞争力。 目前对教师知识管理的研究多停留在教师所具有的客观性知识以及新技术对 教师知识管理的促进作用上，没有考虑到就教师自身所处的具体知识背景来对其进 行管理和引导。鉴于这种情况，作者将教师的教育知识，特别是教师在具体的教学 情境中具有的教育知识与教师的知识管理过程结合起来，不仅研究了教师个人知识 管理的过程，同时对教师组织的知识管理过程也进行了一定的探讨。 本文首先对教师的教育知识进行了分类，指出教师的教育知识不仅包括一般公 共教育知识，还包括教师在实践中积累起来的与经验相关的知识以及教师群体的知 识。 其次，本文从教师个人以及教师组织两个方面论述了教师教育知识管理的一般 过程，在教师个人知识管理阶段，强调教师有效利用知识，促进教学过程最优化的 重要性；在教师组织知识管理阶段，重点论述了教师组织学习的过程以及在组织学 习过程中的知识共享行为和措施，并构建了教师教育知识管理过程模式。 再次，本文论述了知识管理理论在教育技术领域的一些应用，包括知识管理在 教学设计中的应用、知识管理理论指导下教育资源设计以及知识管理在课堂教学中 的应用，并对知识管理理论支持下的教育资源设计过程进行了详细讨论。 最后，以信息技术与课程整合网络课程为例，进行了网络课程设计实践。 通过本研究，可以使我们能更深入理解教师个人知识管理以及教师组织知识管理的 过程和方法。知识管理作为一种先进的理论能为我们在教育技术实践中遇到的问题 提供新的解决思路，在教育技术的实践领域应用知识管理的理念和技术可以促进教 育技术领域的发展。 关键词：知识管理；教师个人教育知识管理；教师组织教育知识管理：知识共享； 教育资源设计 豳 囊离鐾鍪咒黉 塑荔喜蠕萋i 言再辇耄搓廷l 霎一冀蓁羹 l 。! 蓁鬟蘩蓁垂蓁蓁 墼需鏊篓蓥羹霆羹纂雾嚣葫罂；鐾矍幕雾霾絮器篓雾藿霆；墼裁蒋型霾蓁翦； 硕士学位论文 m a s t e r st h e s l s 华中师范大学学位论文原创性声明和使用授权说明 原创性声明 本人郑重声明：所呈交的学位论文，是本人在导师指导下，独立进行研究工作 所取得的研究成果。除文中已经标明引用的内容外，本论文不包含任何其他个人或 集体已经发表或撰写过的研究成果。对本文的研究做出贡献的个人和集体，均已在 文中以明确方式标明。本声明的法律结果由本人承担。 作者签名： 舰哥哥日期：泐年占月弓日 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解学校有关保留、使用学位论文的规定，即：学校有权 保留并向国家有关部门或机构送交论文的复印件和电子版，允许论文被查阅和借 阅。本人授权f 扣中师范大学可以将本学位论文的全部或部分内容编入有关数据库进 行检索，可以采用影印、缩印或扫描等复制手段保存和汇编本学位论文。同时授权 中国科学技术信息研究所将本学位论文收录到中国学位论文全文数据库，并通 过网络向社会公众提供信息服务。 作者签名：阢耳辛 日期咖睁6 月妒 挪龇扩魄 日期：伽莎年6 月多日 本人已经认真阅读“c a l i s 高校学位论文全文数据库发布章程”，同意将本人 的学位论文提交“c a l i s 高校学位论文全文数据库”中全文发布，并可按“章程 中的规定享受相关权益。圃壹途塞逞窒卮进卮! 旦主玺；固二生i 旦三生发查! 作者签名：f 呢邵 日期：沙垆6 月 车 了日 翱弛习工 日期胪多年印多日 硕士聋住论文 萎手扣k 引3 8 牵 嗣暑| 蓄 藕；薹蓁蓁冀；羹鬟蓁冀霎茎雾薹冀霎磊裂搐翟珏器荽蒸裂， 剑豁描蒜锱i 删群西习献孰彰蕻囊囊彻妍净葙譬矗羹稀蔚溺酷落潜能攥谨锱 啪潲馐震莲鼓奔硝烈椽j 目昀珏酴群锹鬣鞭州治型璀嘲罐碱耀鬻j 豢媚戮嚣髦煳冀； 葡簇锈省萋墅塑霎蓄割引篓掣f 诧墼驶担燮，薹劐系c | j 只 雕程南茵亚璃诹瓣薹缕鎏 奏擒黪搦薹蕾掣雾蓁量， 器雌棼尝雾醴翳i 掣倍俘留骷滋嚣辫瓣泺鸶薹牡薷霹淫盘繁埴熊猫蔷；篙鼍薹 籼彭； j 粥g 鐾垂蓠茎窖邕囊謦嚣蓁鲍缠骷j - 厂薹型荟i 銎尝兽臣露攀翼蚣酸 鬟靼塑； 巨濯转篓剐；搂磐塾一鬻弼2 研研跨i 拆疑氓掳翡碧豢增零售掳錾囊际荔拔骐落 墨霎| ：蟛鄹引翱彰覆】剑需霎叁蓁蕊籀孺囊耄篪纛雾矬祭淄臻捌滗噱稳掰；巨陲斧 鑫嚣蠹清薹疋i f j ：蒂否翰雾伪拶滋嘲囊裁羹雾薹辈粼，篓蔼隔薹墟豁娃羹薹舅霪耋| ；掬? 酿割m 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探索和研究教育知识管理有利于优化教育技术领域教育资源的建设 应用知识管理的思想指导教育资源库的建设，不再仅仅关注静态的物化的学习 材料等资源，而是需要重视资源建设中人的作用，明确人是资源的拥有者同时也是 资源的消费者，资源建设就是要促进资源在拥有者和消费者之间的流动，使资源的 消费者能更好地利用资源库中的资源；通过对消费者需求的了解能及时更新资源库 中的资源。 应用知识管理的思想指导教育资源的建设，就是要使资源建设从传统的资源 “库”的思路( 存放已开发好的素材、课件、网上课程、教案、文章等产品) ，发展 到动态的资源“流”观( 即在教育网站建立动态的、有生命力的知识流动系统，让 每一个网络教育的参与者成为信息、知识和教育资源的建设者) 。 1 2 3 探索和研究教育知识管理有利于教师提升专业水平 在知识社会中，教师专业成长是教师有关教学技能( 教学理论与实践等相关技能) 的提 x 硕士擘位论文 m a s t e r 。st h e s l s 育领域的应用主要体现在以下几个方面：( 1 ) 教育管理领域；( 2 ) 教育技术学领域； ( 3 ) 图书情报领域【6 1 。就知识管理在教育技术领域的应用来看，笔者通过查阅中国 知网的文献发现，上海师范大学的黎加厚教授的知识管理对网络时代电化教育的 启迪( 上、下) 是国内最早论述知识管理与教育技术关系的论文之一1 7 j ；另外，关 于知识管理在远程教育中应用的论文有张屹的知识管理在现代远程教育中的应 用【8 1 ；随着教育领域知识管理的展开，目前对知识管理在教育技术应用领域的应 用研究大致包含以下几个方面：知识管理与教学设计：知识管理与教育资源建设、 管理；教师的专业发展与知识管理的关系；教师、学生个人知识管理的研究以及个 人知识管理系统的开发等方面的研究。 纵观知识管理在教育领域以及教育技术领域的现状，必须明确以下问题： 第一，对知识管理的应用研究不能停留在早期的技术、工具研究阶段；应该强 调在应用过程中“人”的作用并正确处理好人、技术、过程等知识管理三要素的关 系。 第二，对知识管理应用的研究也不能停留在对个人知识管理的研究阶段：应该 在关注个人知识管理的同时，关注组织知识管理的过程。 1 4 研究内容 本文主要研究了知识管理理论指导下的教育技术实践的若干问题，从教师的角 度出发，提出了教师的教育知识的系统分类，并试图构建了教师教育知识管理过程 模式，并在此基础卜论述了教育知识管理理论指导下的教育资源设计的若干问题。 文章的内容结构如下： 第二章：介绍了知识管理的基本概念和过程，并基于知识管理理念对教育知识 进行了系统的分类，强调教师隐性知识在教师教育知识中的作用。 第三章：在借鉴前人研究的基础上，试图从教师个人和组织两个方面分别分析 了教师教育知识管理的过程，并构建了教师教育知识管理过程模型。 第四章：概括了知识管理在教学设计、教育资源设计以及教学过程中的一般应 用，并详细论述了知识管理理念指导下的教育资源设计( 以网络课程内容设计为例) 的一般程序和过程。 第五章：以信息技术与课程整合网络课程为例，详细介绍了知识管理理念 指导下的网络课程设计。 第六章：对本研究工作的总结，以及对未来的展望。 4 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 维娜艾莉对知识管理的定义是：“帮助人们对拥有的知识进行反思，帮助发 展支持人们进行知识交流的技术和企业内部结构，并帮助人们获得知识来源，促进 他们进行知识交流【l l l 。 台湾学者刘常勇认为：“知识管理的诠释可以从内容和过程两个方面入手，有 关知识的清点、评估、监督、规划、取得、学习、交流、整合、创新等活动，且凡 是能有效增进组织资产价值的活动均属于知识管理的内容；结合个体与团体，将个 人知识团体化，将内隐知识外显化，将外部知识内部化、组织知识产品化，则属于 知识管理的过程【1 2 j 。” 2 1 3 知识管理的一般过程和要素 知识管理过程包括知识的收集、存储、应用、分享和创新等过程，并且在这些 过程中离不开先进的知识管理工具和技术的支持，一般的知识管理过程包括以下步 骤和方法： 第一步：知识收集。知识收集是知识管理的第一个阶段，信息检索是获取信 息和知识的重要途径，知识的收集过程远比信息收集复杂，首先，过滤不必要的冗 余信息，快速对信息的相关性、有效性和真实性进行判断，丢弃无关信息。然后， 根据信息的重要性进行排序，按照先进先出的顺序处理。 第二步：知识的组织。知识的组织包括对己收集的知识的分类、整理、维护的 过程，是个人知识体系形成的重要过程，也是知识交流和应用的基础。这一过程通 常需要一定知识管理软件和工具才能实现。 第三步：知识的交流。用于知识的主体通过对知识的交流、写作和通信实现 知识在分类、整理、存储管理中满足不同主体对各类知识的需求，最终促进知识的 应用。 第四步：知识的应用和创新。知识的应用和创新是一个相互促进的过程，知识 的应用就是在前三个阶段基础上实现知识价值的过程，在应用知识的过程中，离不 开对原有知识的改造以及新想法新思维的生成，这种在知识应用过程中产生的新想 法和新思维可以看成是对知识的创新。 2 2 教育知识管理的内涵和理念 2 2 1 教育知识的基本概念 教育是一种人类自我建构的实践活动，这一特性决定了教育知识的实践性质， 因而，教育知识是关于教育实践的知识，不仅仅关注逻辑思辨和理论，而且更多关 注实践的智慧。教育和教学活动是教育过程中最关键和最具体的实践活动，也是教 育知识产生和积累的最主要因素。教师是教学活动的主导，不同教师所具备的不同 6 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 从以上学者关于教育知识的分类可以看出，教师知识所涉及的范围很广，有一 般性的公共教育知识，比如：一般教学法知识、学科教学法知识、课程知识、理论 知识等；也有与教师个人有关的知识，比如：情景知识、自我知识、机智知识、个 人实践知识、个案知识等。但是以上关于教师教育知识的分类只是从宏观的角度概 括了教师教育知识的范畴，没有特别强调哪些类型的知识在教师教育知识中的占据 重要地位。 近年来，大量研究揭示了真正影响教师教育观念，主导教育行为的是教师个人 的教育知识。因而，越来越多的研究开始关注教师教育知识分类中关于教师个人的 教育知识的研究。威尔逊从知识分类的角度提出教师知识可分为显性( e x p i i c i t ) 和内隐( t a c i t ) ， 个人( p e r s o n a l ) 和组织( o 唱a n i z a t i o n a l ) 1 6 l 。斯帕罗指出教师的 知识不仅有书本上的，而且更多是潜意识、实践性的【l 7 1 。 哈格里夫斯( h a r g r e a v e s ) 认为【1 8 】，教师及其教育实践本身才是创新专业知识的主 要来源。当教师个人与群体知识被排除在教师专业知识之外时，也就限制了教师创 新知识的权力与能力，影响教师充分挖掘其实践知识、改进课堂教学实践、不断提 升其教育智慧的可能。 鉴于以上对教师教育知识的讨论，本研究将教育知识分为教师公共教育知识、 教师个人教育知识和教师群体教育知识，并对其进行了系统的划分。 2 2 2 教师教育知识的分类 2 2 2 1 教师公共教育知识 第一，一般教育知识 美国著名的教育家杜威曾经说过，为什么教师要熟悉心理学、教育史和教学法? 主要有两个原因，第一：它能凭借这类知识观察学生的反应，迅速而准确地解释学 生的言行；第二：这些知识是别人用过而又有成效的方法，在需要的时候，它能凭 借这些知识给儿童以适当的指导，这些知识主要包括： 一般教育学知识。一般教育学知识是指教师所要通晓并熟练掌握教育科学理论 知识，涵盖教育学、心理学的范畴，教师只有全面系统掌握一般教育学的专业知识， 才能确立先进的教育思想，选择正确的内容和方法。 学科教育学知识。指教师在某种特定主题、问题或议题上，能针对学生不同兴 趣和能力，组织教学，即要求教师把内容和教学揉和在一起，变成一种理解，使其 具有可教性。有关于学生的知识、关于课程的知识、教学方法的知识。 第二，教学专业知识 教学专业知识是教师完成一项具体的教学任务的全方位的知识，可以分为以下 8 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 几个方面： 教学分析：指在确定教学目标后，根据已定的教学任务和学生特征，有针对性 选择和组合相关教学内容、教学组织形式、教学方法和技术，形成的具有效率意义 的教学方案、如教材处理、媒体设计、教学过程控制等。 教学策略：指教师根据教学分析结果，设计合适的教学方法，制定合适的教学 计划，选用合适的教学媒体进行教学的知识和技能。也包括局部的教学问题处理， 如教材处理、知识点教法、媒体设计等。 教学组织与实施：指教师对整体教学过程( 如一学期) 、一节课、一个具体教学 活动( 包括课外活动、学习活动、竞赛、文体活动等) 组织与控制的知识与技能。 教学评价：教学评价包括对教师“教 的评价和学生“学”的评价，以往的教 学评价侧重对学生学习效果和效率的评价，忽视了对教师自身的评价，对教师的评 价是促进教师提升专业技能和促进教师专业发展的有效手段。 第三，学科专业知识 学科专业知识与具体学科相关，但从整体上看，有诸如语文、数学、化学等， 每门学科下的知识有可以进行划分，比如概念、原理、事实、方法、案例等，由于 在一般文献中论述较多，本文不予详细讨论。 2 2 2 2 教师个人教育知识 教师个人教育知识是影响教师教学理念、主导其教学行为的关键要素。教师个 人教育知识主要是教师个人实践过程中与教师个人的教学经验、教学体会、教学反 思等相关的知识，属于隐性知识的范畴。教师个人教育知识的发挥和应用依赖于具 体的教学情境，是有关教师知道在不同情境中应该如何做的知识，包括教师工艺知 识、教师个人实践知识、教师缄默知识以及教师信念等。 教师工艺知识( c r a f ik n o w l e d g e ) 【1 9 l ：教师工艺知识是有关教师在教学实践 中采用的案例研究和访谈法的知识。鲍斯特( b o s t e r ) 认为，教师工艺知识是教师 在课堂教学中，在以往经验基础上形成的一部分知识，这种知识依赖于具体情境和 教师个人经验，具有私人化和异质化的特性。考德海( j c a l d e r l e a d ) 认为，教师工 艺知识特指教师在课堂教学中所获得的，使教师能应用教学策略、遵循教学常规的 那部分知识。施瓦布( j s c h w a b ) 则称为实践智慧。 教师个体实践知识( p e r s o n a lp r a c t i c a lk n o w l e 趣e ) 【2 0 ，：加拿大学者克兰蒂宁 ( c l a n d i n i n ) 与康奈利( c o n n e l l y ) 认为知识不是客观的，也不是独立的课题被传承和学 习的，而是来源于经验。在此基础上，他们也提出了教师实践知识的概念。他们把 教师作为一个有知识的个体，强调经验对教师的重要作用。他们认为教师的实践知 9 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 识既体现在教师的工作实践中，也存在于教师过去和未来的教学计划和活动。因此， 对教师来说，教师实践知识既是对过去经验的重建，又具有将来的意义。 教师缄默知识( t a c i tk n o w l e d g e ) 【2 i l ：缄默知识的概念最初由波兰尼1 9 5 8 年 在其代表作个体知识中首次提出。可以用一句话来概括其含义：“我们所认识 的多于我们所能告诉的”。通常那些无法用语言、文字等载体表达的知识都属于缄 默知识的范畴，比如与经验相关的在特定情景中表现出来的独特的解决教育教学问 题的方法和技巧：结合具体教学事例的技巧和洞察能力和判断力；教师个人的学识 修养，人格风范等。 波兰尼将教师的缄默知识分为两种类型f 2 孙，一种是与教育、教学内容有关的缄 默知识，即教师自己在长期的学习和生活中所获得的有关学科内容的缄默知识；另 一种是教育教学活动本身的缄默知识，如对于“教育 、“教学等基本教育教学概 念的缄默知识等。 缄默知识的提出对教师产生了很大影响，波兰尼认为，在教师的个人知识体系 中存在很多的缄默知识，并且教师发现缄默知识在教学实践中越来越发挥着甚至比 书本知识更大的作用，因此，对教师缄默知识的研究可以从某种程度上解决教师实 践中的一些问题。 教师的个人信念：教师的信念与教师实践知识研究密切相关，教师的个人信念 是积淀于教师个人心智的价值观，通常作为一种无意识的经验假设支配着教师的行 为。这种信念一经形成，很难改变。因此，教师在实施教学前，必须树立正确的思 想和信念，包括树立正确的学生观、教师观、师生观。 2 2 2 3 教师群体的教育知识 教师群体的教育知识是教师群体共同拥有的知识，可以分为教师群体的规则类 知识、教师群体的程序性知识以及教师群体的工具和环境类知识。 教师群体的规则性知识包括教师群体的规章制度、教师群体的价值观以及行动 指南等。 教师群体的程序性知识包括教师协作问题解决的流程、教学事务处理程序等。 教师群体的工具和环境类知识包括教师的通讯录、电子邮件以及b b s 、博客和 w i k i 等。图2 1 所示是教师教育知识分类图。 l o 硕士擘位论文 m a s t e r st h e s l 8 对于教师组织来讲，教师知识管理是为促进教师组织内的知识共享，将更多专 家、优秀教师的教学经验等隐性知识转化成为所有教师所分享的显性知识，从而促 进教师知识的创造以及更好地服务于教学实践。 2 2 4 教! i 币实践知识：教育知识管理的核心 教学在本质上是复杂多变的实践活动，教师在真实的教学情境中会面临大量的 实际问题，因此需要一种基于实践，又渗透了各种知识以及教师生活经验的知识形 态教师实践知识，去解决这些情境中的问题。 2 0 世纪8 0 年代以后，在e l b a z 、c i l n e l l y 等人的推动下，教师实践知识成为教 师个人教育知识研究中的热点。我国学者申继亮和辛涛认为【2 3 1 ，“教师在实践自己 有目的的行为中所具有的课堂情境知识以及与之相关的知识形成了教师的实践知 识。学者陈向明认为1 2 4 j ，“教师的实践知识是教师真正信奉的，并在其教育教学实 践中实际使用( 或) 表现出来的对教育教学的认识”，并且提出了教师实践知识的 三种特性：可反思性、实践感和行动性。 以上学者的观点都强调了教师的经验，教师个人实践以及知识的有效性和综合 性。因此，笔者认为：教师的实践知识是教师真正信奉和运用、并能解决实际教学 问题的知识。是教师个人教育知识的核心。 目前，越来越多的人也认为，教师行业的发展，也即教师专业化发展不是被动 的被迫的由外部力量培养的过程，而是教师在平时的学习和教育教学实践中自觉主 动改造、构建自我与世界、他人、自身内部的精神世界的自主成长的过程。 许多研究者在对专家型教师和新手教师教学活动的长期跟踪调查对比研究发现 【2 5 j ：专家型教师与新手教师在一般公共教育理论方面的差异不明显，但是在实际教 学过程中，专家型教师更善于理论结合具体的教学实践，在课程表征、内容组织方 面都善于使用个人独特的方式进行，支配他们产生这些行为的潜在的因素就是他们 已经形成的实践知识。 1 2 学生所提供的个性化学习指导以及教学评价等过程都离不开教师个人知识的发挥； 同时，教师知识应用过程中的教师个人反思、总结能激发教师创造出新的教育知识。 第二，应用于教学科研以及问题解决过程中。在教学以及科研中遇到问题时， 普通教师往往善于从外界搜集资料并利用各方面的知识来解决教学问题；专家教师 则更擅长于从自身的角度出发，挖掘自身的教育知识，并结合教学实践来解决问题。 因此，个人所拥有的教育知识，特别是个性化的隐性知识在教师日常教学问题解决 中发挥着很大作用。 3 2 教师组织教育知识管理 面对全面发展的教育目标和日益增加的知识总量，凸现了教师个体知识和能力 的局限性，因此促进和建立教师群体组织的知识共享机制，激发群体智慧，具有重 要价值。 教师组织知识管理是对教师组织知识运作过程进行的管理，以提供有利于教师 组织知识应用和知识创新的条件和环境。其中，知识的运作过程主要包括教师个人 知识与教师组织知识的转化。 3 2 i 教师组织教育知识管理的目标 教师组织知识管理的目的可以概括为以下几点。 第一，促进教师群体的共同成长。不同知识结构、认知风格的老师在合作性交 往过程中可以取长补短，产生新智慧；新手教师通过共享专家教师的经验也可以使 新手教师少走教学的弯路，加速其专业成长。 第二，促进教师组织形成核心的竞争力。教师组织的核心竞争力来自于教师组 织内部知识的创新，由交流所产生的知识共享是知识创新的源泉，教师组织内部通 过良好的交流和沟通能有效促进成员知识的传播和分享，增强教师组织的竞争力。 第三，促进教师的专业化发展。教师的专业化发展要求教师具备三种知识， 即本体性知识、条件性知识和实践性知识。前两者知识多属于显性知识，是公共的， 只有实践性知识是属于教师的个性化知识，它影响教师教学实践的各方面，是教师 在不同的教学情境中做出适当教学行为的依据。实践性知识存在于教师头脑中，只 有通过彼此的交流和对话彳能实现共享，因此教师组织知识管理通过提供沟通和交 流是教师专业化发展的有效途径。 3 2 2 教师组织知识共享障碍 知识共享和创新是组织知识管理成功的关键因素之一，但是由于一些主客观因 l ， 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 第二，理解、分析其他成员的愿景：该过程需要教师组织成员能容纳不同的想 法，让不同的愿景共存，并通过交流和沟通在理解的基础上从不同的愿景中提炼出 代表个人愿景的共同愿景，这个过程也是理解并尊重各自价值观的过程。 第三，讨论并选出最有代表性的价值观：民主讨论并进行自由选择是建立共同 愿景的一个原则。为了建立共同愿景，教师组织内部的成员共同参与并充分沟通探 讨，在此过程中要注意协商每位成员的需求，化解分歧和矛盾，从而不断将愿景融 入整个组织。 第四，塑造教师组织的共同愿景：该过程将组织成员必须遵守的规定或注意事 项融入到共同愿景中，建立相关惯例和制度，在这个过程中要充分协调个人和组织 的需求。 塑造共同愿景的过程不是一个简单的过程j 是组织内所有成员在价值观和认识 逐渐一致化的过程，良好的共同愿景的建立也是提升组织文化的有力手段。 3 2 3 2 提供有效的组织学习机制 在教师组织学习中，完善的学习机制有利于教师组织的知识共享，教师组织学 习可以通过信息交换、深度会谈、讨论等学习方式展开。信息交换就是通过网络、 信件、文件等方式实现教师之间信息的互换，可以最大范围内促进教育信息的流动， 丰富每个教师的信息量；深度会谈和讨论是基于教师之间真诚的人际关系前提，大 家彼此信任、互相视为伙伴，达到深刻发表各自意见、产生思维的互动的效果；在 讨论的过程中，每位教师都能获得单独学习所得不到的东西，教师个人的知识开始 转化成教师组织的知识，组织学习得以维持。 在教师组织知识共享过程巾，创建教师知识库是教师组织学习的核心1 3 孤，知识 库由教师组织中所有成员共同创建并维护，知识库中不仅存放组织的学习材料，同 时还存放组织的惯例、规范、制度、经验、价值观、诀窍等知识；因此，教师知识 库成为教师组织知识共享的主要渠道。另外，为了使知识库能为教师提供最及时有 效的知识，知识库需要不断进行更新和维护，去除陈旧的知识，增添新知识。 3 2 3 3 教师共同体的形成 s h i r l e ymh o r d 指出一个良好的共同体一般具有以下三个关键特征f ”j ：成员之 间保持紧密的联系；具有主动交流和奉献知识的责任和意识；所有的成员都能主动 参与共同体的实践活动。 教师组织在学习过程中，不断进行交流、沟通，久而久之，组织的愿景、价值 观、信念不断趋于相同，最终结果是导致教师共同体的形成并壮大。教师共同体的 形成意味着教师组织内的每个成员都能主动和其他成员沟通并奉献自己的知识；教 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 师共同体的壮大表明主动参与组织的成员进一步增多，知识得以在更大范围内分 享，从而导致组织知识的进一步扩张。 因此，教师学习共同体的形成依赖于教师组织的不断沟通和学习，同时教师共 同体的形成也能促进教师组织知识在更大范围内共享。 3 2 4 教师组织学习中的知识共享行为及其措施 在教师组织学习过程中，教师个人知识经过一系列转化，最终上升为教师组织 知识；同时教师组织知识也通过内化的方式被组织内的每个成员共享，使组织内每 个成员都得以学习。 在教师组织学习过程中体现了如下四种教师知识共享行为：组织内个人个 人知识共享；个人团队的知识共享：团队个人的知识共享；团队团队 的知识共享。 第一，个人个人知识共享。这个过程发生于组织内个人与个人之间，可以 发生在同一个团队内部的不同成员之间，也可以发生在不同团队的成员之间。知识 的共享通过交流活动来实现，不仅包括以知识交换为目的的技术性交流活动，同时 也包括以发展人际关系为目的的社会性交流。在交流的初始阶段，为了增加彼此的 信任并发展人际关系，成员之间必须先进行社会性交流，进而过渡到技术性交流； 因此，社会性交流在整个教师组织知识共享过程中也起到前提性的作用。 常用的教师个体之间知识共享的方法有师徒制教学、导师制教学、个人化总结、 个人体会和彼此辅导等。 师徒教学是个体之间隐性知识共享的主要途径。在教师组织学习过程中，主要 表现为普通教师向组织内的专家长期不断地学习，通过多种方式获取并吸收专家的 工作技能和诀窍，形成自己的隐性知识。 个人总结是有利于个体隐性知识转化为显性知识并共享的主要途径，比如将个 人的技能和经验记录并整理成工作总结，不仅可以使他人共享，同时还可以对自身 知识进行积累。 组织内部的个别化辅导则有利于组织成员显性知识的交流和分享，比如在教师 组织内部，最典型的教师个人显性知识的共享方式是学校的定期教师学习，拥有某 种显性知识的教师代表定期对不具备该知识的教师进行培训和辅导，从而使所有的 教师都具备该显性知识。 个人体会是将个人的显性知识向个人隐性知识转化的过程，表现为个人将自己 对来自自身或向他人学习的知识转化成自己行动的自觉指南。 第二，个人团队知识共享。这个过程是个人的显性、隐性知识转化为团队 1 8 硕士学位论文 m a s t e r st h e s l s 显、隐性知识的过程。团队、组织是由个体组成，同样团队、组织的知识也是由个 体知识转化而来，在这个过程中，个体通过与团队成员的交流、沟通将自己的知识 传播到组织内部，组织通过实践的检验吸收、融合个人的知识并成为组织的知识， 为组织内所有的成员共享。 常用的知识共享方法有：讲授、专家讲座、权威讲座、共同愿景描述等；其中， 专家讲座是一种个体隐性知识向团队、组织显性知识转化并被团队共享的过程。比 如优秀教师将自己的工作技能、经验公开并同团队分享，团队进而将其知识上升为 规范或制度；共同愿景描述则是教师个体的显性知识转化成团队、组织隐性知识的 过程，是教师个人可表述的目标转变为团队行动目标的过程，在这个过程中，教师 个人通过与团队的不断沟通，将个人目标融入团队日标，因而，共同愿景是团队和 个人愿景的综合反映，可以在团队内部共享。 第三，团队个人的知识共享。指教师组织成员如何向本团队或者其他团队 学习，从而吸收外部知识的过程。这个过程表现为团队、组织对个体的影响，它是 个人团队知识共享的逆过程。团队成员经由团队长期的潜移默化、观察、团队 培训以及行为规范学习等方法来吸收团队和组织的知识，在这个过程中同时伴随着 个体对团队知识的适当调整和修正，因而该过程也是团队中个体新知识创造的手段 之一。 在这个过程中常用的知识共享方法有自我感知、惯例、培训、组织的同化等方 式将团队的显性、隐性知识转化成个体知识。 第四，团队团队知识共享。这个过程是整个组织知识整合的过程，是团队 之间知识库共享的过程。组织的目标通常被分解为若干子目标，由不同的团队共同 完成，每个团队在完成各自任务的过程中会形成自身的知识库，团队之间通过访问 彼此的知识库，达到知识库的共享，从而促进知识在更大范围的共享。 在这个过程中知识共享方法有咨询、提问、文件学习、同伴交流等方法。 图3 1 描述了以促进教师个体和组织显性、隐性知识之间互相转化为目的的组 织知识共享行为。 1 9 硕士学位论文 m a s t e r st h e s l s 己的成就感，并激发主动参与知识共享的热情和积极性。 基于w i k i 的知识交流和共享以创建并完善知识为目的，受现实世界中人为主 观因素的影响较小，参与者之间不是一种利益的竞争关系，而是建立在平等基础上 的广泛而深入的交流与协作关系，这种平等的关系也增强了教师为站点共享知识的 主动性。当组织内的每个教师个体都能主动为站点奉献自己的知识并参与共享时， 教师共同体就形成了。 第二，知识地图 目前对知识地图的概念还没有统一定义，但是基本观点认为知识地图就是知识 目录的总览，是让人们清楚地知道他们处在知识海洋的什么位置，并指引他们找到 查询知识的正确路径，一个基本的知识地图包括三个方面的内容：一是通过知识资 源调查所获取的知识资源目录，用关键词或主题词的形式来表示对知识的高度概 括；二是目录内各主题词之间的索引关系，可以用包含、转换、条件、结果等名词 描述；三是知识来源地，表明如何获取该知识的方式，通常用文献名、作者名或网 址的形式表示【3 5 j 。 本文所理解的知识地图是指由教师组织成员共同创建的显性的、结构化的知识 关系网络，描绘了组织系统中的知识存量、结构、功能、存在方位以及查询路径等 信息。教师在查询知识地图的过程中，可以进一步访问知识地图所认为可能相关的 知识节点，从而将存储在教师组织内部和专家头脑中的知识揭示出来。 图3 2 显示了一个基本的知识地图的结构。 图3 2 “知识管理”的知识地图 3 3 教师教育知识管理过程模式 通过对教师个人知识管理和教师组织知识管理过程的描述，构建了如图3 3 所示 2 l 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 的教师教育知识管理过程模式。 在教师个人教育知识管理过程中，围绕着教师知识获取、组织、分享和利用的 过程展开。 在教师组织知识管理过程中，围绕着教师个人隐性知识到教师组织知识的转 化、教师组织知识内化为教师个人知识两个过程展开。一方面要加强教师组织外部 知识的收集和整理，使之内化为组织知识；另一方面，通过有效的组织学习营造活 跃的学习氛围，促进组织成员的交流，实现个人知识到组织知识的转化。 在如图3 3 所示的教师组织教育知识管理过程模式中，图中的上下箭头方向表示 知识的转移方向。从模型的最上部往下看，教师组织首先通过各种外部的知识源获 取知识，然后对这些知识进行一定验证、学习、交流和实践，进而将外部的知识内 部化为教师组织的内部知识，并存储于教师的知识库；教师组织内的成员通过开展 组织学习的方式，具体来讲，通过定期教师培训、同化、组织惯例和规章制度学习、 感觉等组织学习方式将教师组织内部知识库中的知识内化成教师个人所拥有的隐 性知识。 因此，从上到下，知识经过了从外部组织到个人知识的转化，组织内的每个个 体都得以学习。 从模型的最下部往上看，教师组织内的教师个人知识首先经由个人团队的 知识共享过程，具体来讲通过专家讲座、权威讲座、定期学习和共同愿景描述等方 式，最终转化为组织的知识并存储于教师组织内部知识库；同时教师组织内部知识 库经由知识库发布、咨询以及交流等方式被其他教师组织或外部共享，促进了内部 知识库和外部知识的交流。在教师个人知识转化为教师组织知识的过程中，教师个 人与组织之间的持续性的交往和互助是个人知识转化为组织知识的基础。 最后，教师个人知识的有效转化和利用是促进教师组织知识有效形成并流动的 推动因素。因此，在模型的最底部加入了教师个人知识的转化过程，包括个人知识 的创新，知识的分享和应用。 在模型中，上下箭头共同组成了知识流的循环，使个体知识不断转化成组织知 识，同时知识库又为教师组织成员的知识学习提供了最可靠了知识来源，使组织的 知识得以内化成教师个人的知识，促进个人知识的学习。 在教师教育知识管理过程中，各种个人以及组织知识管理工具为教师的知识管 理提供了技术支持。比如个人知识管理系统( p k m s ) 可以为教师个人教育知识管 理提供完善的技术支持；3 6 0 d o c 是一种基于网络的个人知识分类和组织工具；w i k l 是教师组织进行校际协作知识建构的工具；各种交流工具可以促进教师的交流和沟 通。 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 第四章教育知识管理的应用模式 目前，国内对知识管理理论和技术在教育领域的应用主要体现在以下几个具体 方面【3 乱。 第一，教育管理学领域。在这个领域，主要从教育行政管理的角度出发，把知 识管理作为一种管理方法和手段，侧重从“以人为本和“组织创造”的角度为教 育事业的经营和管理提供新思路和改革启示，重视知识管理理论的研究。 第二，教育技术学领域。在该领域，不仅重视对知识管理理论的研究，同时注 x 硕士学位论文 m a s t e r st h e s l s 教学方法以及体会等隐性知识，只有充分挖掘出自身的隐性教育知识，教师才能创 设出对培养学习者高级思维能力有利的学习环境。 第二，变教师独立备课为教师集体备课 传统的教学设计往往是教师个人独立创作的过程，教师优秀的思想难以得到共 享。通过融入知识管理思想，可以变教师独立备课为教师集体备课的形式，激发集 体的优势，促进教师教学经验的共享。通过教师博客群、教研会或e m a i l 交流教学 设计心得，教研组及时整理材料并进行资源共享。通过教师与教师的交流以及教师 与教学设计专家的交流，甚至是教师与学生的交流，使教师可以搜集到关于学生、 学习材料以及教学策略等方面的全面信息，从而使教学设计能更加符合学习者的需 求。 第三，应用知识管理理论可以促进教学设计研究的发展 传统的教学设计研究强调在教学设计过程中教师对教学目标、教学策略、教学 活动以及教学评价的设计，往往忽视了教师本身固有的知识基础对教学设计影响的 研究，因而对教师知识的研究和对教学设计的研究成为两个独立的研究方向。然而， 实践证明，教师的知识基础对教师教学设计各方面存在影响1 3 ，因而，研究教师知 识对教学目标制定、教学策略使用、教学过程设计、以及教学活动的设计过程的影 响对教师教学设计研究具有很大意义。 4 1 2 知识管理在课堂教学中的应用 随着信息化教育的到来，课堂教学应该朝着发展学生高级思维能力、自主、协 作、创新学习的能力方向发展，而这些能力的发展离不开教帅和学生对知识的管理。 对于教师来讲，在教学组织和结构上要打破以往以按部就班、循环式的教学结构， 从注重对教学过程的流程设计转变到重视学习活动中有利于学生隐性知识学习的 丰富的教学情境的设计上来，日本著名学者n o n a k a 等人基于知识转化的过程模型， 提出了有利于知识转化的四种教学情境【3 8 j ：原创情境、互动情境、网络情境和练习 情境，其分别对应于知识转化过程中的社会化、外化、组合化和内化。 原创情境是一种面对面的学习情境，类似于传统的“口耳相传”、“师徒相授 ， 学生通过观察、模仿与练习借助分享教师的经验达到隐性知识的转化，本质上说， 原创情境中的教学在于为学习者的学习创造一种个别化的学习氛围。 互动情境是一种在原创情境中个体交流的基础上实现团体内部的知识创造和 转移的过程。互动情境的创建在于为具有相同爱好、目标、价值观的个体创造交流 的氛围，互动情境的创建在于首先形成互动的团体，团体内所有的人都具有相同的 目标、兴趣和相似的价值观等。 2 5 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 网络教学情境的创建在于为更多的人参与知识交流和分享提供支持，其关键是 利用多媒体技术、网络技术等构成的教学环境为教学和学习提供良好的平台。 练习情境是指经由不断的学习和演练使外显的知识通过实践内化为个体的隐 性知识，创造练习情境的关键是在教学过程中为学习者的知识应用和创新提供实践 的条件，为学习创造主动、探究式的学习氛围。 因此，从知识管理的角度看教学过程中教学情境的创设就是为了促进学生学习 过程中的知识转化各阶段提供支持，这种支持不仅是物理的、现实的，而且是依赖 于心理的、个人的，是教师通过选择、创造而建构的服务于学习的微环境。 4 2 基于知识管理的网络课程设计 从知识管理的角度看教育资源的建设需要遵循以下几个原则：第一，资源建设 不能停留在显性的内容堆积阶段，需要在资源库中加入教师隐性教育资源，包含教 师的认知、经验、情感、信仰等各方面的要素，通常以教学案例、教学日志、教案、 教学策略、教学反思记录等可以表现的形式存在。第二，重视资源的合作建设和共 享。充分发挥资源建设过程中教师协作的优势，并使协作突破学校的限制，实现校 际教师的协作，使更多的同行教师、专家可以参与到资源建设中来，并对资源库进 行维护，使资源优势互补，并形成一种开放式的资源建设模式，使教育资源在数量 和质量上都得以保证。第三，建立动态的资源库。将资源的生成、组织、存储、更 新、利用和服务等一系列过程纳入教育资源建设的过程，并且将教育资源建设看成 是一个循序渐进、不断生成的动态的过程，注重资源库的定期维护，使资源库成为 动态更新的库。 网络课程是教育资源的重要形式之一，如何对网络课程进行优化设计，使网络 课程不再仅仅是文字材料的搬家和教师发布教学答案的工具是网络课程设计需要解 决的问题。利用先进的理论指导教师更好地优化教学内容设计过程具有重大意义。 本文论述了基于知识管理思想的网络课程内容设计的若干问题，并指出，隐含 在网络课程显性教学内容背后的教师个人隐性知识不论是对于学习者的学习活动 还是教育同行的教育实践来说，都具有很强大的教学和指导价值。 因此，知识管理理论指导下的网络课程内容设计是融入了教师优秀教育理念、 教学经验和课堂技巧等个人隐性教育知识的课程内容设计方法，而不仅仅是教学材 料的搬家。 4 2 1 显性、隐性资源收集 从课程资源搜集的途径看，教师可用的课程资源不外乎来自于学校外部、学习 j 委士学位论文 m a s t e r st h e s i s 节、课时( 知识点) 、素材等不同粒度的形式。其中，课程是最大粒度的学习对象， 素材一般是指不可再分的资源，是构成学习对象的基本内容项。“课时( 知识点) ” 是围绕单个学习目标建立的最灵活、最独立的学习对象，也是网络课程中被重复利 用最多的学习对象。 4 2 3 教师隐性知识的挖掘 4 2 3 1 教学情境创设 在网络课程的教学中，依据教师所传递的知识类型的不同可以将教学过程分为 基于网络的讲授式教学；基于网络的探究式学习；基于网络的问题解决式学习。其 中，基于网络的讲授式教学最主要传授给学生结构化的显性知识，而基于网络的探 究式学习和问题解决学习则旨在通过教学培养学习者对知识的应用、创新的能力。 在网络课程环境下，可以从以下几个方面为学习者创设隐性知识学习的情境。 第一，知识情境的创设。知识情境的创设强调利用多媒体网络的超文本特性， 实现对教学信息最有效的组织