心理学本科毕业论文-小学生欺负行为的性别差异研究.doc

苏州大学本科生毕业设计（论文）目录中英文摘要1前言31文献综述41.1欺负行为综述部分41.1.1欺负行为的界定和类型41.1.2校园欺负行为的特点41.1.3欺负行为卷入者的角色划分及其特点61.1.4欺负行为的研究现状61.2自我概念综述部分71.2.1自我概念的定义及其结构71.2.2自我概念的功能71.2.3自我概念的发展81.2.4自我概念的相关研究81.3欺负行为与自我概念82研究结果与分析1021研究对象102.2研究工具102.2.1儿童欺负问卷（小学版）102.2.2 Piers一Harris儿童自我意识量表112.3施测程序112.4结果分析112.4.1小学生欺负行为状况112.4.2小学生自我概念的状况132.4.3小学生欺负行为与自我概念153讨论183.1小学生欺负行为183.1.1小学生欺负行为的普遍性183.1.2小学生欺负行为的性别差异183.1.3小学生欺负行为的年级差异183.1.4小学生欺负行为与是否是独生子女的差异193.2小学生自我概念193.2.1小学生自我概念的性别差异193.2.2小学生自我概念的年级差异203.3小学生欺负行为与自我概念204结论215建议与对策215.1对减少欺负行为的建议215.2对提高学生自我概念水平的建议22参考文献23致谢26附录一27附录二31附录三35 中英文摘要【摘要】 本研究选取小学3-6年级的200名学生为研究对象，运用欺负行为问卷和儿童自我意识量表，采取匿名问卷法对学生欺负发生状况与自我概念水平间的相关进行研究。运用卡方检验、独立样本T检验、单因素方差分析以及事后多重比较等方法进行研究，得到欺负行为在年级、是否是独生子女各因素上的差异显著，小学生整体自我概念在性别上的差异显著，以及欺负行为和自我概念之间存在显著相关。结果表明：（1）小学生欺负行为普遍存在；（2）小学生欺负行为不存在性别的差异；（3）小学生欺负行为与年级之间存在显著差异；（4）是否是独生子女与欺负行为存在显著性差异；（5）小学生自我概念年级差异不显著；（6）小学生整体自我概念水平与性别之间存在显著性差异；（7）小学生欺负行为与自我概念之间存在着显著的相关，卷入欺负行为中的学生的自我概念水平比未卷入欺负行为中的学生的自我概念水平低。【关键词】小学生 欺负行为 自我概念 学业自我概念 行为 合群Abstract In this research,the sample was constitutive of 200 students of 3-6 grade from the elementary school. The present paper used Children Bully Questionnairesand Childrens Self-consciousness Scaleto research the bullying behavior , self-concept respectively and the relationship between school bullying and self-concept. The questionnaires are all anonymous. The research used a variety of statistical processing and analysis , as Chi-square test Independent-Sample T Test, One-Way ANOVA and Equal Variances Assumed, get the results of the bullying behavior, self-concept in grade, gender, whether the only child in different dimensions,and the relationship relationship between school bullying and self-concept.The results were as follows:(1) The bullying problem in primary school is generally exist;(2) There is no a significant difference in bullying behavior of different gender;(3) There is a significant difference in bullying behavior of different grade;(4) There is a significant difference in bullying behavior of whether the only child;(5) There is no a significant difference in self-concept of different grade;(6) There is a significant difference in self-concept of different gender;(7) There is a significant difference in bullying behavior and self-concept, the students who involvement in bullying have a lower level of self-concept than the students who do not involvement in bullying.Keyword pupils bullying behavior self-concept Academic self-concept behavior get along well with others前言欺负行为是普遍存在于中小学中的一种不良行为，它的严重危害已经引起了国内外心理学研究者的广泛关注。我国关于该项的研究起步比较晚，主要的研究也只是停留在了调查分析欺负行为的现状层面，而关于欺负卷入儿童自身的特点方面的研究很少。儿童之所以成为欺负者和受欺负者，与他在人际交往中的行为方式有关。自我概念作为人格的核心部分，制约着行为的反应方式，必将影响着儿童的欺负行为。因此，本研究是在借鉴国内外已有的研究基础上，以小学生欺负行为为视点，采用自我概念问卷，具体考察欺负行为与自我概念的相关关系。研究目的：考察小学校园中欺负现象的发生率以及性别、年级和是否是独生子女间的差异；了解小学生自我概念发展的基本情况；检验欺负行为与自我概念之间是否存在着显著的相关关系，了解欺负儿童、被欺负儿童、欺负/被欺负儿童、未卷入儿童在自我概念上水平上的差异；对于如何预防欺负行为和促进小学生自我概念的发展提出相关建议。1文献综述1.1欺负行为综述部分欺负行为是我国中小学生中一种常见的不良现象，它对儿童的个性发展和心理健康都有许多不利的影响，因而引起了世界各国教育机构和社会的广泛关注。心理学家对欺负行为的关注可以追溯到百年之前，最早关于欺负问题的专题论文是L.伯克（L.Burk）于1897年发表在教育学专刊（Pedagogical Scminary）第四期上的“嘲弄与欺负”。 学校欺负问题系统研究的开端是1978年Dan Olweus教授出版了英文版的学校中的攻击：欺负者与替罪羊一书。1998年以来，张文新教授与国外同行合作，对我国中小学生中存在的欺负问题也展开了较为系统的研究。1.1.1欺负行为的界定和类型欺负行为是攻击行为的一个子集，具体指强势个体对弱势个体持续施行的故意的身体或者心理的伤害。欺负行为具有以下三个特点：第一，未受激惹性或有意性，即该行为不是由受欺负者的挑衅引起的，而且该行为对受欺负者有损害；第二，重复发生性，即该行为反复的发生，受欺负者多次或者持续地遭受侵害；第三，欺负者与受欺负者力量的不均衡性，即欺负事件中双方的力量不对等，欺负者在身体或者同伴处境等方面占优势，受欺负者则处于不利地位。根据欺负发生的方式，我们可以将欺负分为身体欺负，即通过身体的动作来对他人实施的欺负，比如踢打、推撞他人，抢夺或者破坏他人的物品等；言语欺负，即通过语言来实施的欺负，比如辱骂、奚落、嘲笑他人，给他人起讽刺性外号等；关系欺负，即通过人际关系来实施的欺负，主要有在他人背后说坏话或者通过散布谣言等来对他人进行社会性的排斥。1.1.2校园欺负行为的特点(1)欺负现象的普遍性各国有关欺负问题的调查研究表明，大约6%至20%的中小学生报告经常受欺负。我国研究者张文新（2000）在山东和河北的调查发现，14.9%的716岁中小学生经常遭受欺负。在小学阶段，受欺负者和欺负者所占的比例分别是22.2%和6.2%，其中严重的受欺负者和欺负者所占的比例分别是13.4%和4.2%。总体而言，我国的校园欺负问题与国外一样具有普遍性。(2)欺负后果的严重性欺负行为的普遍存在一方面恶化了社会风气，影响了正常的校园秩序，阻碍了教学活动的顺利开展，另一方面对儿童的身心健康与学习均产生了不良影响。对于欺负者而言，经常欺负同学会引起同伴群体的排斥，从而不能正常的处理好与同学间的关系，社会交往困难；学龄期间的欺负性行为如果得不到矫正，将成为成年后稳定的行为特征，容易走上犯罪道路。有关研究表明：早期的攻击行为确实对以后的暴力行为有一定的预示作用，许多暴力行为者通常是高攻击行为者，经常欺负他人的儿童成年后的犯罪率是正常人的4倍。对于受欺负者而言，短期内会表现出恐慌、抑郁、焦虑、失眠、做噩梦、注意力不集中、反复回忆受欺负事件、不愿上学等后果。同时因为受欺负而感到受挫折，自尊心和自信心降低，比较孤僻，不能很好和同学交往，表现出了抑郁情绪。前期被欺负的女孩在学校中会表现出抑郁、胆小，使她们更有可能成为被欺负对象。有些男孩在受到欺负后会故意表现出强大，出现了一些反社会行为，在短时间内可能会免遭他人的欺负，但也有可能更多地受到同伴的欺负。(3)欺负问题的隐蔽性校园欺负行为虽然是一个普遍性的问题，但却往往得不到教育者足够的重视和干预，容易成为教育者视野中的盲区。盖笑松等人（2008）做过的一项调查发现，校园欺负问题的隐蔽性表现在以下3个方面：第一，教育者倾向于低估欺负事件的发生频率；第二，教育者倾向于高估自己对欺负事件的了解程度和干预程度；第三，受欺负者很少向成人报告受欺负事件。陈世平（2001）调查发现，多数被欺负者不向老师报告（62.56%），也不向家长报告（54.66%）。约有46.07%的欺负者没有因欺负其他同学而被老师批评过，约有47.40%的欺负者也没有因欺负其他同学而被家长批评过。(4)欺负行为随年龄增长而有所变化一项对挪威和瑞典中小学生欺负行为的研究表明，随着年龄的增长，儿童被欺负的比率呈下降趋势，而欺负他人的比率，女孩随年龄的增长呈下降趋势，男孩则呈上升趋势。(5)欺负与欺负方式上存在性别差异在参与欺负行为的比率差异方面，男孩比女孩更多的卷入欺负行为中，而且男孩成为受欺负者的可能性大约是女孩的两倍；在欺负方式的差异方面，女孩更多用言语和心理欺负，男孩更多是身体欺负。1.1.3欺负行为卷入者的角色划分及其特点在欺负行为的研究中，通用的界定标准是：一个儿童经常的对他人做出欺负行为，被看作是欺负者；如果经常受到他人的欺负，则被看作是受欺负者；既经常欺负他人，又经常被他人欺负被看作是欺负/被欺负者。研究者还分析了欺负者和被欺负者的特点和影响因素。有研究者指出，习惯性欺负者经常在家中观察到成人之间的冲突和攻击，自己却很少成为家人攻击的目标。他们从家庭经验中感觉到攻击行为可以使自己获得一定的利益，认为自己能轻而易举地让受害者让出资源或屈从。长期遭受欺负的个体一般不受同伴喜欢，但是也不绝对。其中，大部分儿童属于被动受欺负者，他们具有社会退缩、不爱活动、身体虚弱以及不愿反击等特点。还有一小部分受欺负的儿童属于挑衅性受欺负者，他们经常招惹同伴，具有反抗、好动、暴躁等特点，他们更倾向于对他人作出敌意意图归因并给予反击。受欺负现象一般稳定性较强，但攻击和受欺并不是完全相反的两极。一些研究发现，一些最极端的受欺负者同样也是最极端的攻击者。他们常常挑起事端，找别人的麻烦，并且很容易被激怒。1.1.4欺负行为的研究现状对校园欺负行为进行系统研究开始于20世纪70年代，此后校园欺负行为迅速成为心理学中的一个热点研究课题。当前对欺负行为的研究主要集中在三大方向：一是描述性的相关研究，通过问卷调查欺负行为发生的频率、欺负类型、性别和年级的差异、对待欺负的态度和导致欺负发生的相关因素等基础性的知识。比如郑希付（2000）、张文新等（1999，2000，2001，2002）对欺负行为进行大规模的调查研究，结果发现，小学欺负行为发生率高于初中，欺负方式和对待欺负的态度存在年级和性别的差异；二是相关研究，探索卷入欺负行为和未卷入欺负行为的学生的人格特征、人际交往特点、人际冲突解决策略、家庭背景、家庭教养方式和同伴关系等，以及欺负行为对人的个性发展和学业成绩等方面的影响。王美芳、张文新 王美芳，张文新.中小学中欺负者、受欺负者与欺负/受欺负者的同伴关系.心理发展与教育，2002(2).（2002）对中小学卷入欺负、受欺负、欺负/受欺负的各类学生的社交地位进行考察，结果发现欺负者的同伴拒绝水平高于其他类型儿童，同伴接纳水平处于平均位置，受欺负者、欺负/受欺负者的同伴拒绝水平高于一般儿童，同伴接纳水平低于一般儿童；三是干预性研究，研究者将校园欺负的理论或实证研究与教育实践相结合，探讨预防和消除欺负发生的方法和措施，如英国中小学的欺负干预研究，其核心是在学校建立一整套反欺负措施，包括对教室、操场的监督，学生的训练及咨询等。1.2自我概念综述部分自我概念一直是心理学上最为模糊的概念之一，也是心理学研究最早的问题之一。在心理学思想史上，无论是远古时代或是近现代，自我都是人们研究的一个焦点。有关自我概念问题的系统讨论，最早源于詹姆斯.W(W.James)，他在心理学原理中首先提出自我的结构，将自我划分为主体我“I”和客体我“Me”，William James提出两者的区别在于I是行动者或认识者，而Me是个人认识的对象，是“被客观地认识的事物经验的集合体”。James还明确了I和Me各自的特征和组成。I的组成包括：（1）自我意识；（2）自我驾驭力；（3）自我连续感；（4）自我和谐感。Me的组成包括“物质我”、“社会我”和“精神我”。1.2.1自我概念的定义及其结构自我概念主要是关于自己的特长、能力、外表和社会接受性方面的态度、情感和知觉。这种自我知觉是在人的内心深处对于自己形象的看法和评价 Byrne B.Selfconcep t/Academ ic Achievement Relations:An Investigation of D imensionality,Stability and Causality.Canadian Journal of Behavioral Science,1986,(18):173-186.。Shavelson认为自我概念结构是一个多侧面多层次多维度的心理结构，他把一般地自我概念分为了学业自我概念和非学业自我概念。学业自我概念分为了语文、数学、外语等具体学科科目上的自我概念，而非学业自我概念分为社会、情感、身体的自我概念。1.2.2自我概念的功能麦克康尼斯曾经简要总结过，他认为自我概念有四种主要功能：自我评价；自我实现（驱使人去达到其最大的潜力）；决定行为是内部定向还是外部定向的；预期人所有从事的活动。正如麦克康尼斯的观点，自我概念具有动机功能，引导人们去选择那些具有最大的成功可能性和最高奖励的生活方式和行为。而且，自我概念还指导人们从事社会认可的活动，寻求社会地位，用与自我概念相符的方式解决冲突。1.2.3自我概念的发展在小学期间，学龄儿童对客体自我（自我概念）的认识更加精炼，他们会把对行为及内心状态的观察组织为一般性的特质。他们对自我的描述不再强调具体的行为，而是强调能力。年龄大一些的学龄儿童相比之下不太可能以极端的方式进行自我描述（Harter，2003）。这时候儿童的自我描述能够关注到自我的多个方面，他们摆脱了“全或无”的自我界定，他们会认识到自己某些方面还不错、某些方面不太行，既会提到积极的特征，也会提到不好的方面。其自我描述更加平衡，他们对自我概念的言语表述也更好，也能够把握自我概念各个方面的轻重。学龄儿童的自我概念来自于他们的“社会比较”，即通过比较自己与他人来对自己的能力、外貌和行为等加以判断。年龄小一些的儿童会与另一个儿童的表现进行对比，而年龄大一些的儿童则会对多个人进行对比（Bulter，1998）。学龄儿童的自我概念的变化一方面受到其认知发展的影响，他们能够把典型的经验和行为整合为心理特征，能够混合积极和消极的特征，能够比较自己的特征与许多同伴的特征，这使得其自我概念的结构发生了变化（Harter，2003）。另一方面，学龄儿童自我概念内容上的变化则是认知发展和他人反馈的结果。学龄儿童越来越能够“读懂”他人的想法，并把它们整合到自己的自我界定中。随着儿童不断内化他人的期望，他们形成了一个用来评价“真实自我”的“理想自我”。这两者之间的差距如果过大，则有损自尊，进而导致悲伤、绝望和抑郁。同时，由于学龄儿童的社会活动范围越来越广，他们会从更多的人那里获得关于自我的信息，他们的自我描述也经常会参考他人的看法。1.2.4自我概念的相关研究目前关于自我概念的研究主要集中在自我概念的定义和结构，自我概念的测量等方面，自我概念对绩效结果的影响等。在自我概念的相关研究中，主要集中在自我概念与其行为问题的相关研究、自我概念与学校整体水平的相关研究、自我概念和学业成就的关系研究。如郗浩丽(2002)的一项研究证实，学校或班级环境中的师生关系和同伴关系对中学生自我概念的发展具有积极影响。1.3欺负行为与自我概念儿童欺负儿童是一个全球性的现象，会对受害者造成严重的、有时甚至是长期的影响。证据不断的显示欺负行为会影响受害者的自尊。当一个儿童被挑出来当做其他人长期的攻击对象时，他很可能会把这种行为当做是对自己的反应，觉得他自己在同伴圈子的地位在某种程度上很低下。比如Boulton 和Smith 研究了一大群89岁的孩子中的欺负行为。他们发现13%的孩子可以被归类为欺负他人的孩子，17%的孩子是受害者（其中4%的孩子既欺负人又被人欺负）。当使用儿童自我感受量表测量时，在测量的某些维度上，即在运动能力、社会能力和全面自我价值排行上，受害者的得分明显低于其他孩子。几乎所有的研究都发现，受欺负儿童的自我概念较低，但在关于欺负儿童自我概念高低上，不同的人有不同的看法。有些学者认为，低自尊和低自我概念会导致攻击，在自我受到威胁时，他们通过欺负行为来提升自我形象。谷传华（2001）在我国的研究表明，与非卷入者相比，欺负类和受害类都具有低自尊。这类儿童的攻击性行为往往是在学校或者在家里遭到挫折的一种反应，正如社会心理学家提出的挫折一攻击理论，挫折感是引发攻击性的主要因素。但有些学者认为，攻击的主要原因是高自我价值感的自我危机，当个体的自我观念和自我评价受到外界的挑战和威胁时，个体有可能会因自我危机而做出攻击行为。张文新认为 张文新、谷传华等，儿童欺负问题与人格关系的研究评述.心理学动态，2001（3），欺负者通常具有一种盲目的“智力优越感”，自尊、自信较强。他们较强的自信常与对他人的怀疑、低估或歧视相对应，从而构成欺负发生的重要“心理条件”。2研究结果与分析2.1研究对象本研究采用问卷调查法，以整群分层抽样的方式选取3-6年级学生，发放200份问卷，其中有效问卷181份，问卷有效率为90.5%。其中男生82人，女生99人；三年级学生54人，四年级45人，五年级43人，六年级39人。独生子女101人，非独生子女80人。年龄在9-16岁之间。有效被试分布情况见表1和图1。表1 各年级有效样本分布年级男生女生合计三年级233154四年级172845五年级212243六年级211839合计8299181图1 2.2研究工具2.2.1儿童欺负问卷（小学版）本研究采用陈世平修订的Smith版欺负行为问卷，共22个项目，分为四个维度，分别是朋友、欺负、被欺负和旁观。问卷各维度的内部一致性系数分别为0.7943、0.5619、0.5103、0.7618，重测信度系数r=0.7823。问卷的评定标准是：根据问卷中的第5题“这个学期你在学校里被别的小朋友欺负过吗？”各选项是：（1）没有；（2）有一、两次；（3）有好几次；（4）大约每周一次；（5）大约每周数次。如果答案为3以上，则把该被试评定为受欺负儿童。根据问卷中的第16题“这个学期以来你是否欺负过或参与欺负过别的小朋友？”，如果被试在这题的答案选择3以上，则被评定为欺负儿童。如果被试在第5题和第16题上都选择3以上，则评定此儿童为欺负/受欺负儿童。如果选择3以下的答案则为未卷入儿童。2.2.2 Piers一Harris儿童自我意识量表本研究采用Piers一Harris儿童自我意识量表测查小学生的自我概念，该量表含有80个项目，分为六个分量表：行为、智力与学校情况、躯体外貌与属性、焦虑、合群、幸福与满足。其中智力与学校情况属于学业自我概念，其余五个分量表属于非学业自我概念。问卷的内部一致性系数为0.603。问卷的评定标准是：第一项均规定了答“是”或“否”的标准答案，凡规定答“是”，如选择了“是”便记一分，答“否”则不记分。本量表为正性记分，总分得分高者则表明其自我概念水平高。按原量表规定，总分得分在第30百分位-第70百分位之间为正常范围；得分低于第30百分位（相当于粗分52）为自我意识水平偏低；得分高于第70百分位（相当于粗分70）为自我意识水平过高。2.3施测程序采用统一的指导语进行施测，给小学生解释清楚如何定义欺负这个概念，然后进行集体施测，匿名答题，告知答案无好坏对错之分，数据仅供研究所用，不会告知其父母、老师等，以消除学生的顾虑。回收问卷后统一采用SPSS17.0进行数据的处理与分析。2.4结果分析2.4.1小学生欺负行为状况(1)欺负行为发生的各个年级情况表2 欺负行为发生的年级情况表被欺负者欺负者欺负/被欺负者未卷入者N%N%N%N%三年级3016.6%52.8%84.4%116.1%四年级84.4%73.9%31.7%2714.9%五年级95.0%31.7%31.7%2815.5%六年级42.2%21.1%0.0%3318.2%合计5128.2%179.4%147.7%9954.7%表3 卡方检验表卷入欺负者与未卷入者分类年级Chi-square49.897df9Sig.000* 注: *p0.05 差异性显著*P0.05）可以得到确证。(3)独生子女与非独生子女的欺负行为的比较表6 是否是独生子女欺负行为列联表被欺负者欺负/被欺负者未卷入者欺负者N%N%N%N%是否独生子女否3418.8%95.0%3217.7%52.8%是179.4%52.8%6737.0%126.6%表7 卡方检验表欺负行为卷入者的角色划分是否独生子女Chi-square19.897df3Sig.000*从表6中可以看出，非独生子女被欺负的现象明显高于独生子女，而独生子女成为欺负者的现象也明显高于非独生子女，非独生子女成为欺负/被欺负者的现象也比独生子女高，这说明是否是独生子女与欺负行为之间存在着显著性相关，这一点可以通过表7中给出的卡方值19.897的显著性水平（p=0.000）得到确证。2.4.2小学生自我概念的状况(1) 小学生自我概念发展的性别比较为了考查男女生在自我概念各个量表上是否存在差异，进行独立样本T检验，结果如表8所示。表8 小学生自我概念发展的性别差异自我概念各项得分男生（82人）女生（99人）TPMSDMSD行为12.413.2813.702.45-2.9.004*智力与学校情况10.733.6811.993.50-2.4.020*躯体外貌与属性7.463.258.403.23-1.9.053焦虑10.152.5310.842.38-1.89.060合群8.682.009.711.86-3.57.000*幸福与满足7.501.887.941.54-1.70.092自我概念总分56.9414.1962.5812.34-2.86 .005*表8显示：智力与学校情况和性别之间存在着显著性差异（p=0.020.05）；行为与合群这两个分量表在性别变量之间存在着非常显著的差异（p0.01）；躯体外貌与属性、焦虑、幸福与满足在性别变量上并不存在显著性差异；小学生整体的自我概念与性别之间存在着非常显著的差异（p=0.0050.01），女生的自我概念相对比男生高。(2) 小学生自我概念发展的年级差异为了考查不同年级学生在各个分量表上是否存在差异，进行单因素方差分析，结果如表9所示。表9 不同年级间小学生自我概念发展的比较自我概念各项得分三年级（54人）四年级（45人）五年级（43人）六年级（39人）F平均分标准差平均分标准差平均分标准差平均分标准差行为12.542.7213.643.1912.843.1813.622.381.743智力与学校情况11.073.4411.844.0512.073.3610.693.611.359躯体外貌与属性7.313.519.003.758.022.707.673.262.391焦虑10.562.3411.162.6110.472.769.821.962.089合群8.932.089.642.399.121.759.361.501.179幸福与满足7.701.727.712.237.891.407.671.320.135自我概念58.1113.6663.0016.4360.4012.3058.8210.111.214方差分析的结果表明，小学生在自我概念总分和自我概念的各个因子上不存在着年级差异。小学生整体自我概念的发展随着年级的升高而呈上升的趋势，但从四年级到六年级，这种趋势停止并呈现下降的趋势。这一现象可以从图2直观的看出。自我概念 图22.4.3小学生欺负行为与自我概念(1)欺负分组和自我概念分组的关联表10 欺负者、被欺负者、欺负/被欺负者以及未卷入者的自我概念水平比较欺负者被欺负者欺负/被欺负者未卷入者合计低自我概念组N122241149%6.6%12.2%2.2%6.1%27.1%正常范围自我概念组N22474780%1.1%13.3%3.9%26%44.2%高自我概念组N3534152%1.7%2.8%1.7%22.7%28.7%合计9.4%28.2%7.7%54.7%100.0%表11 卡方检验表ValuedfAsymp. Sig. (2-sided)Pearson Chi-Square43.458a6.000从表10，11可以看出：显著性水平p=0.0000.01，说明自我概念水平与欺负行为的分组存在着非常显著的关联。从不同自我概念水平组分布的人数来看，被欺负者的低自我概念人数相对较多，其次是欺负者，这说明欺负与被欺负和低自我概念之间存在着某种相关。(2)不同欺负分组的自我概念得分情况为了进一步考察不同欺负卷入组别的自我概念得分情况，进行方差分析，结果见表12.表12 不同欺负卷入组别的自我概念得分被欺负者欺负者欺负/被欺负者未卷入者FMSDMSDMSDMSD行为12.612.428.124.3112.502.1014.321.7236.989*智力10.083.207.714.5811.792.6112.703.1115.361*外貌6.533.456.944.157.932.208.912.817.308*焦虑9.782.529.123.2810.142.9111.201.986.526*合群8.611.717.122.918.142.5710.091.2620.892*幸福7.311.566.293.128.001.808.171.218.189*自我概念54.9211.7045.2921.1258.5012.3165.399.4818.831*根据表12方差分析结果显示，不同的欺负卷入组别与自我概念之间有着显著性影响，其中，欺负者的整体自我概念最低，这说明自我概念的高低与学生的欺负行为有着某种相关。根据图3我们可以直观的看出：欺负者的自我概念最低，其次是被欺负者和欺负/被欺负者。再根据表12，我们可以得出结论：在低自我概念与欺负行为的相关上，贡献率较大的是欺负者，其自我概念低于正常水平。自我概念 图3(3)不同欺负卷入组别在自我概念总分上的差异从表12中，我们已经知道欺负行为与自我概念之间存在着显著差异（F=18.831*，p0.01）,为了进一步研究欺负行为与自我概念之间的关系，有必要进行多重比较，采用最小显著差数法（LSD test）进行多重比较分析。表13 在自我概念总分上的LSD多重比较欺负者被欺负者欺负/被欺负者未卷入者欺负者.004*.002*.000*被欺负者.004*.317.000*欺负/被欺负者.002*.317.043*未卷入者.000*.000*.043*由表13可知，被欺负者与欺负/被欺负者在自我概念总分上不存在显著性差异。欺负者与被欺负者、欺负/被欺负者、未卷入者在自我概念上存在着非常显著的差异，欺负者的均分低于被欺负者、欺负/被欺负者、未卷入者（见表12，分别为45.29，54.92，58.50，65.39），说明与被欺负者、欺负/被欺负者、未卷入者相比，欺负者的自我概念最低。(4)不同欺负卷入组别在学业自我概念（智力与学校情况）上的差异从表12中，我们已经知道欺负行为与学业自我概念之间存在着显著差异（F=15.361*，p0.01）,为了进一步研究欺负行为与学业概念之间的关系，有必要进行多重比较，采用最小显著差数法（LSD test）进行多重比较分析。表14在学业自我概念总分上的LSD多重比较欺负者被欺负者欺负/被欺负者未卷入者欺负者.010*.001*.000*被欺负者.010*.084.000*欺负/被欺负者.001*.084.329未卷入者.000*.000*.329由表14可知，欺负者与被欺负者、欺负/被欺负者、未卷入者在学业自我概念上存在着非常显著的差异，欺负者的均分低于被欺负者、欺负/被欺负者、未卷入者（见表12，分别为7.71，10.08，11.79，12.70），说明欺负者有较低的学业自我概念。3讨论3.1小学生欺负行为3.1.1小学生欺负行为的普遍性本研究结果表明，有9.4%的学生自我报告欺负过他人，有28.2%的学生自我报告受到过欺负，有7.7%学生自我报告卷入到欺负/被欺负中，也就是说在这次的研究报告中有45.3%的小学生卷入到了欺负行为中，这与各国有关欺负行为的研究相一致，相比张文新（2000）在山东和河北的调查，本次研究得到的欺负和受欺负的比率略高，这也进一步证明欺负行为在小学生中的普遍存在性。3.1.2小学生欺负行为的性别差异本次研究结果表明，小学生欺负行为与性别差异不显著，这与Olweus(1993)在挪威、Boulton等人在英国的研究结论不一致 Bouton MJ,Underwood K.Bully/victim problems among middle school children.British Journal of Educational Psychology,1992;62:73287。以往的研究结果认为欺负行为在性别上面存在显著的差异，一般男生会比女生更多地卷入到欺负行为中去，而本次研究结果虽然男生在欺负和受欺负中的人数比女生多，但并不存在显著的差异，究其原因不排除本次研究在被试选择这个变量上的控制不当所致，但也可能是其他原因所致。“女性柔美，男性阳刚”是中国传统的性别标准，一般认为男孩比较顽皮、吵闹，女孩比较文静温柔，但随着社会的不断进步，男女性格越来越具有中性化，现在的独生子女越来越多，许多家长采取把孩子“既当女孩养，又当男孩养”的方法。他们在培养女孩的时候也会注重培养她们的勇敢、开朗等“男孩儿”特质；在文化上，男女平等成为一种社会趋势，这导致女性越来越自立，男孩越来越没有过去那么强势，所以这也可能是在欺负上男女差异不显著的原因。在受欺负上男女差异不显著，也进一步反映了欺负发生的力量的不均衡性，力量弱小的男女儿童都有可能成为欺负行为的对象。3.1.3小学生欺负行为的年级差异本研究结果表明，欺负行为与年级存在着显著性差异，欺负行为随着年级的上升而呈现出下降的趋势，但同时也存在着起伏的现象，这与以往的研究基本一致。这可能是儿童随着年龄的增长，他们的社会化水平越来越高，他们更清楚的知道什么样的行为是正确的，什么样的行为是不正确的、是不能被接受的，他们逐渐认识到欺负行为是一种不被许可的错误行为；另一方面，随着年龄的增长，他们在遇到问题时，也逐渐懂得采取更有效的方式来解决问题，因此欺负行为的发生率也逐渐减少。3.1.4小学生欺负行为与是否是独生子女的差异以往的研究中，研究者基本都没有研究是否是独生子女与欺负行为之间的关系，本研究考虑到是否是独生子女这一变量，研究结果也表明是否是独生子女与欺负行为之间存在着显著性的差异。非独生子女被欺负的现象明显高于独生子女，而独生子女成为欺负者的现象也高于非独生子女。这可能是与非独生子女相比，属于外向型性格的独生子女明显多于非独生子女，他们在情绪强度和主导心境上强于非独生子女，因此可能养成他们自私、任性、独具优越感的缺点；另一方面由于独生子女家中只有一个孩子，因此往往不会处理微妙的人际关系，这导致他们容易在学校中与同学发生冲突而不能妥善的处理，因此成为欺负者的可能性就比非独生子女高。3.2小学生自我概念3.2.1小学生自我概念的性别差异本研究结果表明，小学生总体自我概念、行为、智力与学校情况以及合群在性别上存在着显著性差异，女生在行为、智力与学校情况以及合群这三个分量表上的得分显著高于男生，这与苏林雁等人的研究结果基本一致。而在焦虑分量表上男女之间不存在显著差异，这与苏林雁 苏林雁,罗学荣,张纪水,等.儿童自我意识量表的中国城市常模J.中国心理卫生杂志,2002,1:31-34.的研究不太一致，在他们的研究结果中男生的焦虑得分显著高于女生。在躯体外貌与属性、幸福与满足量表上也不存在显著性差异。这可能是对于小学儿童而言，女生的注意稳定性比男生强，男生比女生容易分散注意力，男生比较好动，因而在小学我们往往会看到男生不遵守课堂纪律的现象比较多，而女生相对男生在学校会有更好的表现；另一方面可能是女孩相对于男孩发育较早，相对较成熟，所以女生在行为、智力和合群上都高于男生。在焦虑量表上，可能是现在小学生面对的升学竞争压力一样，父母对于男女孩的期望一样，所以小学男女生的焦虑差异不显著。而现在家庭中基本都是独生子女，所以不论是男孩还是女孩都是家中的宝贝，他们从父母那里都能得到关爱，所以幸福与满足上的差异也不明显。3.2.2小学生自我概念的年级差异本研究结果表明，小学生自我概念与年级之间不存在显著性的差异。这与Freeman FreemanW.H.Self as Narrative:the Place of Life History in Studying the life spanM.Thomas M.Richard.New York Press,1992,15-43.的研究结果不一致，他们的研究结果表明，自我概念是随着年龄的增长而呈现下降的趋势。与苏林雁 苏林雁，万国斌，杨志伟.Piers一Harris儿童自我意识量表在湖南的修订J.中国临床心理学杂志，1994，2(1):14一18.等人的研究结果大致一致，他们的研究表明，9-16岁的儿童在自我概念上没有显著性的差异。而本研究的被试年龄也在9-16岁之间。虽然本次研究的年级差异不显著，但也呈现了一种趋势，即小学生整体自我概念的发展随着年级的升高而上升，但到4-6年级的时候这种趋势停止并呈现下降。这可能是由于年龄的增长，小学生的自我认识逐渐提高，但到了5-6年级，小学生面临了升学压力，学业负担加重，来自同学间的竞争也来越激烈，承受了不小的心理压力，面对挫折有时候会产生失败感，容易失去信心，否定自己，自我概念水平也就随之下降。3.3小学生欺负行为与自我概念本研究通过对不同欺负卷入组别与自我概念进行相关分析，结果发现自我概念水平与欺负行为存在着非常显著的关联。卷入到欺负行为中的儿童的自我概念水平比未卷入到欺负行为中的儿童的自我概念水平低。其中欺负类儿童的学业自我概念和总体自我概念水平最低。这与以往的一些研究不一致，张文新认为欺负者通常具有盲目的智力优越感，从而构成欺负发生的重要心理条件。Olweus 张文新，谷传华等.儿童欺负问题与人格关系的研究述评.心理学动态，2001(3)等人认为欺负者应该具有某种程度上的自我认同和自信，才能使欺负行为得以“现实化”。但与seligman的理论基本一致，他认为儿童欺负他人是因为其自我概念较低。当自我受到威胁时，他们会采取攻击等手段来提升自我形象。Moore进行的一项德国的全民调查也发现欺负儿童的自尊明显低于正常儿童，他们会认为自己不够聪明，在学校里经常惹事，因此他们的自我满意度也就很低。我们可