（教育技术学专业论文）基于情境认知理论的意义学习的教学设计.pdf

中文摘要 意义学习在教育理论学界一直是备受关注的课题。人们对知识的不同看法制约影响着 对学习、教学的认识以及学校教育的发展，教育学家希望通过对知识与学习的研究找到一 种促进学生有意义学习的方式。本文基于全新的知识观从有关学习与教学的最新研究，以 知识、学习与教学三者之间的相互关系为切入点，从新的视角探讨意义学习以及有关意义 学习的一般模式和策略。 情境认知理论是认知理论学派发展的一个新的阶段，它不仅是种使教学必须“情境 化”或“与情境密切相关”的建议，而且是有关人类知识本质的一种理论。它强调知识 的建构性、社会性、情境性、复杂性和默会性。与此相应，人们也越发关注学习的建构 本质、社会协商本质和参与本质。这些发展和转变给意义学习注入新的内容，丰富了意义 学习的内涵。本文在国内外专家对意义学习研究的基础上，通过对情境认知理论的研究和 理解，并借鉴奥苏贝尔意义学习理论和罗杰斯对非指导学习理论的研究成果，对意义学习 作了新的诠释，并对基于情境认知理论下的意义学习进行设计。全文共分为四大部分： 。 第一部分：情境认知理论研究概述。本部分叙述了情境认知理论的发展阶段及其研究 背景，并分析了情境认知理论的内涵，在此基础上借鉴教育心理学和人类学两个学派的研 究成果，对情境认知理论的要素进行了详细的阐述。 第二部分：基于情境认知理论的意义学习的概述。在分析情境认知理论的基础上，对 意义学习作了新的见解，详细地分析了意义学习的定义；并对意义学习的影响因素及其内 外部条件进行分析。 第三部分：基于情境认知理论的意义学习的设计与构建。本部分是该课题的主体部分。 首先介绍了设计情境认知理论的意义学习应该注意的几个问题，然后对意义学习的傲模 式进行了详细的论述；最后提出了情境认知理论下的意义学习的几种策略。 第四部分：案例。贾斯珀系列基于情境认知的美国数学学习案例研究。 关键词：情境认知；意义学习；教学设计；策略 a b s t r a c t t h em e a n i n g f u ll e a r n i n gh a sb e e nas u b j e c tr e c e i v i n gm u c hc o n c e r na 1 1t l l et i m ei nt h e e d u c a t i o n a l t h e o r yc i r c l e s p e o p l e d i f f e r e n tv i e wo f k n o w l e d g er e s t r i c t ，i n f l u e n c e u n d e r s t a n d i n g o f s t u d y , t e a c h i n g a n dd e v e l o p m e n to fs c h o o le d u a c t i o n c o r r e c t l y , t h e e d u c a t i o n i s th o p e sb yw a yo fr e s e a r c ho fk n o w l e d g ea n ds t u d y i n gt of i n do n ek i n da n d p r o m o t e s t u d e n t s m e a n i n g f u ll e a r n i n g t h i s t e x to nt h eb a s i so fw h a tt h eb r a n d n e w k n o w l e d g ev i e wa b o u ts t u d y i n g a n dt e a c h i n gi ss t u d i e dr e l e v a n t l yw i t h t e a c h i n g ，w i t h k n o w l e d g e ，s t u d yt h ei n t e r r e a c t i o nb e t w e e n t h et h r e ea st h eb r e a k t h r o u g hp o i n t ，p r o b ei n t o m e a n i n g f u ll e a r n i n ga n dg e n e r a lm o d ea n d t a c t i c sa b o u tm e a n i n g f u ll e a r n i n gf r o mt h en e w v i s u a la n g l e n e t h e o r yo f t h es i t u a t e dc o g n i t i o ni san e w s t a g ef o rd e v e l o p m e n to fc o g n i t i v et h e o r y i ns o c i e t yb e i n gv i ai n f o r m a t i o n i n t e n s i v es o c i e t yt o w a r d sk n o w l e d g ew h e nm a k i n gt h e t r a n s i t i o ns o c i e t yf r o mi n d u s t r i a l i z e ds o c i e t y , e m p h a s i z et h a ta1 0 to fn o v e lk n o w l e d g ev i e w s o fb u i l d i n gc o n s t r u c t i n g ，s o c i a l ，s i t u a t i o n ，c o m p l e x i t ya n dt a c i to fk n o w l e d g ea r i s ea tt h e h i s t o r i cm o m e n t a c c o r d i n g l y ，t oi si tc o n s t r u c te s s e n c e ，s o c i e t yc o n s u l te s s e n c ea n d p a r t i c i p a t e i ne s s e n c ed i s p l a yc l e a rm o r ea n dm o r ee i t h e rt ob u i l ds t u d yo fp e o p l e t h e d e v e l o p m e n ta n dc h a n g i n gf o rt h em e a n i n g f u ll e a r n i n gt h e o r yt op o u ri n t ot h en e w c o n t e n t ， h a se n r i c h e dt h ei n t e n s i o no fm e a n i n g f u ll e a r n i n g t h i st e x to nt h eb a s i so ft h et h i n gt h a tt h e d o m e s t i ca n di n t e r n a t i o n a le x p e r tl e a r n st ot h em e a n i n g f u ll e a r n i n g ，p a s s e st h er e s e a r c ha n d u n d e r s t a n d i n go f t h et h e o r yo f t h es i t u a t e dc o g n i t i o n ，d r a w l e s s o n sf r o ma u s u b e l sm e a n i n g f u l l e a r n i n gt h e o r ya n dr o g e r s t h er e s e a r c hr e s u l t st o t h es i n i f i c a n tl e a r n i n g ，i si tm a k en e w a n n o t a t i o ne x p l a n a t o r yn o t et om e a n i n g f u ll e a r n i n g ，a n dt os t u d ya n dd e s i g no nt h eb a s i so f t h et h e o r yo ft h es i t u a t e dc o g n i t i o n t h ef u l lt e x ti sd i v i d e di n t of o u rm a j o r p a r t sa l t o g e t h e r ： f i r s tp a r t ：s u m m a r yo nt h et h e o r yo ft h es i t u a t e d c o g n i t i o n n a r r a t ec o g n i t i v e d e v e l o p i n gs t a g ei nt h e o r ys u c h a ss i t u a t i o na n dh i sr e s e a r c hb a c k g r o u n dp a r t l yo r i g i n a l l y , a n d h a sa n a l y s e dt h ei n t e n s i o no f t h ec o g n i t i v et h e o r yo f t h es i t u a t i o n ，h a sd r a w nl e s s o n sf r o mt h e r e s e a r c hr e s u l t so fe d u c a t i o n a lp s y c h o l o g ya n dt w os c h o o l so fa n t h r o p o l o g yo nt h i sb a s i s ，t h e k e y e l e m e n to f t h et h e o r yo f c o g n i t i o no fs i t u a t i o nh a sc a r r i e do nd e t a i l e de x p o s i t i o n s e c o n dp a r t ：s u m m a r yo nt h eb a s i so fm e a n i n g f u ll e a r n i n go ft h et h e o r yo ft h e s i t u a t e dc o g n i t i o n o nt h eb a s i so f a n a l y s i n gc o g n i t i v et h e o r yo f t h es i t u a t i o n ，l e a r nt od o t h e n e wo p i n i o na b o u tt h em e a n i n g ，h a v ea n a l y s e dt h ed e f i n i t i o no f m e a n i n gs t u d y i nd e t a i l ；a n d i n f l u e n c ef a c t o ra n dd o m e s t i ea n d f o r e i g nc o n d i t i o ns t u d i e d a b o u tt h em e a n i n ga r ea n a l y s e d t h et h i r dp a r t ：d e s i g na n dc o n s t r u c t i o no nt h eb a s i so fm e a n i n g f u ll e a r n i n go ft h e c o g n i t i v et h e o r yo ft h es i t u a t i o n i ti so r i g i n a l l yas u b j e c tp a r to f t h i ss u b j e c tp a r t l y h a v e i n t r o d u c e ds e v e r a lq u e s t i o n st h a tt h em e a n i n go fd e s i g n i n gt h ec o g n i t i v et h e o r yo ft h e s i t u a t i o ni ss t u d l e da n ds h o u l db ep a i da t t e n t i o nt oa tf i r s t ，t h e nt h eg e n e r a lm o d es t u d i e da b o u t t h em e a n i n gh a sc a r r i e do nt h ed e t a i l e da r g u m e n t a t i o n ；p u tf o r w a r ds e v e r a lk i n d so ft a c t i c so f m e a n i n gs t u d yu n d e r t h ec o g n i t i v et h e o r yo ft h es i t u a t i o nf i n a l l y t h ef o u r t hp a r t ：c a s e j a s p e r ss e r i e s s t u d yo ft h eu s a m a t h e m a t i c s c a s eo nt h e b a s i so ft h es i t u a t e dc o g n i t i o n 1 i k e y w o r d ：t h es i t u a t e dc o g n i t i o n ；t h em e a n i n g f u l l e a r n i n g ；t e a c h i n gd e s i g n ；t a c t i c s 独创性声明 本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究 工作及取得的研究成果。据我所知，除了文中特别加以标注和致 谢的地方外，论文中不包含其他人已经发表或撰写过的研究成果， 也不包含为获得东北师范大学或其他教育机构的学位或证书而使 用过的材料。与我一同工作的同志对本研究所做的任何贡献均已 在论文中作了明确的说明并表示谢意。 学位论文作者签名 强灶趣彰期：翟区：厶笸 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解东北师范大学有关保留、使用学位 论文的规定，即：东北师范大学有权保留并向国家有关部门或机 构送交学位论文的复印件和磁盘，允许论文被查阅和借阅。本人 授权东北师范大学可以将学位论文的全部或部分内容编入有关数 据库进行检索，可以采用影印、缩印或其它复制手段保存、汇编 学位论文。 ( 保密的学位论文在解密后适用本授权书) 学位论文作者签名趔t 塑勇i i k 蓥指导教师签名：j 2 2 垒兰 日 期：瑙王。 6 日期：诬l 玉 学位论文作 工作单位： 通讯地址： 者产些厘奏向：h 】芝蓟盔崖 电话 邮编 引言 在整个2 0 世纪中，对知识的不同看法成为隐藏在学习与教学理念后面的基础，制 约影响着人们对学习、教学的认识以及学校教育的发展。教育学家希望通过对知识与学 习的研究找到一种促进学生有意义学习的方式。 意义学习在教育理论学界一直是人们热衷于讨论的一个话题。而对于它的系统研究 主要是国外奥苏贝尔意义学习理论和罗杰斯对非指导学习理论的研究。他们都对意义学 习有自己独到的见解：奥苏伯尔从学生学习的内部心理过程的角度探讨了意义接受学习 在课堂教学中的重要作用，罗杰斯从人的自我实现和个人意义这类角度提出对意义学习 的看法。 奥苏伯尔的有意义学习强调新旧知识之间的联系，他从学生学习的内部心理过程的 角度探讨了意义学习在教学中的重要作用。他的同化理论是建立在传统知识观念的基础 上的，传统知识观认为知识是可以用来表征的，是事实和规则的云集。所以奥苏伯尔认 为学习者的认知结构是学习者现有知识的数量、清晰度和组织结构，它是由学生跟下能 回想出的事实、概念、命题、理论等构成的。这种观念忽视了他人和社会环境对学习者 学习的影响。现代的知识观认为知识是种动态的建构与组织，学习者的行为是建立在 他作为一个社会成员的角色之上。我们都是生活在社会中的，我们不能脱离集体而存在， 社会环境( 包括人和物) 都影响着学习者行为的抉择以及学习的价值和方向。罗杰斯的 有意义学习关注的是学习内容与个人之间的关系，他从人的自我实现和个人意义这类角 度提出对学习的看法。他也忽视了学生不是真正孤立的个体这个事实：学生是经常处于 社会情境之中的，他是社会隋境的一部分，同时社会情境也是他的一部分。学生的行为 大都是对社会准则和其他人所期望的反应。 情境认知学习理论不仅仅是一种使教学必须“情境化”或“与情境密切相关”的 建议，情境学习是有关人类知识本质的种理论。我们的行为建立在我们作为一个社会 成员的角色之上，去适应动态变化发展的环境的能力。在情境学习理论看来，知识是 基于社会情境的一种活动，而不是一个抽象具体的对象；知识是个体与环境交互过程中 建构的一种交互状态，不是事实；知识是一种人类协调一系列行为，去适应动态变化发 展的环境的能力。这一理论从对传统学校的批判立足，从对学习理论的自身研究反思出 发，既满足了学校实践的需求，又顺应了学习理论的发展与丰富，展示了其深厚的理论 与实践研究底蕴与广阔的未来发展前景。 在社会从工业化社会经由信息社会向着知识社会转型时，强调知识的建构性、社会 性、1 凑境性、复杂性和默会性的许多新颖的知识观应运而生。相应地，人的学习的建构 。离文情境学习与情境酞知教育发腠研究【j 】2 0 0 1 ，8 1 本质、社会协商本质和参与本质也越来越清晰地显现出来。这些发展和转变给意义学习 注入新的内容，丰富了意义学习的内涵：意义学习不仅仅涉及认知、情感及其完整的人， 周围的环境以及学习伙伴、社会历史文化背景等都是影响意义学习的因素。学习应处于 一种宽松的环境中，和学习同伴以及各种学习资源进行意义交互，这样的学习才是有意 义的。本课题试图建构一种情境认知理论下的学习生态系统，界定了本文的题目，即基 于情境认知理论的意义学习的教学设计。此课题是基于全新的知识观有关学习与教学的 最新研究，以知识、学习与教学三者之间的相互关系为切入点，从新的视角探讨意义学 习以及有关意义学习的一般模式和策略。 第一章情境认知理论研究 第一节情境认知理论的涵义分析 “情境认知”原是认知科学家们惯用的术语，因为他们对个体和社会层面的认知更 感兴趣，并希望从人工智能、心理学传统和个体认知出发对情境认知进行研究，以期引 起心理学界的关注，所以，情境认知已经成为认知学习理论的重要组成部分，成为认知 科学的一个分支。 威廉姆j 克兰两在其论文( 情境学习指南) 中认为，情境学习不仅仅是一种使教学 必须“情境化”或“与情境密切相关”的建议；情境学习是有关人类知识本质的一种理 论，它是研究人类知识如何在活动过程中发展的，特别是人们如何去创造和解释他们正 在做什么的表征；知识不是一件事情或一组表征，也不是事实和规则的云集，知识是一 种动态的建构与组织，正如我们想象着什么事情要发生在我们身上，我们要谈什么和做 什么一样，我们的行为建立在我们作为一个社会成员的角色之上；知识还应该是人类协 调一系列行为的能力，去适应动态变化发展的环境的能力。特别是，我们在一个基本的 社会情境中对我们的活动进行构想，进而限制我们的思维和言行，也就是说，我们的行 为植根于我们作为一名社会成员的角色之中。所以，在情境学习理论看来，知识是基于 社会情境的种活动，而不是一个抽象具体的对象；知识是个体与环境交互过程中建构 的一种交互状态，不是事实；知识是一种人类协调一系列行为，去适应动态变化发展的 环境的能力。 第二节情境认知理论的发展阶段 华东师范大学王文静博士在博士学位论文基于情境认知与学习的教学模式研究 中为我们清晰地阐释了情境认知与学习理论的发展脉络。她认为，情境认知与学习理论 的研究主要分布在教育心理学和人类学两大领域，理论的发展可以分为三个阶段。 一、早期研究阶段 情境认知与学习的早期研究可以追溯到许多领域，象知识社会学、杜威的实用主义、 维果茨基的文化历史学说与社会建构主义等等。早期的研究主要交织在人们零散的论述 当中，还没有专门的系统化的理论与实践研究。 二、理论体系初步形成阶段 2 0 世纪8 0 年代中期以后到9 0 年代初，- 7 9 看作是情境认知与学习理论的初步形成 阶段。1 9 8 7 年，在美国教育研究协会的就职演说中，瑞兹尼克( r s e n i e k ) 发表了“学校 内外的学习( l e a r n i n gi ns c h o o la n do u t ) ”的演说。这在情境认知与学习理论的发 展中具有里程碑式的作用。 三、理论体系发展阶段 1 9 9 3 年3 月，美国权威杂志教育技术( e d u c a t i o n a lt e c h n o l o g y ) 开辟专栏对情 境认知与学习理论进行探讨。1 9 9 6 年，这些论文以情境学习的观点( s i t u a t e dl e a m i n g p e r s p e c t i v e s ) 为题结集出版；同时大量的研究专著也相继出版。人们将情境认知与学 习理论放在一个更宏观的视野来考察。 第三节情境认知理论的主要内容及要素分析 一、情境认知与学习理论的主要内容 从目前西方对情境认知与学习内容的研究来看，主要集中在教育心理学和人类学两 个领域，并依据两个领域的理论进行了一些实践领域的探索与追求。印第安那大学的萨 莎a 巴拉布和托马斯 i 达菲( s a s h aa b a r a b t h o m a sm d u f f y ) 将对这一理论研 究从教育心理学向人类学领域的转变称为 “从实践场到实践共同体”( f r o mp r a c t i c ef i e l dt oc o m r a u n i t i e so fp r a c t i c e ) 。 在这里，实践场是指，为了达到一种学习目标而设置、创设的功能性学习情境或环境： “实践共同体”是由莱夫和温格( l a v e w e n g e r ) 于1 9 9 1 年他们的著作情境学习：合 法的边缘性参与中提出来的，他们是想以此来说明在个体与共同体的关系中活动的重 要性，以及共同体之于合法的个体实践的重要性。他们认为，共同体并不意味着一定要 同时存在，一个明确定义可以确认的小组，或存在明显的社会界限。它意味着对一个活 动系统的参与，其中参与者共享着理解。知道他们在于什么，以及他们的所作所为在他 们的生活中意味着什么，对共同体的意义是什么。温格在1 9 9 8 年又进一步对实践共同 体进行了简要的概括，他认为“一个实践共同体包括了一系列个体共享的、相互明确的 实践和信念以及对长时间追求共同利益的理解”。一个共同体不是简单地把许多人组合 起来为同一个任务而工作，拓展任务的长度和扩大小组的规模都不是形成共同体量主要 的因素；关键是要与社会联系要通过共同体的参与在社会中给学生一个合法的角色 或真实的任务。 显然，实践场的创设是为了能够为学习者提供能达到学习目标的背景与支撑，以促 进学习迁移的产生。但实践场也仅仅是一个背景，它与真实生活是分开的，在不同的实 践场中，学习依然还是一种个体的行为；所以，人类学家进而拓展了对情境认知与学习 的研究，提出了“实践共同体”的概念，并把这一理论引入教育实践，积累了丰富的成 功经验。我们将这两个领域的主要理论与实践研究列表说明如下： 表卜1 ：情境理论的心理学观点和人类学观点 心理学的观点人类学的观点 重点认知个体与共同体的关系 学习者学生实践共同体中的成员 分析单位情境活动共同体中的个体 互动中的产出意义意义、身份和共同体 学习的场所学校日常生活世界 学习目标为未来任务做准备满足即时的共同体社会 情境的作用背景与支撑需求 教育学意义实践场生态系统中的要素 各种实践共同体 由于人类学视野中的情境认知关注社会实践，是对学习者在社会中的合法角色进行 定位，人类学家把学习置于一种广阔的社会背景中，有效的学习的确是与人们参与实践 活动是分不开的，但是这种实践共同体在目前还没有一种很好的解释学生有效学习的理 论；教育心理学家虽然也认可学习是互动的意图行动反思活动的实践，但是实 践场毕竟只是一个实习的场所，它是和现实世界、真实生活不一样的；因此本文试图融 合教育心理学和人类学两派研究成果拯合出一种有意义的学习模式。 二、情境认知与理论的要素分析 ( 一) 教育心理学家的观点 在情境学习的观点一书中，希拉里麦克莱伦在其论文情境学习：多种观点 中识别出教育心理学研究领域情境学习的要素如下：故事、反思、认知学徒制、合作、 辅导、多种实践、清晰表述学习技能与技术。 1 故事 故事对情境学习和知识的社会建构都是非常重要的，叙事在信息的迁移和发现中起 着非常重要的作用。故事还可以帮助人们记录他们发现过程的轨迹，为记忆所学过的东 西提供一个有意义的结构。约翰西利布朗认为：“故事是一种专家系统类型， 当一个新的情境激活它时，这一专家系统便能存储、联结并快速地使用信息。 2 反思 反思是情境学习的重要组成部分。通常，我们用到得经验性思维是指根据自己已有 5 的经验而形成的思维，这种思维是以思维的前后同一性为核心，其思维流程是：总结归 纳经验再现。反思性思维是以思维的批判性为核心，注重用反思的经验事实来对新 现象做出解释，其思维流程是回顾重构重现，这是一种与经验性思维相对的新 思维方式。经验性思维一般是迅速的，而没有反思性思维的深度。因此，我们需要对经 验性认知和反思性认知进行整合。而情境学习提供了一个将二者整合的绝好良机，使二 者完美整合以达到平衡。情境学习提供了种建构学习经验的方法，这种方法分别兼顾 了经验性认知和反思性认知两个层面。 3 认知学徒制 认知学徒制也是情境学习的重要组成部分。1 9 8 9 年，约翰，西利布朗、阿伦科 林斯与保尔杜吉德在其论文情境认知与学习文化中第一次提出“认知学徒制”的 概念。他们认为：“认知学徒制的方法试图使学生在一种类似于工艺学徒的成功的方法 中，通过活动和社会互动去适应种真实实践的社会文化。这一概念与作为工具的知 识是密切相关的。认知学徒制通过使学生能够在真实范围的活动中获得、发展和运用 认知工具来支持学习”。他们还认为，不管是学校内外的学习，通过合作性的社会互动 和知识的社会建构，都将会得到提升。 4 合作 合作性学习也是认知学徒制与情境学习的重要方面。合作性学习强调同伴互教、小 组工作和团队工作。学习者必须具备合作技巧才能适应未来社会的发展。约翰西利布 朗、阿伦科林斯与保尔杜吉德在其论文情境认知与学习文化中识别出以下促进 合作性学习的策略：合作性问题解决、显示多重角色、敢于面对无效策略和错误概念、 提供合作的工作技能。除此以外，还有攥思广益、合理分工、优化组合、优势互补等合 作策略。而在信息技术飞速发展的今天，合作性教学与学习在远程学习与网络教学中显 得尤为重要。 5 辅导 在认知学徒制和情境学习中，辅导是一个核心要素。辅导包括当学生完成任务时对 他们的观察；当必要时，介入学习过程并提供支架，当没有必要时，则及时“隐退”， 为学习者提供主动和自主解决问题的机会：即让学生们自己来建构学习。教师对每一个 学生的认知发展和社会成长进行监控，并引导每个学生进入理解与能力发展的新领 域。 6 多种实践 多种实践是情境认知的核心特征。技能都是通过实践来获得的，学生们往往在没有 教师与教练的指导下，学会了很多技能。实践的不断重复是在一种合作和反思的社会背 景下，为技能的测验、修正和发展提供了一个专家网络系统。技能得到不断地磨练，学 习者习惯于将技能呈现出来，从而使这些技能变得根深蒂固，而且一旦有与之相关的机 会时，便会自动地激活。 7 清晰表述学习技能 清晰地表述包括两个方面：首先，它指的是这样一种概念，清晰地表达或识别出技 6 能的组成部分，以便更有效地进行技能的学习；其次，清晰地表述是指要使学生达到这 样一种目标，使他们能在某一领域中，清晰地表达他们的知识、推理、或问题解决的过 程。通过对思考和问题解决过程的清晰表述，学生们会更好地理解他们自己的思维过程， 而且更好地向其他人表达他们的想法。 8 技术 技术也是情境学习的核心要素，因为，技术充分展示了它在支持情境学习的各种要 素时作为资源的巨大力量和灵活性。在今天这样一个信息社会中，与技术相关的技能成 为学习的主要内容。麦克莱伦认为，依据情境学习的模式，知识必须在情境中才能学到， 那么，情境就可以是：真实的工作场景；高度的真实或真实的工作环境的“虚拟”的代 用品；一种可停留的环境，如，影像或多媒体程序、因特网、超文本、虚拟现实等等都 给情境认知与学习提供了更为丰富的支持。 ( 二) 人类学家的观点 莱夫和温格从人类学领域的视角，对情境认知与学习的以下要素进行分析： 1 社会实践与社会生活 在人类学家的研究视野中，社会实践与社会生活是由于对“学习”概念的不同理解 而提出来的，人类学家们认为，在日常生活实践中，没有一种特殊的“学习”，只有根 据文化背景的差异而不断变化的参与性实践活动；或者，换一种说法，即日常生活中的 参与是在实践中改变理解的过程，即学习。在这里，学习被理解为是“现实世界中的创 造性社会实践活动中完整的一部分”，是“对不断变化的实践的理解与参与”。 2 合法的边缘性参与 “合法的边缘性参与”( 1 e g i t i m a t ep e r i p h e r a lp a r t i c i p a t i o n ) 关注的目的是试 图以一种新的视野与眼光来审视学习，进而发展一种新的学习观点。“合法的边缘性参 与”是一个整体概念，在对这一概念的理解与运用中，不会衍生出与“合法的”、“边缘 性”和“参与”等相对的“不合法的”、“中心性”和“不参与”等概念理解。在这一概 念中，“边缘性”意味着多元化、多样性，或多或少地参与其中，以及在实践共同体中， 参与的过程中所包括的一些方法。人类学家们所用的“边缘性”是一个积极、肯定的术 语，它是一个有活力的、动态的概念。在莱夫看来，合法的边缘性参与本身不是一种教 育模式，它多少可以被称作一种教育策略或一种教学方法。它是一种分析学习的观点， 是一种理解学习的方式。或者说，合法的边缘性参与就是学习。 3 实践共同体 实践共同体是情境认知与学习在人类学领域中的核心要素。实践共同体具有其自身 的特点，主要是：共同的文化历史遗产，包括共同的目标、协商的意义和实践；一个独 立系统，在这个系统中，个体成为更大的集合的一个部分；和一个再生产的循环，( 主 要是指共同体成员的身份再生产循环) 新手通过这一循环成为专家，而实践共同体也能 借此使本身维持下去。 4 学习课程 学习课程( 1 e a m i n gc u r r i c u l u m ) 是人类学家的术语。基于对人类学习的分析与理解， 人类学家认为，学习课程最基本的特点是情境性，它不是可以被孤立思考和生成的东西， 也不是一个任意操纵的说教式术语，更不是远离塑造合法边缘性参与的社会关系两进行 分析的概念。学习课程是实践共同体的主要特征，它具有极强的生成性，随着共同体的 产生、发展和成熟，课程的新目标、新内容不断生成，从而使整个课程的实践与发展成 为一个动态开放的体系。 5 远程学徒 远程学徒是人类学领域中情境认知与学习在理论与实践运用中产生的“新成员”， 这一要素的成长与现代信息技术的发展有着密切的关系，正是由于人类学理论的支撑及 现代教育技术的支持，才使认知学徒制在实践发展中不断超越自我，孕育了远程学徒教 学模式这一新范型。 第二章基于情境认知理论的意义学习概述 第一节历史上两种有影响的意义学习理论 一、奥苏贝尔意义学习理论 奥苏贝尔( d p a u s u b e l ) 是意义学习理论的创始人。他根据学生在学校学习的情 境，把学习分为4 种：接受学习和发现学习，意义学习和机械学习。他认为，学生学习 的书本知识绝大多数是有意义的接受学习。并指出，意义学习( m e a n n i n g f u ll e a r n i n g ) 的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的 ( n o n a r b i t r a r y ) 和实质性的( s u b s t a n t i v e ) 联系。 奥苏贝尔意义学习理论的心理机制是同化理论。同化理论的核心是：学生能否习得 新信息，主要取决于他们认知结构中已有的有关概念；意义学习是通过新信息与学生认 知结构中已有的有关概念的相互作用才得以发生的；由于这种相互作用的结果，导致了 新旧知识的意义的同化。所以奥苏贝尔认为影响意义学习的因素有内、外两个方面。在 此基础上他提出了意义学习的条件： 一，外部条件是指学习材料本身必须具有逻辑意义，即能与人类学习能力范围内的 有关观念建立非人为的和实质性的联系； 二，内部条件包括两个方面：“一是学习者必须具有意义学习的心向，即学习者表现 出一种在新学的内容与已有的知识之间建立联系的倾向；二是学习者认知结构中必须具 有适当的相关概念与新知识进行联系。 因此，他强调影响学生学习的首要因素是已有的知识。 二、罗杰斯非指导学习理论 罗杰斯( c r r o g e r s ) 是人本主义学习理论的主要代表人物。由于人本主义心理 学家认为人的潜能是自我实现的，而不是教育的作用使然，因此，他们认为，教育的作 用只在于提供一个安全、自由、舒适的心理环境，促使人类固有的潜能得以实现。在这 一思想指导下，罗杰斯以他的“患者中心”作为学习的基础，提出了“自由学习”和“以 学生为中心”的非指导教学观。 罗杰斯认为学习是个人潜能的充分发展，是人格的发展，是自我的发展。他反对行 为主义对学习实质的看法，认为学习不是刺激与反应间的简单联结，而是一个有意义的 心理过程，他把学生学习分为两种类型，它们分别处于意义连续体的两端：一类是无意 义音节的学习。这类认知学习的很大一部分内容对学生自己是没有个人意义的，它只涉 及心智，而不涉及感情或个人意义，是一种“在颈部以上发生的学习”，与完整的人无 关。另一类是意义学习( s i g n i f i c a n tl e a n i n g ) 。这类学习与学习者的经验融合在一起， 把学习与学生的愿望、兴趣和需要有机地结合起来，它以学习者的个人成长为中心，以 学生的自发性和主动性为学习动力。我们知道，不同经验的人在感知同一事物时，他的 反应是不同的，因而这类意义学习是涉及经验的学习，必能有效地促进个体的发展。他 给意义学习下的定义是： “所谓有意义学习，不是那种仅仅涉及事实积累的学习，而是指一种使个体的行为、 态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。这不仅仅是一种增长知识 的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习。” 因此，罗杰斯非常关注个人经验系统对学习的重要影响。 三、理论分析 从以上论述，我们可以看到罗杰斯的有意义学习关注的是学习内容与个人之闻的关 系，而奥苏伯尔的有意义学习则强调新旧知识之间的联系，它只涉及心智，而不涉及个 人意义。 奥苏伯尔从学生学习的内部心理过程的角度探讨了意义学习在教学中的重要作用。 他的同化理论是建立在传统知识观念的基础上的，传统知识观认为知识是可以用来表征 的，是事实和规则的云集。所以奥苏伯尔认为学习者的认知结构是学习者现有知识的数 量、清晰度和组织结构，它是由学生眼下能回想出的事实、概念、命题、理论等构成的。 由此他认为意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关概念的相互作用得以 发生的。 罗杰斯从人的自我实现和个人意义这类角度提出对学习的看法，他试图把认知与情 感合二为一，以便培养出完整的人。但是在实际的操作过程中他过分的强调情感的作用， 而忽视了认知的因素；过分夸大了学生自由性，忽视了教师的指导作用。 奥苏伯尔和罗杰斯各自从不同的角度对意义学习作了系统的阐释，但是他们都是从 传统的简单知识观念出发，对有效的学习进行分析。根据现代知识的复杂性特性，知识 是不可能以现成的、孤立的方式掌握的，掌握这种复杂知识就需要掌握组织成系统形式 的知识的不同方面。复杂知识运用的不规则性也要求比算法更多的应用方法。知识的这 种复杂性来源于我们所面对的并作为一员生活在其中的世界的复杂性与普遍联系性，以 及作为认知者的每一个人的认知建构物的独特性。因此，奥苏伯尔和罗杰斯都忽视了学 生不是真正孤立的个体这个事实，忽视了他人和社会环境对学习者学习的影响。当然这 也是时代特征导致了他们思维的局限性。 现代的知识观认为知识是一种动态的建构与组织，学习者的行为是建立在他作为一 个社会成员的角色之上，我们都是生活在社会中的，我们不能脱离集体而存在，而学生 的行为大都是对社会准则和其他人所期望的反应，社会环境( 包括人和物) 都影响着学 习者镗为的抉择以及学习的价值和方向。上述这两种意义学习理论都对教育心理学产生 了深刻的影响，其历史贡献是不容置疑的。但是，任何一种理论都是时代的产物，随著 时代的不断进步，教育教学理论的发展，意义学习理论也得到新的发展与扩充。情境认 知、社会文化认知、生态认知、分布式认知等理论给意义学习提供了广阔的背景。 第二节基于情境认知理论的意义学习的内涵 从以上的分析我们可以看出，认知主义心理学家试图从观察者的角度来解释学习者 对知识的理解；而人本主义心理学家则试图从行为者自身的角度出发解释和理解学习者 的行为。现在我们试图从个体的整体角度探讨学习者是如何有效的提高自身的知识经验 并将其经验在与周围世界的互动中外现出来的。建构主义者认为，学习应该包括两个过 程，一个是将知识内化为学习者认知结构的一部分，另一个是将知识外化为经验世界， 基于情境认知的意义学习不仅试图整合学习的两个过程，而且试图构建知识的个人意义 和社会意义的融合和统一。 在社会从工业化社会经由信息社会向着知识社会转型时，强调知识的建构性、社会 性、情境性、复杂性和默会性的许多新颖的知识观应运而生。在此基础上产生了不同的 认知理论，像情境认知、生态认知、分布式认知等。相应地，人的学习的建构本质、社 会协商本质和参与本质也越来越清晰地显现出来。这些发展和转变给意义学习注入新的 汁液，丰富了意义学习的内涵：意义学习不仅仅涉及认知、情感及其完整的人，而周围 的环境以及学习伙伴、社会历史文化背景等都是影响意义学习的因素。学习应处于一种 宽松的环境中，和学习同伴以及各种学习资源进行意义交互，这样的学习才是有意义的。 鉴于以上对意义学习和情境认知理论的分析，我们可以结合情境认知与学习理论的 观点对意义学习下一个定义： 在真实或类似真实的社会情境中，学习者通过参与真实或仿真的任务活动，与已有 的知识经验相联系，在个人与周围环境的交互作用中使知识情境化、条件化，从而对其 同体中成员的行为、态度、情感和价值观都发生积极影响的一种有效学习方式。 在情境学习中，学习的重要特征是参与，参与的价值对于共同体和学习者来说，更 深层次的意义在于“成为”共同体中的员。因此，学习在实践共同体中的参与程度是 衡量学习者在学习活动的成员资格的重要参量。学习者由新手变为一个相对熟练再到成 熟的实践者直到最后成为一个专家，这样的一个过程，是朝着由边缘性参与到充分参与 的方向发展，不仅涉及到大量时间的投入、高度的努力、在共同体内承担更多更广泛的 责任以及更加困难更具冒险性的任务，而且更为重要的是作为一个成熟学习者在进行的 活动中所做出的贡献以及不断增强的身份感。对于未来不断变化的社会来说，每一个人 在某种程度上都可以被看成一个“新成员”。 可见，“参与”是这个定义中的关键特征，参与带有一起、团结、合作的讯息，这 与人类学家“学习是情境性活动，没有种活动不是情境性的”，“学习是整体的、不可 分的社会实践，是现实世界中创造性社会实践活动中完整的一部分”的观点相一致。而 且参与是一个动态的概念，它暗含着学习者积极、主动的行为。在这种参与过程中，所 有的选项对于学习者都是开放的，都是一个积极体验的过程，即使是失败的纪录。参与 意味着成长、意味着发展，体现了生命的活力。 “交互作用”，是定义中的另一个关键特征，人不能脱离整个社会环境存在，时时 刻刻与他人、与工具和物质世界进行着双向互动。这里的交互作用不单指人与人之间的 交互作用，它包括所有影响学习者发展的一切相关的因素与学习者之间发生的互动，这 种交互由单一的人际关系交互走向交互的复合体。即师生个体之间的人际交互，学生的 人际群体交互，教师与学生群体之间的交互作用，学生与学习工具之间的交互，学生与 学习资源的交互，学生与外部环境的交互等网络交互复合体。 “共同体中的成员”，在这种学习的共同体中，每个人都代表一个不断变化、不断 前进的身份，正是这种身份把自己和别人区分开来，而且又归属于同一个群体。学生的 学习处在一种与共同体相互联系的社会环境中，学生在实践过程中建构着知识的个人意 义和社会意义，显示着知识的个人价值和社会价值；在共同体成员的交往过程中，改变 的不仅是单个人的行为、情感和态度、价值，共同体中的各成员在相互作用、相互激励 和影响的过程中行为、态度、情感和价值观都会产生积极的影响，这种影响维持着学习 生态系统的平衡，促使他们向共同的目标努力。 “有效学习”在该定义中是一种促使学生全面发展、对学生的一生产生影响的一种 动态的过程。需要指明的是，第一，它关注的是学生的进步和发展，不是针对教师的“教 学”。教学关注的是教学效益，即教师如何在最少的时间里传授给学生尽可能多的教学 内容。教师的任务完成了并不等于学生得到了同样期望值的进步。有效的学习要综合考 虑学生的整体水平，教师的努力和学生的发展不是正比的一种关系。第二，它关注的是 学生的全面发展，不是知识、技能等认知能力的提高。教育要为培养一个完整的人服务， 就要考虑学生的认知、情感、态度和价