（发展与教育心理学专业论文）小学教师社会技能反思训练的实验研究.pdf

摘要 社会技能是指个体经过学习获得的，在特定社会情境中有效而适 当地与他人进行相互交往的活动方式。作为一种技能，它并不是一种 普遍性的人格特征，而是一系列在成长过程中从外界习得的行为方 式。社会技能是教师技能的重要组成部分。教育是一个人际交往的过 程，与他人合作是教师成功的前提条件。作为教师技能不可或缺的组 成部分，社会技能对教师职业生涯的发展起着重大而深远的作用。 反思是教师以自己的职业活动为思考对象，对其进行审视和分析 的过程。教师作为成人学习者，最为显著的一个特点就是能对儿童青 少年时期未加批判地习得的观念和行为进行有意识地批判。尽管这种 批判反思带有一定的惰性与封闭性，但这已足以提示成人与儿童在社 会技能干预和训练之间的区别。把教师看作成人，意味着不可贬低他 们的经历所具有的价值，不可剥夺他们的反思评价与实践的权利。反 思习惯是一种习得的习惯，而团体反思训练因其交往的互动性和视角 的多元性，对成人学习者来说具有独特而极为重要的价值与意义。为 此，我们试图通过团体反思训练的方法来为教师( 成人学习者) 的社 会技能干预提供有针对性、有的放矢的建议。 本实验运用自然实验法( 校本培训) ，采用2 4 二因素随机实 验设计。因素a ：反思训练方式，包括两个水平：a1 为团体反思训 练组，a 2 为控制组( 依据学校惯赏安排，教师进行教后日志等个人 反思活动) 。因素b ：教龄，包括四个水平：b l 为卜5 年教龄的老 师( 以3 年为主) ，b2 为6 1 0 年教龄的老师( 以8 年为主) ，b3 为 1 1 一1 5 年教龄的老师( 以1 2 年为主) ，b 4 为1 6 年以上教龄的老师。 实验结果表明： 1 团体反思训练能有效提高教师的情感敏感、情感控制水平。 反思训练着眼于社会技能的概化和迁移，在认知水平上( 元认知) 改 善社会技能，是对成人社会技能在情感维度上进行干预训练的一条有 效途径。对教师尤其是小学教师这一特殊职业而言，有着重要的意义。 2 团体反思训练有缩小教师教龄带来的差异的趋势，卜5 年教 龄组可能是教师社会技能训练的关键期。团体反思训练提示了新手型 教师培训的一条有效途径。 3 教师社会技能与课堂行为水平相关显著，课堂行为水平可作 为教师社会技能评价的效标之。 关键词：社会技能，反思训练，成人学习者，课堂行为 a b s t r a c t s o c i a ls k i1 l sa r et h e i m p o r t a n tc o n l p o n e n t o ft e a c h e r s t e c h n i c a la b i l i t y 。a c q u i r e db yw a yo fl e a r n i n g ，s o c i a ls k i l l s a r em a n n e r so fa c t i v i t i e si nw h i c ha ni n d i v i d l l a lc mi n t e r a c t w i t ho t h e rp e o p l e e f f 主c i e n t l ya n dp r o p e r l y i n g i v e ns o c i a 王 s i t u a t i o n s a sas o r 七o fs k i l l ，i ti sas e to fb e h a v i o rm a n n e r s a e q u i r e df r o me n v i r o n m e n tb ya ni n d i v i d u a li nt h ee o u r s eo fh i s g r o w i n gt om a t u r i t y ，i n s t e a do fb e i n gau n i v e r s a lp e r s o n a lit y t r a i t 。s o e i a ls k i 王l se a n ，t o a l a r g ee x t e n t ，d e t e r 疆i n ea n i n d i v i d u a l ss o c i a lr e l a t i o n s h i pw it ho t h e r p e o p l e e d u e a t i o n 主sap r o e e s so f 主砖乞e r a e t 主o n ，p e r p e t r a 七ew i 专蠢o t h e r sw 主圭l b r i n g s u c c e s st ot e a c h e r s ，a sa nm o s ti m p o r t a n tp 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eu n i q u ea n d e x t r e m e l yi m p o r t a n tv a l u ea n dm e a n i n gf o ra d u l tl e a r n e r f o r t h i sr e a s o n ，w ea t t e i l l p tt oo f f e rt h ep o i n t e ds u g g e s t i o nh a v i n g a no b j e c ti nv i e wf o rt h e t h i n gt h a tt h es o c i a ls k i l l so ft h e t e a c h e r( a d u l t l e a r n e r ) a r ei n t e r v e n e d t h r o u g hr e f l e e t i o n t r a i n i n g 。i h er e s e a r e hu s e sn a t u r a le x p e r i m e n t a l m e a n s ，a d o 口t i n g2 x 4b i f a c t o rr a n d o me x p e r i m e n t d e s i g n f a c t o rai st r a i n i n g 秘a d e ， e o m p r i s 主n g t w b 王e v e 王s ：a l ，g r o u p r e f l e e t i o n t r a i n i n g a c t l v l t l e s ，1 e e x p e r i m e n tg r o u p ：a 2 ，c o n t r o l g r o u p f a c t o rb i i l i st h el e n g t ho ft e a c h i n g ，c o m p r i s i n gf o u rl e v e l s ：b l ，卜5y e a r s l e n g t ho ft e a c h i n g ：b 2 6 - 1 0y e a r sl e n g t h o ft e a c h i n g ：b 3 ，l l 1 5 v e a r s l e n g t h o f t e a c h i n g ：b 4 ，m o r e t h a n1 6y e a r sl e n g t h o f t e a c h i n g t h es t u d y s h o w s ： 1 t h eg r o u pr e f l e c t i o nt r a i n i n gi se f f e c t i v ei ni m p r o v i n g t h ee m o t i o ns e n s i t i v i t ya n d e m o t i o nc o n t r o l c o m p e t e n c e r e f l e c t i o nt r a i n i n gf o c u so nt h eg e n e r a l l ym e l t i n ga n dm o v e s ， i tc a ni m p r o v es o c i a ls k i l i so nt h ee o g n i t i r e1 e v e l ，p r o v i d e a ne f f e c t i v ew a yf o rt r a i n i n gt oa d u l t ss o c i a ls k i l i si nt h e e m o t i o n1 i n k s d e g r e e t h e r ea r e i m p o r t a n tm e a n i n g s t ot h i s s p e c i a lj o bo ft e a c h e r s 2 t h eg r o u pr e f l e c t i o nt r a i n i n gh a sat r e n do fr e d u c i n g s o c i a ls k i l l sd i f f e r e n c eb r o u g h tb yt e a c h e r sc a r e e r sy e a r s ， a n dt h e5c a r e e ry e a r sg r o u pm a yb et h ek e yp e r io df o rt e a c h e r s s o c i a 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在当前，教学已迅速成为最富压力的职业之一。以往的教师调查 结果显示( f a r b e r ，1 9 8 4 ：l i t t & t u r k ，1 9 8 5 ) ，教师经历了几乎相当于其 他职业两倍的压力水平；有些地区近1 0 一2 0 的教师达到了职业倦怠 水平”1 。国外近期有关教师职业压力的调查也表明：人际交往问题在 教师职业压力来源中排在首位( j o h n s o n ，1 9 9 0 ) 。在我们对衡阳三师 附属小学抽取的8 0 名教师所进行的“教师职业压力”问卷调查中( 问 卷见附录i ) ，有9 8 的教师明确指出其所感受到的最大压力源于教 学孤立感，即：工作内容多，压力大，却无人能帮上忙。经进一步调 查，发现教学孤立感主要来源于四个方面：与校领导缺乏在管理与教 学问题上的沟通；学校教师内部缺乏集体合作精神；来自学生班级控 制管理的压力；缺少家长对学生教育问题的支持与帮助。由此可见， 教学孤立感其实质是人际沟通效率低下所导致的结果。 教育是一个人际交往的过程哺1 。与他人合作是教师成功的前提条 件( l y n d af i e l s t e i n p a t r i c i ap h e l p s ，2 0 0 1 ) 。社会技能作为教 师技能不可或缺的一个重要组成部分，对教师职业心理的发展起着重 大而深远的作用。 1 1 2 2 社会技能与教师课堂行为水平的关系 学校素质教育实施的主战场在课堂( 林崇德，2 0 0 2 ) 。教师的课 堂行为分为言语行为、非言语行为两大类m 。其中言语行为包含认知 言语( 不带显形情感色彩的知识讲授) 、提问与反馈言语、情感性言 语；非言语行为包括类言语行为、表情( 面部、身姿) 行为、空间活 动行为等。从这一分析中我们可看出，课堂是师生的知识经验、情绪 情感、行为活动、人格倾向等相互碰撞、相互作用的场所”1 。 a s p y 在其发起的“人本化教育全国协作组”( n a t i o n a l c o n s o r t i u mf o rh u m a n i z i n ge d u c a t i o n ，简称n c h e ) 组织中前后进 行了1 7 年的研究与培训工作，n c h e 计划所得结果中一个最概括的结 论是：教师的交往能力影响学生的成绩。当学生们受到高水平的理解， 关注和真诚对待时，他们的学业及行为表现得更好 ( a s p y r o e b u c h ，1 9 7 7 ) 。与此相应，近年来国内的研究发现( 佐斌， 1 9 9 8 ) ，情感是师生课堂互动的核心。1 。情感在师生互动中所占的比 例大大高于知识，对知识互动能起促进或抑制作用。可见课堂教学并 不纯粹是一个教与学的问题，更是一种社会现象和社会心理现象( 佐 斌，1 9 9 8 ) 。欲提高教育教学成效，应重视教师的社会技能的培养 ( w u b b e l s ，l e v y b r e k e l m a n s ，1 9 9 7 ) 。 1 1 2 3 社会技能与教师专业发展的关系 教师专业发展是指教师个体的、内在的专业性的提高，是教师对 自身的成长过程及其规律性的把握( 叶澜，2 0 0 1 ) 。教师专业发展经 历了由“被动”转向“主动”，由“教书匠”转型为“教师作为研究 者”的历程阳1 。以往，教n i t 戏称自己为“永远扶不正的墙头草”， 原因就在于教师被动的接受着国内外各种教育理论的夹击，不仅身心 疲惫，更迷惑的是感受到理论脱离本土实际，无法真正解决教育实践 问题。 目前，以教师自主参与、反思为主要特征的“反思实践者”与 “行动研究者”范式已经成为国内外教师专业发 思实践者”与“行动研究者”范式强调教师们组成自己的研究共同体， 结合已有的经验，从不同的角度来重新审视教育教学问题，在反思实 践的基础卜- 不断建构与完善自己的教育教学理念，从而获得个体内在 的专业性的提高，把握住自身的成长过程及其规律“。这种从多个角 度看问题的视角转换能力，以及组成研究共同体的合作能力都与教师 的社会技能紧密联系。教师社会技能的发展是教师专业发展的基础与 保障。 1 2 国内外研究现状 1 2 1 研究现状 2 0 世纪8 0 年代中期以来，人们开始转向关注成人( 主要是青年期 个体) 的社会技能问题“。但是有关成人社会技能研究的参考资料远 不如有关儿童社会技能的文献资料多。对成人社会技能的研究目前主 要是从以下几个方面展开。 一是对社会技能缺陷进行分类。g r e s h a m ( 1 9 8 6 ) 以班杜拉对学 习与操作的区分为基础，区分了四种社会技能问题：技能缺乏、操作 缺乏、自我控制技能缺乏和自我控制操作缺乏。1 。个体没有掌握特定 社会技能时，称为“技能缺乏”。个体掌握了特定社会技能而不能运用 时，称为“操作缺乏”。根据抑制反应的情绪行为的有无可将社会技能 问题分为“自我控制技能缺乏”和“自我控制操作缺乏”两类。宋尚 桂，佟月华( 1 9 8 9 ) 在g r e s h 锄的操作缺乏的基础上还进一步分离出 “情感体验缺失”。如人对社交问题可以知而不行( 操作缺失) ，也可 以知之甚多，但却无动于衷( 情感体验缺失) 。对社会技能缺陷的分 类有利于研究者展开有针对性的干预训练。 二是探讨社会技能对成人学习的影响。成人教育研究者发现，在 成人学习过程中，社会技能缺乏对成人学习的影响是十分显著的。社 会技能缺乏导致成人学习者在以特定认知方式获取信息方面存在缺 陷，包括不能很好地利用言语加工能力对信息进行处理加工，不能及 时对外界的信息作出反应，这使得其学习过程中要比别人花费更多的 时间。存在社会技能缺陷的成人学习者往往也不会利用多种形式的交 流手段与他人建立正常的人际关系“。这具体表现为不知道在与他人 交流时应保持多远的身体距离：不能正确判定与他人的亲疏程度：在 教学过程中缺乏提问技能和回答问题的技能：在教学中缺乏积极和主 动的参与，不善于利用诸如小组讨论等形式获取自己所需的信息等， 这一切都间接地影响着成人学习的效果。个体缺乏这些社会技能将会 严重妨碍成人在学习活动中与教师、同伴的交流，最终影响到学习的 效率和学习成绩。 三是对导致成人社会技能问题的原因的探讨。成人社会技能问题 主要是由早期社会技能形成过程中遇到某些障碍而导致的。这些源于 个体早期发展过程的影响因素包括：缺乏社会技能方面的知识； 缺乏充分的机会练习社会技能并获得及时的结果反馈；缺乏学习和 操作亲社会行为的线索和机会；某些干扰性问题行为阻碍了亲社会 行为的获得或操作；缺乏对亲社会行为操作的强化( 佟月华，宋尚 桂，2 0 0 0 ) 。 四是成人教育中的社会技能培养问题。成人社会技能训练课程通 常分为四个步骤“。对将要评价和训练的行为进行描述，将行为和 围绕行为的条件用操作性定义加以描述和解释。对行为进行评价。 为保证评价的准确性，明确社会技能缺乏的种类以及制定有效的干预 计划。根据评价的结果和技能缺乏的种类，向个体传授适当的策略 和技能。对训练的效果进行评估。 1 2 2 有待解决的问题 纵观目前国内外的研究，不难发现还有一些问题与不足： ( 1 ) 社会技能干预训练中，对成人与儿童作为学习者的各自特 征与区别把握不够。 ( 2 ) 社会技能训练方法的比较与有效性论证不够充分。( 新手型 与资深型教师在技能训练上的区分不足。) ( 3 ) 社会技能缺陷的分类标准以及干预措施的社会效度问题需 要进一步研究。社会技能的测评尚缺乏统一标准。 总之，目前社会技能研究对象仍主要集中于儿童，对成人尤其是 教师的社会技能问题关注不够。缺乏对社会技能的发展性研究。这些 问题的解决需要我们采取不同方法从不同方面进行尝试，进一步地收 集与积累资料，以提示社会技能的发展的整体规律。 为此，我们试图通过反思训练的方法来为教师( 成人学习者) 的 社会技能训练寻求一条有效的途径，为提示社会技能发展的趋势与整 体规律提供实证方面的资料。 1 3 反思训练在教师社会技能训练中的独特价值 1 3 1 反思的特征 杜威( 1 9 1 6 ) 区别了教师在教育教学中所使用的两种方法：试误 和反思“。关于试误，即教师简单地做一些事情，当它失败了，就进 行其它的尝试，直到偶然发现某些能起作用的方法，于是在以后的实 践中将其作为最主要的方法。试误固然有其独到价值，但它不利于教 师教学实践的深化与理论的系统化。采用试误这种方法，教师所设置 的是一种随意的、不具预言性的教育环境。反思则促使教师对于教育 教学环境进行全面的测查与分析，思考自身行为的原因与结果，对自 己进行合理的自我调控。早在1 9 0 4 年，杜威就提出，就教师工作而 言，学会反思较之掌握具体的教学技能和班级管理技能更为重要。 反思具有以下一些特征“： ( 1 ) 反思过程的核心是试图从多种视角来看待问题( 视角转换) 。 要探索被常识掩盖下的对实践经历的真正理解，教师就要善于从不同 角度来看待与考察教育教学问题，从而获得对事物更深更广的了解。 ( 2 ) 反思最突出的过程就是寻找与验证“假定”。假定( a s s u m p t i o n ) 是人们所持有的对于世界和自己的处境自以为正确的观念，它赋予人 们的行动以意义( s t e p h e nd b r o o k f i e l d ，1 9 9 5 ) 。潜在于教师头脑 中的假定( 教师观，学生观等) 往往决定了教师教育思考与行动的框 架。 1 3 2 反思性训练对教师作为“成人学习者”的独特价值 社会技能是个体经过学习而获得的( 周宗奎，1 9 9 6 ) ，但我们必须 考虑到成人与儿童之间的差异。s t e p h e nd b r o o k f i e l d ( 1 9 9 5 ) 认为 处于小断发展阶段的人，其自我的构建始终在进行整合“。与自我交 往是最难也是最容易被忽视的问题”1 ，它是教学交往的最终目的，也 是有效开展教育教学活动的基础。反思就是把自己现有的状态和所处 的环境作为客体来认识并对下阶段实践进行合理筹划的活动，反思促 使教师不断追寻职业角色所蕴含的意义，促使教师不断思索对一事物 的多元观点，帮助教师完成自我概念的不断整合。 1 4 本研究的目的与意义 1 4 1 研究的目的 将反思实践引入学校校本培训，目的在于对教师进行有组织，有 系统的团体社会技能反思训练，通过与对照组的比较，探讨训练前后 教师社会技能的变化。为教育实践中对成人进行社会技能训练寻求有 效的方法与途径。 1 4 2 研究意义 从理论上看，反思训练有助于对教师个人的社会技能缺陷进行理 性的诊断与分类，帮助教师找到导致自己社会技能问题的原因，有利 于研究者展开有针对性的干预训练。为教师社会技能训练寻求有效 的、可迁移的方法提供了实证资料。 从实践来看，反思训练所走的结合学校实践，结合教师教育实践 的校本培训路线有助于教师对自己的教育教学实践进行系统反思与 重构，帮助教师成为行动研究者，形成自己的研究共同体，切实服务 于学校教育教学改革。 2 研究方法 2 1 研究对象 本研究采用自然实验法( 校本培- i ) jj ) ，不同于严格的实验室实验。 根据研究需要，我们事先对衡阳三师附小全体教师在教龄，年龄，职 称，性别，学历，学科，是否班主任等个体变量作了调查与比较分析， 发现：( 1 ) 学历变量因目前众多获取途径的非正规化而不能对教师进 行有效划分；( 2 ) 小学教师性别比例失衡，女教师基数远远大于男教 师：( 3 ) 班主任的担任时有轮换现象，划分标准无法明确；( 4 ) 佐斌 1 9 9 8 年对师生互动的研究结果表明：学科因素对教师人际互动活动 方式影响不大。考虑到反思训练要求的教师教育教学经验值和该校校 长对本校教师类型划分的提议，以及江光荣的相关研究“：小学教师 的教龄与年龄近于完全相关( r = o 9 8 3 ，p o 0 0 1 ) ，职称也与教龄有着 极高的相关( 0 8 8 4 ，p 0 0 5 ) 。教龄 的差异主要表现在情感表达，情感敏感，社会表达及社会技能总分这 四个维度上。但差异如何，还需进行多重比较。( 表3 - 2 ，表3 3 ，表 3 4 ，表3 5 ) 。 表3 - 2 社会技能各教龄组平均数差异的多重比较( 情感表达) 表3 2 表明，在情感表达上，5 年组教龄的教师要显著地优于其 它各教龄组教师。1 6 年以上教龄组的教师在情感表达上也显著优于 1 0 年组教师。1 5 年组教师与1 0 年及1 6 年以上教龄组教师之间无显 著差异。 表3 - 3 说明，1 6 年以上教龄组教师在情感敏感性上明显优于其它 三组教师。同时，1 5 年组教龄教师也显著优于5 年组教师。但5 年 与1 0 年组，1 0 年与1 5 年组教师之间没有显著差异。 表3 4 社会技能各教龄组平均数差异的多重比较( 社会表达) 在社会表达上( 表3 - 4 ) ，5 年、1 5 年及1 6 年以上教龄组教师没 有显著差异，但均显著优于1 0 年组教龄教师。 在社会技能总分上，1 0 年组教师显著低于其它各年龄组教师( 见 表3 5 ) 。1 6 年以上教龄组显著优于1 5 年教龄组教师。5 年与1 5 年， 1 6 年以上教师之间没有显著差异。 查! ：! 垫垒垫韭墨塾坠望! 望垫羞量堕至里生墼! 垄垒垫墼：望坌! 生1 q 生l 生 一一! 生丝上 1 0 年2 1 7 0 * 1 5 年6 3 5 1 5 3 5 * 1 6 年以上一l o 2 0 3 1 9 0 *一1 65 5 * 从以上分析中可看出，前测中，除教龄的主效应显著外，实验组 与控制组两组被试在社会技能的测量结果上是没有显著差异的( 表 3 1 ) ，因此，如果后测出现差异，可以说是训练带来的效应。 3 1 1 2 实验组，控制组后测结果差异比较 袁3 - 6 社会技能后测结果的方差分析表 变异来源平方和自由度均方f 值 社会技能 ( 总) 情感表达 情感敏感 情感控制 社会表达 社会敏感 社会控制 组问 1 2 8 0 0 0 011 2 8 0 0 0 0 2 5 2 3 组内 3 9 5 7 2 7 5 07 85 0 7 3 4 3 总和4 0 8 5 2 7 5 0 7 9 组问 2 5 。3 1 312 5 3 1 38 8 4 组内 2 2 3 2 5 7 57 82 8 6 2 3 总和2 2 5 7 。8 8 8 7 9 组间 5 1 0 0 5 015 1 0 0 5 01 2 0 8 2 * * 组内 3 2 9 2 7 0 07 84 2 2 1 4 总和 3 8 0 2 7 5 07 9 组闯4 8 5 。1 1 3 l4 8 5 1 1 31 2 1 6 6 * 组内。，i _ ：、a l l o 2 7 5 = 猖。 ；5 3 9 ：8 7 瓤 脖和、；矗鬈疆鞠基：3 醇豫：强；。囊i ，、： 组间4 3 5 1 3 14 3 5 1 38 5 6 组内3 9 6 6 3 7 5 7 85 0 8 5 1 总和4 0 0 9 8 8 7 7 9 组阐 ：“j 7 。2 0 0 l 。7 2 1 7 1 组峨童j ；i 。3 躺8 3 5 ：o h 囊痕嚣_ 缓5 薹酾叠 总和”。菇i 籀蜷5 喊 | 7 斡j 一；蠢j 。5 i i ： 组间1 2 5 0i1 2 5 00 0 3 组内3 2 9 7 9 7 57 84 2 2 8 2 璺型墼2 1 ：2 塑z 2 ( 表示p o 0 5 ， 表示p o 0 1 ，料 表示p o 0 0 1 ，以下同) 1 6 表3 8 丰十会技能的二因素方差分析结果 变异来源甲方和自由度均方f 值 会 技 能 总 情 感 表 达 情 感 敏 感 总和 情 感 控 制 b ( 教龄) 1 7 3 1 7 5 035 7 7 2 5 01 1 2 3 a b8 2 3 4 0 032 7 4 4 6 75 3 4 荦元内误芳 3 7 0 1 7 6 0 07 25 l 4 1 3 3 总和4 0 8 5 2 7 5 07 9 a ( 组别)2 5 3 1 2l2 5 3 1 21 1 0 5 b ( 教龄) 5 6 7 6 3 831 8 9 2 1 38 2 5 9 $ a b1 5 4 3 735 1 4 62 2 5 单元内误差1 6 4 9 5 0 07 22 2 9 l o 总和2 2 5 7 ，8 8 87 9 a ( 组别)5 1 0 0 5 0 15 l o 0 5 0 1 2 2 8 0 k b ( 教龄)2 4 9 2 5 0 3 8 3 0 8 32 o o o a 女b5 2 8 5 03 1 7 6 1 74 2 4 单元内误差2 9 9 0 6 0 07 24 1 5 3 6 3 8 0 2 7 5 07 9 a ( 组别)4 8 5 1 1 3l4 8 5 1 1 31 2 3 2 l b ( 教龄j 1 5 8 。9 3 835 2 ，9 7 91 3 4 6 a b 1 1 6 4 3 733 8 8 1 29 8 6 单元内误差2 8 3 4 9 0 0? 23 9 。3 7 4 总和3 5 9 5 3 8 77 9 a ( 组别)4 3 5 1 214 3 5 1 28 8 8 b ( 教龄)9 6 1 3 733 2 、0 4 66 5 4 a b 3 4 0 5 3 83 1 1 3 5 1 32 3 1 5 单元内误差3 5 2 9 7 0 07 24 9 0 2 4 总和4 0 0 9 8 8 77 9 a ( 组别)、7 2 0 0i 、二i7 2 0 01 6 l b ( 教龄) 。2 1 8 5 03 ；| ；! j 誉二7 2 8 31 6 3 a 击b 一 4 7 。7 鲫j 一? 一岛，：j 、磐二，1 5 9 0 03 5 6 单元内误差0 3 2 1 8 8 ：“7 2 t ；1 1 ；曹j i i4 4 7 0 6 总和 ： j ：誊2 9 5 ，5 5 0湾黔i 鬟j 。 a ( 组别)1 2 5 011 2 5 0 0 2 9 0 b ( 教龄)1 2 9 0 3 834 3 0 1 31 0 1 0 a b 1 0 3 8 3 733 4 6 1 3 8 1 3 单元内误差3 0 6 5 1 0 07 24 2 5 7 1 璺塑! 望! ：! 塑 ! ! 从表3 8 中可看出，在情感敏感，情感控制上，训练方式的主效 应非常显著( p o 0 1 ) 。我们以图形来进一步直观地说明( 见图3 1 ， 图3 2 ) 。 1 8 社会表达 社会敏感 社会控制 教龄 图3 一l 实验组组与控制组在情感敏感上的差异 图3 1 表明，情感敏感随着教学年资的增加而增加，高年资教师 较之低年资教师更为关注他人的非言语信息。通过反思训练，实验组 各教龄组教师与控制组相比均有显著的提高。5 年组和1 0 年组教师 的提高程度尤为显著。 毅醉 图3 2 实验组与控制组在情感控制上的差异 图3 2 显示，在情感控制维度上，1 5 年组教师表现最好。1 0 年 组与1 6 年以上教龄组稍低。5 年组教师在实验组与控制组之问有着 极大的差异。 前测中，我们已经进行了教龄的多重比较。后测时，从二因素方 差分析表中可看出，教龄的主效应只在情感表达上非常显著 ( p o 0 1 ) 。其余几个项目上主效应的消失我们可解释为通过训练带 来的效应。情感表达上的差异如何，还需进一步对进行多重比较，结 果见表3 9 。 表3 9 社会技能各教龄平均数差异的多重比较( 情感表达) 从表3 9 中可看出，后测中各教龄组在在情感表达平均数的差异 程度上均小于前测，但5 年组教龄教师仍显著地优于其它各教龄组教 师( p 0 0 5 ) ，这说明实验组与对照组在课堂行为水平上是整体同 质的( 结果不在此列出) 。如果后测时二组的课堂行为各项目分出现 了差异，则可以说是实验操作带来的效应。 3 2 2 实验组，控制组后测结果差异比较 从表3 1 0 可看出，后测时，实验组与对照组在课堂行为各项目 分上均有十分显著的差异。实验组教师在情感认知、关系评定及互动 意向三大类型上都要优于对照组教师。 2 0 表3 一l o课堂行为后洲平均数著异性检验 sd 平均数 sd 甲均数值 q l 这堂课同学们的表情( 丰富) o 6 5 81 3 2 7 0 1 1 返堂谋司学们的表情( 不丰富) 1 1 4 23 9 6 4 0 2 这堂课同学们( 不高兴) 的情绪多1 1 5 7 4 8 6 0 q 1 2 这章课同学们上得很( 愉快) 0 7 4 91 2 4 7 q 3 学生的愉快情绪使我在课堂上 0 3 1 51 3 7 4 也感到( 高兴) q 1 3 由于同学们的不快，我的情绪1 1 6 7 4 9 2 l 也根( 低落) 0 9 这堂课同学们对我非常( 注意) 1 2 3 43 0 0 l q 1 9 这堂课同学们( 不太沣意)l4 4 64 2 3 l 对我给予反应 g 4 这堂课我和同学们的关系06 9 74 8 5 0 ( 不大好) g 1 4 这堂课我和同学们的关系( 好)0 9 4 2 2 1 0 7 g 5 平时| 耐学们就很( 喜欢) 我1 2 6 5 29 4 6 g 1 5 平时同学们就( 不太喜欢) 我1 4 4 7 45 9 7 g 8 这堂课同学对我( 不太好)1 2 3 74 4 8 5 g 1 8 这堂课同学对我很( 好)1 5 3 l2 8 3 7 聃学生( 不欢迎) 我参加他们1 1 4 2 43 0 3 的课外活动 1 2 5 7 1 4 1 1 09 7 8 l - 2 5 3 07 3 6 4 0 0 l 2 5 6 4 2 7 3 1 3 7 8 6 3 ，1 2 9 1 3 9 8 9 $ 十 5 4 5 0 十十 1 0 3 6 7 扣f 1 2 4 0 7 # 9 5 8 3 十 l - 3 5 13 7 8 76 2 9 6 $ $ l _ 3 0 5 1 2 3 3 3 8 0 0 3 1 2 l 3 7 9 9 十# 4 6 9 0 牺i 十 o 7 8 l2 9 4 l1 0 2 2 7 十 1 1 3 7 1 3 7 9 1 6 2 l 1 1 3 4 l4 6 8 1 3 3 9 3 9 0 5 3 1 5 6 3 3 3 7 2 9 9 0 3 9 1 4 2 5 6 7 h 1 6 学生( 欢迎) 我参加他们0 9 7 9 1 7 6 4 1 3 l o3 6 4 7 的课外活动 h 7 如果让学生选择，他们t 愿意) 1 1 9 73 1 4 9