（教育学原理专业论文）教师教育政策文本的实践解读.pdf

中文摘要 教师教育政策是影响教师专业发展的重要因素，因此对教师教育政策的研究 具有十分重要的意义。现今对教师教育政策的研究大多从政策学的角度入手，认 为其是教育政策的有机组成部分，但是教师教育政策在制定和执行过程中不断与 社会实践产生互动，用实践的理论对教师教育政策文本进行解读将对教师教育政 策的研究提供不同的理论视角和方法论。 文章首先为问题的研究进行理论准备，分别阐述了实践的理论和教师教育政 策的理论。通过从分析亚里士多德的实践概念，马克思的实践哲学和布迪厄的实 践理论入手，从实践哲学和实践社会学的角度对实践理论进行了阐述。分析了社 会实践与教师教育政策之间的关系，为教师教育政策的研究提供了理论基础。 理论准备的第二部分通过对公共政策和教育政策的分析，梳理了教师教育政 策的内涵和外延，并且分析了影响教师教育政策制定的因素。 文章的第三部分是研究的主体。从内容上分别考察了教师培养政策、教师资 格认定政策和教师培训政策。分析了这些政策如何在教师教育实践过程中发挥作 用并产生影响。以及上述政策如何在建构教师专业生活中发挥作用，并对教师专 业生活产生何种影响。 本文最后一章论述了反思的理论，分析了反思在实践中的作用，通过对教师 教育政策文本实践解读过程中的反思提出了促进教师教育政策研究和教师专业 发展的建议，并且对本次研究进行了再反思。 关键词：实践，教师教育政策，教师专业生活，反思 a b s t r a c t i ti ss i g n i f i c a n tt os t u d yt e a c h e re d u c a t i o n a lp o l i c y ，b e c a u s ei t so n eo fi m p o r t a n t f a c t o r st ot e a c h e r sp r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t n o w d a y sm o s to fp o l i c yr e s e a r c h b e l i e v et h a tt e a c h e re d u c a t i o n a lp o l i c yi so n ep a r to fe d u c a t i o n a lp o l i c y , b u tw e s h o u l dr e a l i z et h ei n t e r a c t i o nw i t hp r a c t i c ea n dt e a c h e re d u c a t i o n a lp o l i c y , s ot h a ti t c a np r o v i d ed i f f e r e n tv i s u a la n g l eo ft h e o r ya n dm e t h o d o l o g y a tf i r s t 。t h ep a p e rc o n s t r u c tt h ef o u n d a t i o no fr e s e a t c h ，w h i e ha r et h et h e o f f e so f p r a c t i c ea n dt e a c h e re d u c a t i o n a f t e rh a v i n ga n a l y z e dt h et h e o r i e so fa r i s t o t l e ，k a r l m a r xa n dp i e c eb o u r e i e a u ，t h ep a p e re x p a t i a t e do nt h ep r a c t i c et h e o r yf r o ma s p e c t s o ft h ep r a c t i c ep h i l o s o p h ya n dt h ep r a c t i c es o c i o l o g y , a n dp r a c t i c et h e o r yi st h e f o u n d a t i o no ft e a c h e re d u c a t i o n a lp o l i c y t h ec o n c e p t i o no ft h et e a c h e re d u c a t i o n a lp o l i c yi sb a s e do l xt h ed i s c u s s i n go f c o m m o n a l i t yp o l i c ya n de d u c a t i o np o l i c y a n dt h ea u t h o rh a v ec o n c l u d e dt h a tw h a t c a na f f e c tt h ee s t a b l i s h m e n to ft e a c h e re d u c a t i o n a lp o l i c y 弧a ti st os a v u n s c r a m b l i n gt h et e a c h e re d u c a t i o n a lp o f i c yt e x ti sa n a l y z et h e r e l a t i o n s h i pb e t w e e nt e a c h e re d u c a t i o n a lp o l i c ya n dp r a c t i c e t h et h i r dp a r to ft h e p a p e rh a v ea n a l y z e dt h ep o k e y o ft e a c h e rp l a n t i n g ，t h ep o f i c yo ft e a c h e rq u a l i f i c a t i o n a n dt h ep o l i c yo ft e a c h e rt r a i n i n g , a n dh a v ef o m a do u tw h a tf a c t o r sa f f e c tt h ep o l i c yo f t e a c h e re d u c a t i o na n dh o wt h et e a c h e re d u c a t i o h a lp o l i c yi m p a c tt h et e a c h e r s p r o f e s s i o n a ll i v i n g r e f l e x i v ei sb a s i l i cc o n c e p ti np r a c t i c et h e o r y b a s e do nt h er e f l e c t i o no nt h e p r o c e s so fi n v e s t i g a t i n gt h et e a c h e re d u c a t i o n a lp o l i c y , t h el a s tc h a p t e ro ft h ep a p e r p r o v i d e ds o m es u g g e s t i o n st ot h er e s e a t c ho ft e a c h e re d u c a t i o n a lp o l i c ya n dt e a c h e r s p r o f e s s i o n a ll i v i n g a n da l lo ft h e s es t u d i e s r e r e f l e c t i o n k e yw o r d s ：p r a c t i c e ，t e a c h e r e d u c a t i o n a lp o l i c y , t e a c h e r sp r o f e s s i o n a l l i v i n g ， r e f l e c t i o n 首都师范大学位论文原创性声明 本人郑重声明：所呈交的学位论文，是本人在导师的指导下，独 立进行研究工作所取得的成果。除文中已经注明引用的内容外，本论 文不含任何其他个人或集体已经发表或撰写过的作品成果。对本文的 研究做出重要贡献的个人和集体，均已在文中以明确方式标明。本人 完全意识到本声明的法律结果由本人承担。 学位论文作者签名：炼 日期：2 0 0 6 年肜咽 首都师范大学位论文授权使用声明 本人完全了解首都师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学 校有权保留学位论文并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电 子版和纸质版。有权将学位论文用于非赢利目的的少量复制并允许论 文进入学校图书馆被查阅。有权将学位论文的内容编入有关数据库进 行检索。有权将学位论文的标题和摘要汇编出版。保密的学位论文在 解密后适用本规定。 学位论文作者签名：夏弓 日期：2 0 0 6 辎月蝈j 教师教育政策文本的实践解读 一、研究的缘起 第一部分绪论 教师教育政策作为教育政策的一个有机组成部分，从本质上讲是一种公共政 策。从政策学的角度，我国学术界对教育政策的研究已经取得了相当大的成果， 对教师教育政策也多有论述。 然而我们所关注的不应仅仅是政策文本本身，还要将政策的考察放入到实践 生活中去，对教师教育政策进行实践的解读。社会学要面向社会现象的实践形态， 并以此作为社会学的研究对象。在传统意义上，人们往往将社会事实看作是一种 固态的、静止的、结构性的东西。面对实践形态社会现象的社会学，则将社会事 实看作是动态的、流动的，而不是静态的。也就是说，社会事实的常态是处于实 践的状态中。 这就为我们对教师教育政策文本的解读提供了新的视角。教师是教师教育政 策中的主角，教师的专业生活是如何展开的，教师教育政策作为因素之一如何构 建教师的专业实践，都是值得我们探讨的问题。 本文旨在探讨实践的本真内涵，并将实践理论作为一种社会学的方法论，对 我国教师教育政策进行考察，以此引发对教师教育政策的反思。 二、概念、范围的厘定 为使研究清晰起见，特对相关概念和研究范围作下述界定和说明： 1 由于篇幅和能力的限制，本文主要对我国解放后的教师教育政策文本进行 分析，重点是1 9 8 5 年之后的教师教育政策文本； 2 本文中的关键概念：公共政策、教育政策、教师教育政策、专业生活、教 师教育和实践的内涵将在正文中做详细阐释，这里不作概念性的规定； 3 “文本”：关于文本的概念，现代汉语词典将其定义为文件的某种本子 ( 多就文字、措词而言) ，也指某种文件。这里泛指有关教师教育政策文件的总称。 3 教师教育政策文本的实践解读 三、国内外相关研究 ( 一) 我国教师教育政策研究的基本状况 教师教育政策研究既是教师教育研究的重要内容之一，又是教育政策研究的 重要组成部分。不过根据笔者检索到的资料，我国关于教师教育政策研究的文献 相对较少，有关专著还不曾见到。就目前掌握的资料来看，我国教师教育政策的 研究开始于2 0 世纪8 0 年代以后，随着2 0 世纪9 0 年代教师教育和教育政策研究 的发展而有所发展。从内容上看，教师教育政策的研究对教师教育实践过程的各 个环节都有所关注，很多文章都涉及到了有关教师培养、认定和培训的政策问题。 近些年有关教师资格认定制度、教师的继续教育更是成为研究的焦点。 从形式上看，我国的教师教育政策研究主要有表现在：第一，政策文本的转 载与引用。教师教育政策研究文献上显示较多的是对教师教育政策文本规定的宣 传与转载，或是对成文的各种“规定、意见、决定、细则”的解释与引用。从某 种程度上说，这也许不能称之为教师教育政策的研究，充其量只能是政策内容的 罗列。需要指出的是，教师教育政策的转载与引用在研究文献上占有大量篇幅。 第二，政策的解读与分析。虽然对我国教师教育政策本身分析与解读的文献不够 丰厚，但还是可以零星见到一些相关的研究。对有关教师教育政策分析较多的是 管培俊教授。他就中华人民共和国教师法、教师资格制度等方面发表了具 体独到的见解。每年由袁振国教授主编、由教育科学出版社出版的中国教育政 策评论，为教育领域的政策研究提供了鲜明的展示窗口。在2 0 0 0 年出版的中 国教育政策评论中，收编了周彬的“关于( 面向2 1 世纪教育振兴行动计划的 政策分析”、唐玉光与翁朱华合写的“关于我国教师资格制度的分析”等文。2 0 0 2 年出版中国教育政策评论又以整本篇幅载录了大学校长、学者对教师教育的 相关政策研究成果，并奉献给读者丰富的国外教师教育改革与发展的经验。陈永 明教授主编的教师教育研究( 2 0 0 3 年版) 中的有关章节对“教师教育政策” 作了初步的专题研究，内容主要围绕我国教师教育政策的实践发展与特征和当前 的相关热点政策进行了梳理和分析。张乐天教授主编的教育政策法规的理论与 实践一书中，对教师教育政策的历史沿革做了整理，并就我国教师教育的转型 4 教师教育政策文本的实践解读 与政策法规的建设提出了建议。实际上，上述政策分析并非是真正严格意义上的 政策分析，从某种意义上说，它只是对相关政策一般意义上的评论。第三，政策 的实施与建议。相关文献显示，有相当数量的文章是通过分析教师教育实践，揭 示教师教育政策在实旋过程中产生的问题，进而对教师教育的发展提出改进的或 创新的政策性建议。如管培俊教授基于实践，提出关于“教师资格的有效性问题、 教师资格的考试问题”的政策修改建议；针对全国各地教师聘任制的落实问题， 不少研究人员及地方教育行政官员提出要尽快制定“教师编制规程”等教师教育 制度相配套的建议：针对我国中小学教师继续教育工程的实施问题，有学者 提出“要建立实施工程的内外动力机制”的建议，以确保工程实施的实效性。鉴 于“综合大学参与教师培养”的政策，不少专家学者提出了要尽快建立“教师教 育机构的鉴定制度”的政策建议，等等。 ( 二) 国外教师教育政策研究的基本状况 从国外研究看，关于教师教育政策研究的成果要比我国丰富。美国、英国等 均有学者做过专题研究。如亨德里克吉德昂斯主编( h e n d r i k d g i d e o n s e ) 的 教师教育政策( 美国) 、罗伯麦克布莱德主编( r o bm e b r i d e ) 的教师教育政 策( 英国) 等。日本、澳大利亚、韩国以及欧盟虽未见相关的专著，但有关教师 教育政策的研究文章在杂志上也不少见。就国外研究人员对教师教育政策的研究 内容而言，美国的相关研究多集中于定量的、哲学的、历史的、政策本身的研究， 且由于教育体制的独特性，研究比较零散。亨德里克主编的教师教育政策主 要从美国各州、高等院校、地区教育组织等三方面对教师教育政策给予了事实描 述，通过叙述、政策实践以及案例分析展示了美国教师教育政策的现实情况。与 美国的亨德里克不同，英国的罗伯在其主编的教师教育政策中，从职前教育 政策、入职教育政策、职后教育政策三方面对英国教师教育的相关政策进行了阐 述。国外有学者从政治学、哲学、比较学等角度分析了影响教师教育政策的因素。 如马克金斯伯格与贝佛利林德塞主编的教师教育的政治学视野一书中， 对教师教育的政治学概念、教师教育政策的形成等方面进行了分析和阐述。另外， 还有学者关注到政府、各种协会对教师教育政策改革的影响和作用。如培尼罗 普厄雷在“寻找被告：联邦政策与教师教育”一文中，对2 0 世纪后半叶美国联 教师教育政策文本的实践解读 邦政府的教师教育政策做了回顾，并得出结论：“政策法规都是在学校不能满足公 众期望，要求找出被告的驱动下产生的”。约翰奈特在“澳大利亚工党政府教 师教育改革政策”一文中，研究了澳大刹亚工党执政时期的教师教育改革政镱， 等等。 可见，国外对教师教育政策的研究，大多从政策学的角度入手，侧重政策过 程的研究。我国对教师教育教育政策的研究则大多是通过对政策的分析，来解决 教师教育实践中的问题。 四、研究方法 从方法论的意义上讲，本文主要采用布迪厄的实践方法论。在具体的方法使 用上采用了历史研究法、资料分析法、比较研究法、调查研究法、理论分析研究 法、辅以公共政策学、教育政策研究、教育学、教育管理学、教育法学等诸多学 科理论，对教师教育政策与实践的关系进行阐述， 五、研究的意义 ( 一) 理论意义 长久以来，人们用社会学的实践理论分析各种教育问题，却很少涉及教师教 育政策领域；同样的，我国对教师教育政策的研究已经取得了一定的进展，却大 多从政策学的角度进行分析。本文试图从实践社会学的视角阐释教师教育政策问 题，在一定程度上拓展了教师教育政策的研究领域，丰富了教师教育政策的理论 和方法论， ( 二) 现实意义 教师教育政篆涉及到对教师的培养、认定和培训等方面，对教师教育政策进 行实践解读，关注教师的专业发展，为他们的专业发展提供政策支持、理论支持 和实践上的帮助，是本文最希望达到的现实意义。 教师教育政策文本的实践解读 第二部分理论准备 第一章实践理论的实践观 “实践”是一个古老的哲学概念，作为西方哲学中的重要概念，它来源于古 希腊的哲学思想，基本意义是指“行动”、“行为”及其后果。随着西方哲学的不 断发展，不同的哲学家和流派都对实践有所阐释，实践的内涵不断丰富，并且形 成了相应的理论体系。实践的外延也在不断扩展，不同学科都对实践有所涉及。 以下将从实践哲学和实践社会学的角度对实践理论和实践观加以论述。 一、实践哲学 我们所说的“实践哲学”有两种含义，即“具有实践性质的哲学”和“关于 实践的哲学”，前者包括伦理学、道德学、政治学、法学以及各种行为学科，后者 是把实践本身作为一个哲学问题来研究。一般来说，在这两种实践哲学中，“关于 实践的哲学”是“具有实践性质的哲学”即各种规范人类行为和关于人类行为的 学科的基本原理和根据，而“具有实践性质的哲学”则是“关于实践的哲学”的 体现者。我们所说的实践哲学主要侧重于后者。 ( 一) 亚里士多德的实践概念 实践哲学在整个西方哲学传统中源远流长，它的历史可以上溯到西方哲学的 开端古希腊哲学。实践概念虽然在前亚里士多德哲学中就已存在，但是，只 有亚里士多德才是西方实践哲学的真正创始人。这是因为在亚氏之前，“实践”只 是一个没有从日常生活提升出来的常识性概念，尚没有进入西方思想的反思领域。 正是亚氏第一次用实践概念来分析和反思人类行为，形成了较为系统的实践理论， 从而使之成为一个哲学范畴。而且，亚氏的实践哲学对后世有着深远的影响：从 某种意义上说，整个西方哲学史乃至现代西方哲学中的实践思想都根源于亚里士 多德的实践哲学。 在古希腊，“实践”一词最初是指最广义的一般的有生命的东西的行为方式。 教师教育政策文本的实践解读 亚里士多德首先把这个“实践”变成一个哲学的概念。在尼各马可伦理学中， 亚氏把人的行为分为理论( t h e o r i a ) 、生产( p o i e s i s ) 和实践( p r a x i s ) 2 种。与“生产” 不同的是，“实践”趋向的目的不在自身之外，而就在其自身，其自身就是目的； 而“生产”的目的却在它产生的结果，而自身不构成目的。与“理论”不同的是， 实践活动总是在人际展开，不像理论的沉思是人独对真理。但在自身即是目的这 一点上，二者是相同的，所以在亚里士多德看来，理论是最高的实践。从亚里士 多德对人三种基本行为方式的划分来看，“实践”最根本的规定有二：一是自身就 是目的；二是它不是人维持物质生命的生物活动和生产活动，不是人与自然间的 活动，而是人与人之间的广义的伦理行动和政治行动。 虽然实践与生产有根本的区别，但它们往往是彼此渗透的，加上它们身体力 行的共同点，使得在日常语言使用中人们不太会去区别实践行动与其它的行动， 而把人的一切行动都视为实践行动。虽然一些哲学家还能在哲学中坚持亚里士多 德的实践定义，但在漫长的历史中它的界限也像在日常语言使用中一样，渐渐变 得不那么明确。近代西方思想从一开始就倾向于抹平实践与其他人类行动的区别， 似乎一切行动都可以叫做“实践”，结果是“行动”( a c t i o n ) ，“行为”( b e h a v i o r ) ， 甚至“经验”成了实践的代名词。充斥着各种各样的行动理论或行为理论，却少 见实践理论。形形色色的社会科学更是成了“行为科学”。另一方面，“实践”被 理解为理论的反题，或理论的应用。这种对实践的理解显然来自近代科学与技术 的关系模式。实际上是把实践理解为亚里士多德意义的“生产”。 ( 二) 马克思的实践哲学 从某种意义上讲，马克思是亚里士多德实践哲学的真正继承者，从而也是现 代实践哲学的开创者。但是马克思具有更广阔的理论视野，他认为不应把实践仅 仅理解为伦理、政治等领域的活动，还应该把经济领域和其他一切领域中的实际 活动都理解为实践。 马克思认为，人的生活世界是统一的，人的实践活动也是统一的。因此他不 赞成康德把此岸世界( 现象界) 与彼岸世界( 本体界) 割裂开来，从而也把不同 的实践活动割裂开来。在马克思看来，在整个实践活动中，构成其统一之基础的 就是生产劳动。人们为了创造历史，必须能够生活；而为了生活，就要先解决衣、 教师教育政策文本的实践解读 食、住等问题；“因此，第一个历史活动就是生产满足这些需要的资料，即生产物 质生活本身”。也就是说，马克思是在生存论的本体论的基础上统一全部实践活 动的。 实际上，马克思的生产劳动概念同时蕴涵着两个不同的维度。当人们从人与 自然界的关系的角度，即入改造、控制自然的角度去考察问题时，生产劳动就成 了“认识论解释框架内的实践概念”；而当人们从人与人之间的生产关系乃至整个 社会关系的角度，即人改造社会生活和政治制定的角度去考察问题时，生产劳动 又成了“本体论解释框架内的实践概念”。同时，我们还应认识到，在马克思的实 践概念中，本体论的维度是根本性的，认识论维度是植根于本体论维度的。人们 一旦本体论维度，从单纯的认识论维度去理解并解释马克思的实践概念，尤其是 他的生产劳动概念，必定会舍弃其实践概念的本真含义。 归纳起来，我们可以从以下几点来把握马克思的实践概念：第一，马克思实 践哲学的本质是生存论的本体论，其实践概念本质上是“本体论解释框架内的实 践概念”；第二，马克思扬弃了前人关于两种实践的观念，把实践概念理解为一个 涵盖人类全部社会生活的统一的概念，使人的各种活动不再处于离散性的状态下； 第三，生产劳动构成马克恩实践概念中的基础性的层面，并且从本体论而不是认 识论的角度加以把握。 二、实践社会学 在社会学领域，社会学家也试图从不同的视角建构社会学的实践理论和方法 论。其中最具有代表性的便是布迪厄的社会实践理论。 布迪厄在现代社会学理论家中无疑是显得独树一帜的，这在于他力图超越那 些长期困扰社会科学的二元对立。这些二元对立包括主观主义与客观主义的对立， 符号性分析与物质性分析的分离，理论与经验研究的长期脱节，以及结构与能动 作用的对立和微观分析与宏观分析的对立。在布迪厄看来，只可能存在一门有关 实践的统一的政治经济学，而这种对二元对立的据弃不是通过形成一套严格限定 的理论，而是通过系统地发展一种社会学方法，来实现这一目的。由此可见，布 。马克思思格斯全集第3 卷，人民 n 版社，1 9 6 0 。2 1 1 - - 2 1 2 页 9 教师教育政策文本的实践解读 迪厄的社会实践理论，同时具有方法论的意义。 为了实现对二元对立的克服，布迪厄在具体研究中采取了以下的方式：首先， 研究者要先建构各种客观结构，即分析由各种社会位置所构成的空间，了解社会 有限资源的分配情况，因为正是这种分配确立了施加在各种社会互动和社会表象 之上的外在约束。其次，研究者再重新引入行动者的直接体验，揭示从内部构建 其行动的各种知觉和评价的范畴，也就是布迪厄所谓的“性情倾向”。从方法论的 意义来讲，他坚持了关系的首要地位。他认为，只有在关系系统中，这些概念才 能获得真正的意义，而决不能孤立地定义它，因为这些概念不仅是实践理论的核 心内容，其本身也反映了关系主义的基本倾向，场域和惯习都是指一些关系集合， 一个场域由依附于某种权力或资本形式的各种位置间的一系列客观历史关系所构 成，而惯习则由积淀于个人身体内的一系列历史的关系所构成，其形式是知觉、 评判和行动的各种身心图式。 ( 一) 场域与惯习 1 场域概念 在布迪厄看来，一般性的社会概念是空泛的，缺乏实际的内容，而功能主义 的理想化的抽象社会也不符合社会世界的现实，只有场域和社会空间的观念才揭 示了社会的真实结构。他认为：“从分析的角度来看，一个场域可以被定义为在各 种位置之间存在的客观关系的一个网络，或一个构型”1 这些位置的存在和它们对 占据特定位置的行动者或制度所产生的决定性影响都是客观决定的：而决定这些 位置的是它们在不同类型的权力( 或资本) 分配结构中实际的和潜在的处境，以 及它们与其它位置之间的客观关系( 支配关系、屈从关系、结构上的对应关系等 等) 。从场域的观点看，社会中存在着大量业已分化、具有相对自主性的社会小世 界或场域，如艺术场域、宗教场域或经济场域，它们都遵循着各自特有的逻辑规 则，不能互相替代。 场域具有空间性的特征，它是由一些特定原则所界定的社会构建的空间。在 这一空间里，各自独立的不同场域相互关联，各自发挥着不同的效用，而行动者 在其中相互争夺有利于自己的位置和利益，并试图改变或维持其空间的范围或形 1 布迪厄，华康德实践与反思，中央编译出版社。1 9 8 7 ，7 0 页 1 0 教师教育政策文本的实践解读 式。布迪厄曾以“游戏”或博弈( g a m e ) 来具体说明场域的构成和运作过程。他认 为，与游戏类似，场域中的游戏者彼此对立，相互争斗，但他们对游戏及其胜负 关键都深信不疑并达成共识：在场域的运作过程中，游戏者掌握着不同种类和数 量的资本( 经济的、社会的、文化的、符号的资本) ，并随着场域的变化而发挥着不 同的作用，游戏者也因此拥有了不同的相对权力，可以说，某一游戏者所确定的 游戏及其各种策略既是考察当时他的资本数量和结构的函数，又是资本数量和结 构随时间而演化的函数，即游戏者社会轨迹和性情倾向的函数。因此，布迪厄指 出，正是这种游戏者之间力量关系的状况决定了某个场域的结构，改变各种资本 形式的分布和相对分量，也就相当于改变了场域的结构。 2 惯习概念 布迪厄在不同场合对惯习多有论述。惯习具有多重内涵，但大致可以包括以 下几层含义。第一，惯习是一种社会化了的主观性，是体现于身体而实现的集体 的个人化，也可以说是由社会化而获得的生物性个人的“集体化”。第二，惯习是 一种生成性结构，是产生惯习的社会结构在身体层面的积淀，它是在历史中建构 的、植根于制度的一种“体现在人身上的历史”，因此它又具有历史性。第三，惯 习是一种形塑机s t j ( s t r u c t u r i n g m e c h a n i s m ) ，其操作来自行动者自身的内部。这种机 制表现为生成策略的原则，使得行动者能应付各种未被预见、变动不居的情境： 它还表现为各种既持久存在、又可变更的、开放的性情倾向的一套系统，它通过 将过去的各种经验结合在一起的方式，每时每刻都作为各种知觉、评判和行动的 母体发挥其作用，从而有可能完成无限复杂多样的任务。第四，惯习具有能动的 实践意义，它不是习惯( h a t , i o ，它是深刻地存在于性情倾向系统之中的、作为一种 技艺( a r t ) 存在的生成性或创造性能力，可以将它看作为某种创造性艺术。 与场域理论相比，惯习理论具有更广泛的批判性、反思性和实践性。布迪厄 认为，惯习概念的宗旨主要就是克服和超越主观主义和客观主义、实证主义唯物 论和唯智主义唯心论的二元对立；知识的对象既不是消极被动的复制，也不是主 体心智的任意创造。他指出，知识的对象是被建构出来的，但这种建构原则存在 于社会建构的性情倾向系统中，而这些性情倾向又是在实践活动中获得的，并持 续不断地发挥着各种实践作用，它们不断地被社会结构形塑着，又不断地处在结 构生成的过程中。 教师教育政策文本的实践解读 3 场域与惯习的双向模糊关系 布迪厄认为，惯习与场域是历史的两种存在状态，反映了社会世界的双重存 在方式，它们之间在实践中存在着一种双向模糊关系。在他看来，惯习与场域的 双向模糊关系以两种方式表现出来的。第一是条件性关系( a r c l a t i o n o f c o n d i t i o n i n g ) ： 场域形塑着惯习，惯习成了某一场域固有属性体现在身体上的产物。因为惯习是 一种社会化了的主观性，这种主观的内容与场域的客观结构有着同族的对应关系， 人类的思维和性情是受社会限制的，是由社会加以组织和建构的。第二是一种知 识关系或认知性建构关系，惯习有助于将场域构造成一个充满意义的世界，一个 被赋予感觉和价值的世界，因此场域理论若要完备，就需要一种有关社会行动者 的惯习理论，“只是因为存在着行动者，才有了行动，有了历史，有了各种结构的 维续或转换”。1 另外，知识的关系取决于条件性关系，后者先于前者，并塑造着 惯习的结构。 因此，布迪厄认为，正是这种双向关系在行动者的惯习与社会世界的场域之 间形成了一种“本体论的对应关系”( o n t o l o g i c a l c o r r e s p o n d e n c e ) ，也就是说社会现 实是一种双重存在：既在事物中，也在心智中：既在场域中，也在惯习中；既在 行动者之外，也在行动者之内。他认为，由于惯习与场域在生成方面是联系在一 起的，因而它们就具有了结构上的对应关系，惯习不是主观自生的，而是场域结 构的体现，因为随着个体不断接触特定的社会状况，他也就逐渐被灌输进一整套 性情倾向，这种性情倾向较为持久，也可转，将现存社会环境的必然性予以内化， 并在有机体内部打上经过调整定型的惯习及外在现实的约束的烙印。 值得强调的是，在布迪厄看来，无论是惯习、场域、资本等概念，还是关系 主义方法论，都是根植于科学实践并面向科学实践的，它们都必须在实践中得到 展现，并处于不断生成之中的。因此，实践的逻辑是所有概念和理论的最后归宿。 ( 二) 资本 资本概念是布迪厄实践理论的另一个核心概念。他指出有关实践经济的总体 科学，并不局限于讨论那些在社会上被认为属于“经济”的实践形式。在他以往 布迪厄、华康德实践与反思，中央编译出版社，1 9 8 7 。2 0 页 教师教育政策文本的实践解读 的论述中，资本表现为三种根本的类型：经济资本、文化资本和社会资本。布迪 厄着重讨论的是后两种资本类型。 1 文化资本 布迪厄认为，文化资本具有很大的普遍性，它实际上是一种信息资本 ( i n f o r m a t i o n a l c a p i t a l ) ，但文化资本具体的存在形式则有三种：身体化的、客观化 的和制度化的。 身体形态的文化资本是与资本的投资者和拥有者的身心相联系的，是存在于 文化、教育、修养等具体形式之中的，行动者必须通过自己身体化的、具体化的 实践活动来获取它。这种形式的文化资本要求个人时间的、能量的投入，具有特 殊的累积性并与个人及其生物特性有着密切的联系，它不能超越个体行动者及其 表现能力，并随着拥有者身心能力一起衰落和消亡；但它又有继承式的传递性， 这种传递性最明显地表现在家庭的历史中，那些拥有强大文化资本的家庭的后代 在这方面占有独特的优势，所谓“三代才能培养出一个贵族”。 客观性的文化资本从其物质性来看， 像经济资本一样被一代一代地传递下去； 文化物品意味着一种经济资本，它可以 同时，文化物品的获得和传递是与身体 化形态的文化资本相联系的，生产出文化物品的行动者必具有一定积累的身体形 态的文化资本，获得者须具有一定限度的身体形态的文化资本才能理解文化物品、 才能掌握文化物品的“消费”手段。客观化的文化资本还具有独立性，文化物品 一旦生产出，即能超越行动者而存在，成为场域中行动者竞争的重要武器，并具 有生产利益的效能。 制度化形态的文化资本与前两种文化资本相比，具有集体的代表性和权威性， 给予了行动者体制上的承认，使得学术资格拥有者之间的相互比较和相互替代成 为可能，并能够在文化资本和经济资本之间设定某种转换率，这种转换率确立了 它在人力资源市场上的货币价值。文化资本虽具有传递性，却不一定内化为下一 代人的惯习，因为在家庭的场域中，下一代的社会化过程中惯习的形成，并不是 单纯的由家庭场域所塑造的，个体的能动性、社会环境的大背景等亦是不可忽视 的重要方面。 2 社会资本 社会资本是指一个人或群体凭借拥有一个比较稳定、又在一定程度上制度化 1 3 教师教育政策文本的实践解读 的相互交往、彼此熟悉的关系网络。从而积累的资源的总和，它反映了更为复杂 的社会场域的结构和权力关系。首先这种关系网络具有集体性和制度化的基本属 性。说其集体性是指社会资本赋予关系网络中的每一个人种集体拥有的资本， 一个人拥有社会资本的多少既取决于他可以有效调动的关系网络的规模，也取决 于与这些网络相关的各种入拥有的资本( 经济、文化、符号) 的数量。而其制度性是 指行动者在交往中采取特定的策略来确定或再生产某些社会关系，把偶然的关系， 如邻里关系、同事关系、甚至亲戚关系，转变为选择性的持久关系，这种关系可 以满足行动者主观上的需要( 感激、尊敬、友谊等) ，又可以进一步转变为在体制上 得到保障的权力关系。其次，社会资本离不开社会交往，这些交往活动本身要花 费时间和精力，要直接或间接地花费经济成本，所以制度化关系网络的确立和维 持必须以稳固的物质性交换和符号性交换为基础。如同在经济活动中一样，交换 在社会网络的形成中起着关键的作用，处于特定社会体制中的行动者通过各种交 换活动，如礼物、金钱、言语、尊重、服从等，将偶然性的关系不断转换为稳定 的权力关系，并通过彼此之间的承认和合法化，进行不断地再生产。 由此可见，实践是生成的，是形塑的，不是通常意义上我们所理解的与理论 相对立的客观的那一面。教师教育政策形成和执行的过程本身就是一种实践过程， 我们不应把政策文本仅仅理解为与那种实践行动相对应的理论范畴。而是要对它 们进行实践解读，将实践理论作为教师教育政策的理论基础与研究视角进行分析 和研究。 1 4 教师教育政策文本的实践解读 第二章教师教育政策概念的界定与影响因素分析 一、什么是教师教育政策 从逻辑学的角度来讲，政策、公共政策、教育政策和教师教育政策四个概念 之间是上位概念与下位概念之间的关系，即公共政策是政策的下位概念，教育政 策是公共政策的下位概念，教师教育政策是教育政策的下位概念。 ( 一) 政策概念的界定 政策是外延最广泛的概念。从制定主体的角度来看，政策主体可以是政府、 政党、社会团体( 组织) 、甚至是个人，如卡尔弗雷德里奇认为，政策是“在某 一特定的环境下，个人、团体或政府有计划的活动过程。”1 也有学者认为，政策 主体分为官方主体和非官方主体，官方的政策制定者包括立法者、行政官员、行 政管理人员和司法人员：非官方的政策制定者包括利益集团、政党和作为个人的 公民。这是对政策的最广泛的理解。 公共政策是一个国家或社会政策整体的最主要的组成部分，它特指由政府及 其官员和机构所制定的政策，也就是由官方主体所制定的政策。公共政策的基本 目的是利用国家公共权力来解决社会的公共问题。在不同层级的公共政策系统中， 有人认为，政策科学所关注的往往“是宏观的公共政策制定系统，即地方级、国 家级和跨国级的系统。宏观政策制定中的次级元素，即个人、小组、团体的过程， 应由决策科学或微观政策研究承担。”2 西方政策科学的主要代表人物y 德洛尔 也认为政策科学的主要任务在于关心如何理解和改善整个社会的发展方向，特别 要关心对于社会发展方向具有重要意义的宏观层次的国家政策制定系统的改善。3 在日常社会生活和政策科学研究中，人们在许多情况下，把公共政策直接称为政 策，二者基本上是互换使用的，这是对政策的一种狭义理解。 对于公共政策的概念，不同学者做出了不同的理解与诠释。政策科学的创立 1 c a r lj r i a d r i c h lm a na n dh i sg o v e r n m e n t 【m ，n e wy o r k ：m c g g r a w h i l l ，1 9 6 3 。p 7 9 。 2 ( 美】斯图亚特s 那格尔编著，林明等译。 政策研究百科全书 z ， 科学技术文献出版社，1 9 9 0 3 严强西方现代政策科学发展的历史轨迹，南京社会科学，1 9 9 8 ，4 5 5 1 页 教师教育政策文本的实践解读 者拉斯韦尔认为：政策是“一种含有目标、价值与策略的大型计划”。1 美籍加拿 大学者戴维伊斯顿( d a v i de a s t o n ) 认为：“公共政策是对全社会的价值作有权威 的分配。”2 罗伯特艾斯顿( r o b e r te y e s t o m e ) 认为：公共政策就是“政府机构和 它周围环境之间的关系”。3 托马斯戴伊( t h o m a sr d y e ) 则认为：“凡是政府决 定做的或不做的事情就是公共政策。”4 美国学者伊根古巴( e g o ng g u b u ) 将 形形色色的政策定义作了归纳与分类，概括出关于政策的八种定义：5 1 政策是关于目的或目标的断言。 2 政策是行政管理机构所做出的积累起来的长期有效的决议，管理机构 可以对它权限内的事务进行调节、控制、促进、服务，另一方面，也对决议发生 影响。 3 政策是自主行为的向导。 4 政策是种解决问题或改良问题的策略。 5 政策是一种被核准的行为，它被核准的正规途径是当局通过决议，非 正规途径是逐渐形成的惯例。 6 政策是一种行为规范，在实际行动过程中表现出持续的和有规律的特 征。 7 政策是政策系统的产品，所有行动累积的结果、决议，在官僚政治中 成千上万人的活动从政策进入议事日程到政策生效整个周期的每个环节，都在产 生着、形成着政策。 8 政策是被当事人体验到的政策制定和政策实施系统的结果。 中国大陆学者对公共政策的理解与国外学者的理解有一个鲜明的不同特点， 就是强调政党在公共政策主体中的决定性主导性的地位。辞海将公共政策定 义为：“政策是党和国家为实现一定历史时期的路线而制定的行动规则。”政策学 者孙光认为，“政策是国家和政党为了实现一定的总目标而确定的行动准则，它 表现为对人们利益进行分配和调节的政治措施和复杂过程”。1 陈振明在其主编的 张乐天，教育政策法规的理论与实践，华东师范大学出版社，2 0 0 2 ，1 9 页 同e 陈振明，政策科学，中国人民大学出版社，1 9 9 8 ，6 页 同上 袁振国，教育政策学，江苏教育出版社，1 9 9 6 ，1 3 9 1 4 0 页 孙光，政策科学，浙江教育出版社，1 9 8 8 1 6 教师教育政策文本的实践解读 政策科学一书中则把政策定义为：“政策是国家机关、政党及其他政治团体在 特定时期为实现或服务于一定社会政治、经济、文化目标所采取的政治行为或规 定的行为准则，它是一系列谋略、法令、措施、办法、方法、条例等的总称。” ( 二) 教育政策的界定 目前，国内学者或相关文献对教育政策的定义主要有：( 1 ) 教育政策是“负有 教育的法律或行政责任的组织及团体为了实现一定时期的教育目标和任务而规定 的行动准则。”( 2 ) “教育政策是一个政党或国家为实现一定时期的教育任务而制 定的行为准则。”( 3 ) “教育政策是一种有目的、有组织的动态发展过程，是政党 政府等政治实体在一定历史时期，为实现一定的教育目标和任务而协调教育的内 外关系所规定的行动依据和准则。“( 4 ) “教育政策是国家和政党为实现教育目标 而制定的行政准则。”9 ( 5 ) “教育政策是有关教育的政治措施，是有关教育的权 利和利益的具体体现。”6 另外，其他一些重要文献如辞海等文献中大多把教 育政策解释为“政府或政党所规定的行动准则”。 以上这些定义大多数把教育政策理解为某种“文本”或各种文件的总称，即 一种或多种行动依据、准则或措施。这种认识实际上是代表了我国教育政策长期 以来的一种思维模式，这种模式的特征是对教育政策主要作静态的认识和突出强 调教育政策作为一种行为准则的强制性。因此有学者认为单纯将教育政策理解为 静态的文本并不能真正揭示其内涵，还要从不同维度对教育政策加以考察。 把握教育政策的本质，首先要对教育政策进行目的性考察。在考察过程中形 成的认识，反映了教育政策的本体形态。在现实的教育政策实践中，形形色色的 不同具体教育政策涉及各自不同的领域，有各自不同的目标，解决不同的政策问 题，如果我们把各种具体教育政策目标加以归纳和概括，就会发现这些教育政策 具有一个共同点，即它们都有一个一致性的目的性特征在不同的主体之间分 配教育利益权力、权利、机会、经费、条件等等。这个抛开具体的形形色色 的教育政策而概括和抽象出来的目的性特征就是教育政策的本体形态。 2 成有信等著教育政治学，江苏教育出版社1 9 9 3 ，2 0 1 页 3 袁振国主编，教育政策学，江苏教育出版杜，1 9 9 6 ，1 1 5 页 4 孙绵涛著，教育政策学，武汉工业大学出版社，1 9 9 7 ，1 0 页 。萧六宗，教育方针、教育政策与教育法规人民教育，1 9 9 7 ( 1 1 1 6 张新平，简论教育政镱的本质、特点及功能，江西教育科研，1 9 9 9 ( 1 1 1 7 教师教育政策文本的实践解读 教育政策是教育领域乃至社会领域中社会政治和教育政治活动的形式和结 果，教育政策活动是社会政治行为在教育领域中的集中体现。政治学理论一般认 为，利益和利益关系是政治关系和政治行为的基础，它对政治关系和政治行为具 有根本性和决定性的意义，政治权力和政治权力关系都是建立在利益关系的基础 上。“利益是人们结成政治关系的原始动机，而政治关系只不过是人们用来满足 自己利益要求的特殊途径。”“一切政治组织及其制度都是围绕着特定的利益而 建立起来的，同时也是为其由以建立的社会成员的利益所服务的。在这其中，国 家是以特定的阶级利益为基础和归宿，采取了公共权力形式的政治组织和制度；” 1 由此可以认为，教育利益和教育利益关系是教育领域政治活动和教育政策的基础 与核心。国家制定和实施教育政策的根本目的是对不同主体的教育利益进行调整 和分配。实际上，任何教育政策都是体现了作为政策主体的国家或政府的权力意 志，按照国家意志来分配教育利益。 如果将教育政策的本体形态，即教育利益的分配，作为考察教育政策内涵