（课程与教学论专业论文）学生参与教师教学评价的研究.pdf

学生参与教师教学评价的研究 学生参与教师教学评价的研究 研究生：- t t - 振波 指导教师：蔡敏教授 学科专业：课程与教学论 中文摘要：学生参与教师教学评价对完善教师评价体系、促进教师专业发展、促进师生理解 与交流具有重要意义。但是，当前对学生评教的研究很少有关于学生评教实施的现状调查研 究。本研究通过闷卷、访谈等方法，对学生评教在初中的实施现状进行了系统的调查。结果 发现，学生评教在评价目的的定位、参与评价学生的动员、评价内容的确定、评价程序的设 计以及评价结果的反馈等方面存在许多问题。在对这些问题进行分析与讨论之后，本研究提 出了一些有针对性的改进意见，包括改进评价目的定位、优化评价实施程序、加强评价结果 的反馈，以及创建有助于提升学生评教实施质量的学校环境等。 关键词；教学评价；学生参与；现状：问题；对策 第一部分问题的提出 一、研究的背景、意义与目的 ( 一) 研究的背景 随着以教师管理为目的的教师评价制度弊端的日益凸现，以评价促进发展的教师评价理 念，已开始受到研究者和学校管理者的重视，并逐渐成为指导我国的教师评价的新理念。尤 其是在新课程改革之后，原有的教师评价理念与方法已经难以促进教师教学理念与教学技能 发展的需要，建立发展性教师评价体系已经成为当前促进教师专业发展的迫切需要。2 0 0 2 年 1 2 月，教育部下发关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知指出：“要建立以教 师自评为主，学校领导、同事、家长、学生共同参与的、有利于教师专业水平提高的教师评 价制度。”i i l 这种教师评价制度以促进教师的专业发展为目的，倡导教师个性化教学，强调教 师对自己教学行为的分析与反思，提倡评价主体多元化，将专家、教师同行、学生、教师自 己以及学生家长都纳入到评价的主体之中，使教师评价更加全面客观。 在学生评教这一新的教师评价框架中，学生作为教学活动中永恒的一方，不再是教 学活动评价的旁观者，而是教学评价的参与者，他们的需要与看法开始得到应有的重视，他 们在教学中的价值开始被开发并逐步发挥出来。学生的参与使教师的教必须真正建立在对学 生的了解和学生自身需要的基础之上。充分调动学生在教学活动中的积极性与主动性。正如 学生参与教师教学评价的研究 有的研究者所指出的那样，学生参与教学评价，使教师发生了许多转变：议论学生的少了， 主动做学生思想工作的多了；不思进取、敷衍了事的少了，积极参加进修学习的多了；体罚 和变相体罚的少了，遵循教育规律的多了；满堂灌、注入式的教学少了，课堂教学效率提高 了；随意拖堂和不恰当的口头语少了，授课水平提高了。1 2 | 但是，学生参与教师教学评价处于初始阶段，无论是在理论的建构还是在具体操作方法 的完善方面，都远未形成成熟的体系。在当前的教师评价实践中，也出现了许多与学生评教 初衷相背离实的做法。本应该受到教师欢迎的学生评教，却没有得到教师的理解与支持，甚 至出现教师抵制学生参与教学评价的现象，这严重阻碍了发展性教师评价制度的建立与发展。 那么，学生评教的实施中出现了什么样的问题? 为什么会出现这些问题? 学生参与教师教学 评价究竟有没有必要? 学生参与教师教学评价应如何定位? 应如何进行组织与管理? 应如何 处理与使用评价的结果? 本研究正是在这样的特定背景下围绕这些问题而展开的。 ( 二) 研究的意义 从理论上讲，本研究着力于学生参与教师教学评价的必要性、理论基础以及学生评教的 实施策略与方法。开展学生评教的研究，有助于统一与端正对学生评教的认识，有助于建立 科学、合理的学生评教机制，有助于进一步完善发展性教师评价体系。从实践意义上讲，本 研究着眼于学生评教的实施现状，将研究的目的直接指向能解决现实问题的评价策略与实施 方法的构建，因此，本研究有利于解决学生评教中存在的实际问题，提高学生评教的效果。 对学生评教的进一步实施与改善具有重要的参考与借鉴价值。 ( 三) 研究目的 1 、探讨学生评教的目的与意义。 2 、了解学生评教的实施现状，找出实施中存在的主要问题。 3 、提出改进学生参与教学评价实施过程与效果的对策与建议。 二、研究综述 ( 一) 关于教师评价的研究 1 、评价的目的与功能 聪哲学的角度讲，评价是人们对价值关系的认识或反映，是以人为主体，以价值关系为 客体的价值判断活动。价值关系是主体与客体之间形成的一定关系，即主体需要与客体对主 体需要满足的关系。f 3 】概括地说，评价就是人们对客体满足主体需要的程度的判断与认识。 基于评价的这一定义。研究者们倾向于将教师评价定义为，对教师工作现实或潜在价值的判 断。教师工作的价值主要体现在教师的个人素质与工作状况对学校培养目标的满足上。教师 评价主要有两方面的功能，即改进教师工作的功能和教师管理功能，因此，按照评价的目的 不同，教师评价可以分为发展性教师评价( t e a c h e re v a l u a t i o n f o r d e v e l o p m e n t ) 和奖惩性教师 评价( t e a c h e re v a l u a t i o nf o rr e w a r da n dp u n i s h m e n t ) 。目前对于教师评价的理论与实践研究，主 要针对这两种类型的教师评价。 ( 1 ) 奖惩性教师评价的弊端 在当前对教师评价的研究中，对奖惩性教师评价多批评之言。抨击的主要理由有：【4 1 2 学生参与教师教学评价的研究 评价仅仅从管理者的角度出发，以奖惩为目的，通过衡量教师过去的工作表现和行为结果， 忽略教师教学的具体过程，只是通过评判教师教学的等第，奖优罚劣或去除不称职教师等措 施来保证教学质量，是一种自上而下的评价方式等等。对教师本人而言，其意义仅在于通 过评价确定其教学的优劣，或者其工资、奖金、职称等的升降。在实际工作中，它禁锢了 教师的思想，混淆了评价的标准，对教师工作本身并没有改进作用。评价双方缺乏平等交 流，容易给教师造成过大压力。评价中教师只是被动地参与，评价的组织与设计缺乏与被评 价教师之间的交流，教师难以参与其中。这样一来，评价一方面得不到教师配合，另一方面 又过分注重学生的考试成绩和升学率，给教师太大压力，很容易造成教师与评价者之间关系 紧张，引发评价结果的失真，使教师产生畏惧、抵触情绪，甚至会引起教师的冷漠、抵制或 公开反对。因此，理论和实践发展的需要要求一种新的、超越前者的评价方式的出现。 ( 2 ) 发展性教师评价体系的构建 研究者们大都赞同，发展性教师评价不是某种特定的教师评价方式，而是一系列能够促 进教师素质发展与提高的评价方式的总称。发展性教师评价的根本目的是让教师了解自己教 学的长处和不足，帮助教师制定有针对性的个人发展规划，促进教师提高专业素质、教学技 能。它不与教师的奖惩、得失挂钩，和教师的根本利益是一致的，有助于引起全体教师的共 鸣和相应。从这个意义上说，它是一种评价的新理念。概括来说，这一评价具有如下几方面 的特征。 从其理论基础来看，发展性教师评价借鉴现代人本主义( h u m a n i s m ) 教育管理理论的合 理内核，对以追求教育效益为中心的教育管理科学理论加以整合。注重尊重教师人格，满足 教师精神需求；重视激发教师工作的内在驱动力，把教师内在的发展需求与外在的压力有机 地结合起来。现代人本主义教育管理理论，如马斯洛的“需要等级理论”，麦戈雷戈的“x 理 论”和“y 理论”，赫兹伯格的“双因素动机理论”等，它们都强调人不仅有外在的物质需求， 而且有内在的追求精神满足的要求。虽然对人进行物质刺激、严格控制是有效果的，但是采 用民主的、富有人情味的管理却效果更佳。【5 】 从评价内容看，发展性教师评价注重教师评价内容的全面性。既考评教师教育教学的效 果，也考评教师的教育教学思想、教学行为以及教学方法。既考评教师的教学内容，也考评 教师职业道德。既考评教师已有的业务水平，也考评教师的业务进修。 从评价的实施过程看，实施发展性教师评价需要做到以下几点：建立科学的评价指标 体系，评价的标准要具有层次性和区别性，对不同的教师使用不同的评价标准。多种途径 收集评价信息，主要有包括学生评教、领导评教、专家评教、教师自评等。广泛宣传，使 教师和学生认识到教师评价的意义，知道评价的基本程序和要求，并能进行不定期检查以纠 正不合理做法。综合处理评价材料，全面、及时反馈评价信息。依据评价信息，制定发 展计划。 从评价所具有的功能看，发展性教师评价具有诊断、激励和导向等功能。它不仅给被评 价的教师一个总体分值，而且还能诊断出被评价教师教学的优势和不足，指出今后在哪些方 面还需要继续提高。基于此，学校管理部门也可以了解到全校教师的整体水平以及普遍存在 3 学生参与教师教学评价的研究 的问题，并制定教学改革与发展规划的措施。由于教师也参与了评价过程，所以对平均结果 是认同的，对分数高低所代表的意义能够有全面的理解。动态的评价使教师能够知道自己在 努力之后所取得的进步，从而激发教师工作的积极性。 ( 3 ) 复合性教师评价的提出 随着研究的深入，越来越多的学者认为，奖惩性教师评价和发展性教师评价都存在不足 之处，但是这两种评价方式之间是不矛盾的，在现实中应该将它们加以整合以提高评价效果。 第一，发展性教师评价也存在弊端。虽然发展性教师评价很诱人，但是毕竟它是一种理 想，因此，它受到了来自研究者和实践工作者的质疑。研究者们指出，发展性教师评价存在 悖论，它以教师发展为价值取向，颠倒了教育的目的与手段的关系，教师的发展未必带来学 生的发展；标准的多样化，使得教师的奖惩不免有失客观公正，难以真正调动起教师教书育 人的积极性；注重评价过程而不注重评价结果等。教师的教育教学活动具有极强的创造性和 个性，如果硬性规定好一套评价规范，就会束缚教师的创造性与个性，不利于教师的发展。 而奖惩性教师评价具有存在的客观必然性。由于它是一种从上而下的评价，能较高效率的实 现组织的目标。此外，将教师的工作质量与所得的经济回报挂钩，有助于促使教师提高工作 的积极性。 6 1 第二，复合性教师评价是教师评价的理性选择。根据我国学者李润洲教授的研究，评价 指标过于狭窄、评价不客观是奖惩性教师评价的主要弊端，如果将奖惩性教师评价和发展性 教师评价的长处相融合，就可以既能克服奖惩性教师评价的弊端，又能发挥发展性教师评价 的优势。为此，他提出了复合性教师评价的概念。所谓复合性教师评价，是指教师评价既要 根据教师实际工作业绩予以奖惩，也要关注教师的未来成长与发展；既应总结教师过去的工 作表现，也要面向教师未来的发展；既要发挥教师评价的诊断作用，也要使教师评价具有导 向和激励功能。在教师评价目的上，复合性评价把对教师的奖惩与促进教师发展结合起来， 不仅运用外在的奖惩调动教师的积极性，也注重激发教师的内在因素促进教师发展，把外部 物质激励和内部精神激励两者有机地结合起来，综合同步实施。在评价方向上，要根据教师 过去、现在的工作表现，准确地给每位教师定位，同时指明教师个人发展的方向，为教师未 来的发展提供进修培训或自我发展的机会，满足个人发展的需要。在教师评价内容上，制定 出全面、完整的评价指标体系。指标体系既要包括教师的教学成绩，也要包括教师的育人绩 效、科研成果和与他人协作的情况。在教师评价主体上，应注重教师对评价的参与，由过去 “上下级”的管理关系变为评价者和教师之间平等合作的关系。在教师评价方式上，采用多 种评价方式，比如：管理者评价、教师自评、同行评价、学生评教等。在教师评价功能上， 复合性教师评价既注重教师评价的区分性和终结性，也注意发挥教师评价对教师改进教学的 反馈导向功能和激励功能。 2 、评价的内容与指标 评价的内容与指标是影响评价科学性的重要方面。对评价内容与指标的研究主要包括谁 来确定内容与指标，确定什么样的内容与指标以及选择这些内容与指标的理论依据等。 ( 1 ) 评价内容与指标的确定 4 学生参与教师教学评价的研究 评价内容与指标的确定可以反映出评价背后的支持理念。评价内容的确定，可以单纯由 学校教育管理部门完成，也可以在管理部门的组织下由教师、学生、专家多方参与下完成。 对于评价内容确定的现状，正如有的研究所指出的那样，“目前的评价看似民主，但实质上仍 然是一种由管理者主导的自上而下的教师评价，学生被动参与，他们在评教中的心理状态和 情感因素、体验和收获没有受到真正的重视和关注。” 7 1 这在评价实施的过程中似乎是不容 置疑的事实，评价指标的制定肯定要由管理部门独立制定，理所当然要以管理为目的，代表 管理者的意志，很少考虑教师或者学生的需要。 ( 2 ) 评价指标制定的理论依据 第一，以有效教学为基础的教师评价标准。以下是我国学者陈玉琨教授在所著的教育 评价学中提出的教师提高教学质量，进行有效教学所必备的方面，这些方面可以为形成性 教师评价或总结性教师评价提供参考。 表一教师评价标准 能力要素具体表现 与学生形成良好的关系的能力教师与学生有良好的沟通关系； 了解每一个学生的经历与特长，以及这些经历与特长对学习的影响； 能敏锐地感受学生个人的特殊需要，并能据以调整教学工作 激励学生参加教学活动的能力善于激励学生在各种场合发表自己的意见； 能容纳不同意见； 经常性的为教学提供反馈信息，以鼓励他们学习中的每一点进步； 普于组织学生参与课堂上的讨论等各种活动 明确的表达自己思想的能力 思维清晰。逻辑性强； 语言深入浅出，形象生动 屉大程度的利用有关资源的能力能有效的利用各种现代化的教学设备； 能有效的利用各种信息资源，及时了解本学科当前的发展； 能有效地利用人际关系的资源，帮助学生开展社会调研等各项活动 适应新情况的自我判断能力能根据教学工作的变化，及时地发现自己的不足，调整自己的知识结 构和能力结构； 能根据学校课程改革的需要调整自己的教学重点； 能从学生学习的进展中发现自己教学中需要改进的地方，并能迅速的 达成自身的目标 资料来源：陈玉琨教育评价学 m 北京：人民教育出版社，1 9 9 9 年1 2 月 第二，丹尼尔森提出的教师专业实践结构理论。国外对教师评价指标也有较为系统的研 究，具有代表性的是美国学者丹尼尔森在教学框架：一个新教学体系的作用中提出的教 师“专业实践结构框架”，见表二。这一框架提出之后，被美国许多州用作教师评价指标涉及 的基础。1 8 】 5 学生参与教师教学评价的研究 表二教师专业实践构成框架 领域计划与准备教学环境教学过程专业职责 掌握教学内容与创设尊重与和睦的教清晰准确地交流教学反思 组 方法学环境运用提问与讨论保持准确地记录 成 了解学生创建学习氛围技术与学生家长保持交流 部 选择教学目标组织与管理教学过程使学生参与学习与沟通 利用资源管理学生行为为学生提供反馈 服务于学校和社区 分 设计教学 管理教室物理空间灵活迅速地反应 专业成长与发展 评估学生的学习表现出职业风范 资料来源：d a n l e l s o n ，c ( 1 9 9 6 ) e n h a n c i n g p r o f e s s i o n a l p r a c t i c e ：a f r a m e w o r k f o r t e a c h i n g a s c d a l e x a n d r i a , v a p 6 1 第三，教师绩效评价理论。北京师范大学蔡永红教授研究认为，教师评价实际上包括教 师胜任力评价、教师绩效评价和教师效能评价三种不同的类型。与工作相关的教师评价是教 师绩效评价，它既包括教学结果，也包括教学过程和行为，但在日常的教师评价中往往与教 师效能评价相混用。 教师绩效评价对教师在工作中的表现即教师行为进行评定，以了解教师工作的质量。通 常是在工作中通过课堂观察，领导同事和学生等做出主观性评定。教师效能评价对教师施加 给学生的影响进行评价，也就是对在教室的影响下学生在重要的教育目标上进步的情况做出 评价，通常是通过同一测量工具前测与后测之间的差异来得到。前者强调工作行为，而后者 强调工作的直接结果，后者有时又被称为教学效能评价。 教师绩效是教师在教育教学过程中所表现出来的与教育教学目标相一致的行为，教师绩 效结构理论应该建立在教师素质理论的基础上。教师绩效既包括任务绩效，也包括关系绩效。 任务绩效是教师工作本身所要求的行为，包括教学效能、教学价值以及师生互动。教学效能， 是指教师在计划、组织与表达教学内容方面的行为。教学价值，是指教师通过自己的教学使 学生在各方面发生了积极的变化。师生互动，是指教师与学生在课堂内外的交往与互动行为。 关系续效是教师有一定自主选择权的行为，包括职业道德、职务奉献以及助人与合作等。职 业道德，是教师表现出来的、对职业准则与规范的遵从，对学校目标和自己的工作目标的认 同，维护与支持对教育事业的热爱、对工作的热情和责任感等行为。职务奉献。是教师表现 出来的不断地反思教育教学工作、总结工作经验、关爱每一个学生，并适应时代不断完善自 己等方面的行为。助人合作，是指教师主动地帮助同事，表现出的良好协作的精神，与家长 建立良好合作关系，真诚待人等方面的行为。实证研究证明，任务绩效和关系绩效之间具有 较高的相关。p i ( 二) 关于学生参与教学评价的研究 民主参与是现代教师评价应有的特征之一。民主参与意味着评价应综合专家、教师本人、 同行教师、学生、学校管理者的意见。在这样的背景下，学生对教师的评价便成为研究者关 6 学生参与教师教学评价的研究 注的焦点之一。当前对学生评教的研究，可以概括为以下几个主要方面。 1 、学生评教的必要性、目的与意义 对于学生评教的必要性，研究者大都持肯定态度。其支持理由主要包括以下几方面： 第一，从社会学的角度看，现代教育已经成为个体生命过程中的重要组成部分，关注生 命体验，提高生命质量，是学校教育的重要责任，“学生评教”是学生在学校教育体验中的呐 喊，是一种文化生命特征的反映。叫在我国加入w t o 之后，教育作为学校生产的服务产品， 其存在的价值就是为学生发展服务，学生作为学校服务的对象，有权对学校提供的教育服务 做出评价。 第二，从教育学的角度看，学生作为教育的对象和教学过程的亲历者。教育者要提高教 育效果，必需倾听来自他们的声音，了解他们的想法，并实施有针对性的教育教学措施。 第三，从教师评价与管理的角度看，科学、完整的教师评价应该包括学生对教师的评价。 北京和师范大学蔡永红教授和林崇德教授的研究结果表明，在教师自评、学生评价、同事评 价及领导评价四种教师评价方式中，学生评价的效度最高。【l ”此外，全员参与下的学生评教 结果与同行评价结果的相关系数为0 8 4 ；学生评教的结果与学生成绩的相关系数为0 7 8 。 1 2 1 可见，学生评教可以使学校管理层获得真实而全面的信息，作为评价教师的直接依据，这有 利于做出更合理、更全面的考核评价。 第四，从师生关系的改进和教师专业发展的角度看，学生评教能够充分体现现代教学中 的民主意识，从制度上保障学生与教师人格平等的地位，交给学生民主监督的权力。p 1 学生 评教还可以使教师获得大量反馈信息，及时了解自己教学中的优势和不足，调整自己的教学 观、学生观，倾听学生对教学的需要和要求，不断优化教学过程，提高教学质量。0 4 j 与此相反的意见是，学生身心不成熟，学科专业知识不足。对教学行为缺乏科学的认识。 加之部分学生缺乏实事求是的态度或动机不正确，完全从自身的利益和情感需求出发，对一 些问题的看法和理解难免片面，有时甚至会发生偏差，因此不可能具有较高的信度与效度。 同时，教学又是一门深奥的艺术。教学的许多方面连教师都不是很清楚；教师的个性、风格 等也具有一定的复杂性和特殊性。这些因素决定了学生评教具有明显的弊端，对教育教学工 作不利。 2 、学生评教的途径与方法 ( 1 ) 提倡评价渠道多样化。学生对教师的评价不仅包括由教学管理部门组织的评价， 还应该包括教师自主进行的调查以及学生自发组织的对教师的评价。i i 训学生评教不仅具有教 学管理功能，还有促进教师发展的功能和改进师生关系的功能，单纯由教学管理部门实施的 学生评教，灵活性与时效性不强，很难及时有效地提供服务于教师专业发展的有针对性的信 息，而教师自己组织的调查以及学生组织的评价则是根据教学的需要而进行的，有很强的针 对性与时效性。因此，确定学生评教的实施途径时应该全面考虑其所能发挥的教育教学功能。 ( 2 ) 评价方法多元化，以质性评价为主。当前学生评教主要的方法是问卷调查法。对 此，有的学者认为，应改变单一的问卷调查评价方式，开展多种形式的学生评教活动，如学 生座谈会、学生个别谈话、网上评价等。叫这样可以充分发扬民主，加强管理部门、教师、 7 学生参与教师教学评价的研究 学生之间的沟通。这种方法既使教学主管部门获得所需要的内容，也给了学生充分发表意见 的自由。但问题是，要做到这一点是有很大难度的，因为在喜欢听好话的文化环境里，教师 很难面对面听取别人不同的意见，尤其是学生的意见。另外，学生敢不敢说实话也是一个问 题。其实，这恰恰从另一个侧面说明了师生之间缺乏真正意义上的平等、缺乏真正的沟通和 交流。而网上评教则容易出现个别与教师有过节的学生对教师实施人身攻击的尴尬局面。l i i j 每种方法都有其利弊，应各取其有利的方面，形成多种方法的互补。从信息收集的灵活 性和深入程度来说，学生座谈会、个别访谈能够使教师或者教育管理者直接与学生面对面， 获得学生对教学更真实、更深入的看法，而问卷法则可以从信息收集的广度和参与学生的数 量上保证评价的全面性，使评价具有统计学意义。作为用于教师管理的重要信息来源之一的 学生评教，应该以量化的评价为主要手段，辅之以质性的评价，在反馈信息时应相互综合考 虑，看它们之间是否具有一致性，并对存在的差异进行进一步分析。 3 、学生评教的实施过程 对学生评教实施过程的研究主要包括参与评价学生的选择、实施评价的准备、评价实施 周期等几方面。对于参评学生的选择，研究者主张学生全员参与，主要理由是学生全员参与 的评价与其它评教方式具有较高的一致性。不仅如此，学生全员参与还有利于引导教师面向 全体学生，重视学生的个体差异，有利于引导教师通过优化教学过程提高教学成绩，有利于 教师重视教学过程中的情感活动。哪有的研究者则简化评价操作的角度，主张采用随机抽样 的方法让部分学生参与，数量大约占班级人数的1 4 至1 2 ，这样减少繁琐，又尽量保持了信 息的真实性。叫两种方法各有其合理性，但显然其出发点是不同的，前者主要是出于对促进 师生交流的考虑，后者则主要从教师管理效率的角度考虑。 实施准备的研究主要是做好教师与学生对评价的认识工作，包括向教师与学生公布、解 释评价指标，讲明评价的意义。在评价实施的初始阶段，无论教师还是学生，对学生评教并 不熟悉，在开展评价过程非常有必要对他们进行充分的解释与宣传，使其明白评教的意义， 避免或消除他们在评教过程中可能产生的负面心理。如有的学生可能对学生评教的意义不明 确，认为这只是走形式，持无所谓的态度而对此随便应付了事。有的学生可能不明白评价对 教师改进教学、改善师生关系的意义，而将此视为报复教师的机会，而使评价信息严重失去 其真实性。而教师如果不理解学生评教的意义将会使评价变得更加困难，甚至导致师生关系 紧张。 对于评价时间与周期，多数研究者建议评价时间定在学期中或学期末。但是，要发挥学 生评教诊断与反馈的功能，使其成为改进教学的手段，仅靠在期中或者期末进行是远远不够 的，应考虑如何能使其贯穿在日常的教学过程中，成为与教学共存的常规性活动。 4 、评价结果的处理与反馈 由于学生评教的工具大都是采用赋分或等级式的评价表，所以对评教结果处理的探讨大 都是关于如何处理评价表的得分。评价结果处理的主要方法有：加权平均法，其优点是评 价结果能直接反映教学效果与学生期望值之间的差距，容易被教师接受，缺点是评价结果之 间不具有可比性。名次法，运用加权平均法计算出测评原始分并排名，用教师的名次表示 8 学生参与教师教学评价的研究 评价结果，其优点是可以反映出每个教师的相对水平，缺点是无法直观地反映教师之间的真 实差距。标准化法，将测评所得原始分数转化为z 分数、t 分数等。1 2 u j 不难看出，上述这 些方法主要是是对教师进行排名，实现鉴定、区别教师的目的，而不是把教师教学改进与师 生沟通视为学生评教的主要目的，难以发挥评价的改进与激励功能。当然也有的研究主张： “要及时让教师知道学生评教结果，对学生评价优秀的教师，应公开给予鼓励表扬，特别好 的典型可以总结经验加以推广，对学生评价差的教师，一般通过个别谈话的形式指出不足、 提出改进意见，切忌公布结果，伤害教师自尊。”1 “1 由于学生评教较之于其他评教方式的特 殊性，在处理评价结果时应主要考虑用作教师改进教学、获得专业发展与师生沟通的目的， 使其及时有效地为提高教学质量服务。 5 、学生评教的影响因素 近年来对学生评教研究的重心逐渐转向实证性的研究，这方面的研究主要侧重于影响学 生评教的因素是什么、影响的机制、方式与程度，以及如何降低或消除这些因素的不利影响 等方面，但研究的角度与侧重各不相同。有的研究把学生评教视为学生作为行为主体的个体 性活动，从学生个体心理和师生关系的角度来探讨影响学生评教的因素。学生个体的心理因 素包括评价态度、学习目标、学习动机、兴趣爱好等，举个例子说，如果学生对评价持“无 所谓”的态度，就会把评价活动看作是与己无关的事情，对评价活动敷衍塞责。师生关系的 心理因素包括教师亲和力、学生得失情绪、报复心理等，就学生得失情绪来说，有些学生怕 得罪任课教师导致学业成绩评分降低而给教学水平并不高的教师以偏高的评价。有的研究将 学生评教看作对教学活动的评价，既包括教学活动的要素，如教师、学生、教学内容( 课程) ， 又包括评价指标体系因素，教师因素主要包括职称、性别、年龄等方厩；学生因素可以分为 学生个体因素和学生群体因素，学生个体因素如评价态度、评价心理、个性特征等；群体因 素如年级、专业、班级规模等：课程因素如选修、必修、学科领域等；评教指标主要包括教 学态度、教学内容、教学方法、教学效果等方面，当然这也会因各校实际而有所差异。肛卅 来自实证的研究也表明，课程的重要性、教师职称、学生对课程的兴趣、班级学生人数、 课程的负担和课程的深度等都影响到学生对教师评价的结果。p 1 不难预见在发现这些重要 的影响因素及其影响的机制与程度之后，对如何降低或消除上述因素的不利影响将成为进一 步研究亟待解决的问题。 ( 三) 本研究的创新之处 前人的研究在学生评教的定位、实施程序与方法、结果的处理与反馈、影响评价效果的 因素等方面做出了较深入的研究，为进一步改进学生评教的实施提供了更全面的理论指导。 但是学生评教的优势并没有因此而得以发挥。学生评教的最大优势在于它能够允许并鼓励教 师与学生积极参与到评价中，以提高评价的效果。本研究着眼于学生评教的实旋现状，以学 校管理者、教师与学生对学生评教意义与实施的认识作为切入点，详细了解他们对学生评教 实施的意见与看法，并为改进评价的进一步实施提供有针对性的建议。 第二部分研究方法 9 学生参与教师教学评价的研究 一、研究工具 本研究主要采用问卷调查法，辅以访谈法和观察法。问卷法主要用于从教师和学生的角 度采集研究所需要的数据；访谈法主要用于收集学校实施学生评教的政策与制度和对教师在 问卷调查之后的个别问题深入访谈。 ( 一) 问卷 问卷采用自制的学生参与教师评价两个问卷，包括“教师问卷”和“学生问卷”。问卷 的编制过程分为以下三个阶段：问卷纬度的理论构建、初始问卷和预测修改。 1 、问卷纬度的构建 通过综述前人的研究角度与成果，经过导师的指导之后，将问卷的纬度定为学生参与教 师评价的必要性与意义、内容与指标体系、途经与方法、实施过程、结果处理与反馈、评价 过程中双方的心理反应等六个方面。 2 、初始问卷的编制 根据上述纬度，初步编制出教师问卷和学生问卷，此后，请导师、有关专家和硕士研究 生同学分别对每个问卷项目的有效性与可读性进行了评议。在借鉴他们的建议之后，对初始 问卷进行丰富与删减，最后确定教师问卷共2 3 个项目( 见附录i ) ，其中，肯否式选择项目 1 1 个，等级式选择项目6 个，开放式问题6 个；学生问卷共1 8 个项目( 见附录i i ) ，肯否式 问题项目4 个，等级式选择项目6 个，开放式问题8 个。 ( 二) 访谈 根据本研究确定的六个纬度，将其中不易通过问卷法获得信息的项目或者需要获得更深 入的原因信息的项目，做成访谈提纲。访谈提纲分为校长访谈提纲和教师访谈提纲，校长访 谈提纲共有1 4 个开放项目( 见附录i ) ，包括校长个人对学生参与教师评价的看法和本校的 相关政策措施与实施情况；教师访谈提纲共有6 个项目( 见附录i v ) ，均是对问卷项目的补充 与深入。 ( 三) 实物分析 根据分析学生评教内容的需要，本研究需收集学校实施学生评教所使用的教师评价表。 目的是获得学校实施学生评教的实物资料，并将其作为本研究分析与探讨的根据。 二、调查实施 ( 一) 样本的选取与构成 样本的选取采用分层抽样法，选择大连市中山区、沙河口区和甘井子区的初级中学作为 抽样对象，根据各区公办初级中学数量的多少按照5 ：1 的比例选取抽取样本学校。具体的选 择方案是：在中山区9 所初级中学中选择2 所，在西岗区1 1 所初级中学中选择2 所，在沙河 口区1 8 所初级中学中选择3 所。在每一所学校中按照师生比为1 ：4 的比例选择样本，共发 放教师问卷1 1 2 份，学生问卷4 5 0 份。 ( 二) 调查的实施过程 调查实施的具体时间在2 0 0 5 年的1 0 月至1 1 月，在此期间，研究者首先联系学校，然后 逐个学校发放问卷，并分别仔细向学校主管领导、教师与学生讲明调查的目的与意义，得到 1 0 学生参与教师教学评价的研究 他们的允许与支持，在确认他们明确了调查的意义之后，再进行问卷发放和访谈。经过近一 个月的数据与信息收集，共回收教师有效问卷8 5 份，学生有效问卷3 0 9 份；访谈学校主管领 导7 人，教师1 0 人。剔除无效问卷之后，实际得到问卷样本的具体结构如表三和表四。 表三教师样本的结构特征 样本结构特征人数百分数累积百分数 所在市区中山区 2 32 7 1 2 7 ，1 甘井子区2 42 8 25 5 3 沙河口区 3 84 4 71 0 0 性别男 2 52 9 42 9 4 女 6 08 0 6 l o o 教龄5 年以内2 63 0 63 0 6 6 年至l o 年2 32 7 15 7 7 l o 年以上3 64 2 4l o o 所教科目文科类4 55 2 95 2 9 理科类3 23 7 69 0 5 艺术类89 4l o o 职称高级2 02 3 52 3 5 一级 1 82 l - 2 4 4 7 二级2 22 5 97 0 6 无职称2 52 9 4l o o 表四学生样本的结构特征 样本结构特征人数百分数累计百分数 所在市区中山区 7 7 2 4 ，92 4 9 甘井子区 8 5 2 7 55 2 4 沙河口区1 4 74 7 6 l o o 性别男1 4 54 6 9 4 6 9 女 1 6 45 3 1 l o o 年级一年级1 0 83 5 3 5 二年级 1 0 63 4 5 6 9 5 三年级 8 5 2 7 51 0 0 ( 三) 信息与数据的处理 对于问卷中选择题，其数据的统计与处理，是采用e x 。d 软件完成的。对问卷中开放问 的答案和访谈结果信息的处理，是通过逐条分类并归纳汇总的方法进行的。 1 1 学生参与教师教学评价的研究 第三部分结果与讨论 在详细呈现研究结果之前，我们先来看一下教师对学生评教实施现状的整体认同情况。 有5 8 5 的教师表示不接受学生评教实施的现状，认为学生评教在定位、设计及操作过程中存 在诸多问题。有4 2 的教师表示基本能够接受学生评教的实施现状，主要理由是它在一定程 度上对改进教学、促进师生交流有积极作用。以下是本研究的详细结果。 一、对学生评教的必要性的认识 调查结果显示，绝大多数的分管校长、教师和学生都对学生参与教师教学评价持肯定态 度。几乎所有被访谈的校长都一致认为，无论是对教师的考核与管理，还是对教师教学的改 进与提高，学生评教都是非常必要的。教师对这一评价方式的也有较高的整体认同率，达到 了8 1 2 。学生对这一评价方式的认同率更高，达到了9 1 6 。但是，与此相反的看法似乎 也很有道理。有的校长担心，那些生源素质比较差的学校就难以有效实施这一评价，理由是 学校中那些学习成绩较差学生对教师的评价是带有“火药味”的，不可能是真实的。这样会 使学生评教的结果失真。也有相当一部分的教师担心，学生对教学的认识水平有限，难以胜 任对教学点的评价，他们的评价行为有时会缺少必要的理智，容易有情绪化的倾向。 这样结果至少可以得出如下结论，一是管理者、教师和学生对学生参与教师教学评价的 必要性都有较高的认同；二是教师是以上三方对学生参与教师教学评价的认同率最低的一方； 三是少数学校管理者对学生评教存在认识的偏差。 从理论上讲，学生评教是必要的，它至少存在以下几个方面的价值；有助于教师改进教 学；有助于教师评价体系的完善；有助于教师管理制度的完善：有助于改善师生关系；有助 于学生的成长。管理者、教师和学生业都能从各自的角度认识到它的价值，所以他们大都是 认同的。但是，对于同一个事物，如果从不同的角度进行审视，就会得出不同的结论。若从 学生身心成熟度和学科专业知识掌握的角度看，学生对教学的评价可能根本无法达到专家和 教师同行的高度。可能正是因为学生这种身心成熟度不高和知识水平的限制，才使一部分的 教师对学生参与教师教学评价持否定的态度。换个视角看，如果学生评教能够使学生不成熟 的方面得到突显与改进，那恰恰是学生评教有助于学生发展的表现。 从当前学校的现实情况来看，学生评教也是必要的，更是迫切的。在教学过程中，教学 方法的选择、教学活动的设计等都是教师一手包办，学生在整个教学活动中是一个完全被动 的接受者，即使教师备课时“备学生”，那也是教师按照自己对学生应该掌握什么和学生需要 掌握什么的假设与推测，没有建立在师生之间的平等对话与现实沟通基础上。而在对教师教 学的评价中，学生没有机会表达自己的声音，不能将自己对教学的需要与看法反馈给教师和 教育管理者，这对自始至终都参与教学活动的学生来说，不能不说是一种忽视。要使评价发 挥它对教师教学的诊断与发展功能。就必须改变学生在教师评价中的地位缺失的现状，给予 学生表达自己需要、主动参与教学过程的机会。 如果说上述分析可以说明学生评教的必要性却不能排除管理者与教师的那些担心，那么 学生参与教师教学评价的研究 学生对教师特征的描述，或许可以使我们对学生有更新的认识。以下是本研究得出的学生关 于好教师所具有的特征，按照学生对其认可的程度，我们将其分为师生交往、教学态度、课 堂组织与表达、教学效率、教学风格、教学反思、学科及其它特征等几个方面，见表五。 表五学生对能获得较高评价教师所应有特征的认识 特征类别具体特征表现 尊重、了解并体谅学生，并能平等对待每一位学生，能够换位思考，不言语伤人，不 体罚学生，不摆教师架子； 师生交往实事求是，无偏见，不对学生滥发脾气，赏罚分明，敢于向学生承认自己的错误； 人品好，德高望重，待人和善，有爱心； 亲切不失严肃，会笑也会生气，有耐心，虚心i 知识面广，有内涵，风趣，乐观，能采纳学生建议，与学生成为朋友 教学态度敬业，认真负责的，教学严谨，严厉的教师，对学生严格要求，有问必答。 思路清晰、有条理，思路创新； 课堂组织与表达能扩展知识面，内容有深度； 讲解层层深入，生动有趣； 课堂气氛轻松、活跃 教学效率按时完成教学任务，不拖课； 效率高，作业量不大，能使学生取得好成绩 教学风格有固定教学模式； 板书条理、规范； 师生之间多互动，能引导学生动脑 学科及其它特征自己喜欢科目的教师，有丰富经验，年轻，漂亮，不斤斤计较，学历高，思想现代 教学反思能自我反思，找出自身的缺点并加以改进 这些特征正是学生对教师要求的具体体现，也是当前教师教育教学工作中做得不够好的 地方。如果教师能够真正了解学生的这些要求，并能够按照这些要求努力把改进自己的教学， 那么管理者与教师的担心就显得多余了。 二、对学生评教目的与意义的认识 上述讨论中提到，学生参与教师教学评价具有多方面的必要性与意义，但是这些必要与 意义能否转化为现实，首先取决于组织与实施各方能否意识到这些意义，并将其规定为评价 的目的。以下是管理者、教师与学生对学生评教目的与意义的认识。 ( 一) 管理者的认识 通过访谈发现，在学生评教实施的现阶段，学生评教所发挥的主要功能是它的教师考核 与管理功能。虽然有些学校的主管领导认识到这一评价方式对教师专业发展的功能，但在实 际的制度与政策上却没有给予应有的重视，而且管理者也没有意识到应统一教师对学生评教 目的的认识。 学生参与教师教学评价的研究 ( 二) 教师的k g , 由于管理者没有事先向教师说明学生参与教学评价的目的，因此，教师对这一评价的认 识并不统一，呈现出多样化的趋势。归纳起来，教师对这一评价目的的认识可以分为以下几 种类型：一是教师发展性目的，为教师提供教学反馈，及时发现教学问题，督促教师逐步改 进学生观、教师观、教学观，改进教学的理念与方式方法，帮助教师提高教学能力，提高教 学效果，这种目的类型占到4 3 3 。二是用于教师考核与管理目的，通过给教师打分排序， 考核教师教学水平，并计入教师年终考核，这一目的类型占到1 6 7 。三是促进师生理解， 沟通师生间的思想交流，使教师真正了解学生的想法，提高教与学的效率与水平，做到教学 相长，这种目的类型占到1 5 。四是让教师做学生喜欢的教师，顺应学生的要求，这种目的 类型占到5 ；其它还有诸如“全方位评价( 教师) ”“教学满意度调查”“提高学生的能力” 等方面，有的教师则表示“根本不清楚学生为什么参与教学评价”。 在问及教师是否觉得学生的参与对自己的教学有帮助时，认为“非常有帮助”和“有点 帮助”的教师共占到8 2 9 ，认为“没有帮助”和“不仅没有帮助，反倒束缚了教学”的教 师共占到1 7 1 ，见表六。可见，大多数教师对学生参与教学评价的作用是认可的。 表六教师对学生评教作用的认识 问曩 你觉得学生评教对你的教学是否有帮助? 选项 a 非常有帮助b 有点帮助c 没有帮助 d 没有帮助，反而有束缚 百分比2 0 7 6 2 2 1 1 6 1 ( 三) 学生的认识 要真正实现学生参与教学评价的目的，还必须使学生对这一评价方式的认识和期望与评 价目的相一致。为此，必须首先知道学生对这一评价方式所持有的期望。在问及学生“希望 通过学生参与教师教学评价实现什么样的愿望”时，我们得到了多种多样的答案，根据这些 答案涉及到的方面与被学生认可的程度，可以概括集中为以下几个主要方面：一是帮助教师 找出教学中的不足与错误，改善教学态度，促进教学方式方法的改进与调整提高教学技巧与 策略，增强教学的针对性，最终提高教学质量与效果。教学态度受到多数学生的关注，他们 对教师教学的期望，在态度与方式方法上主要是认真、负责、和蔼、友好、幽默；在内容及 课堂气氛上主要是内容丰富生动、课堂气氛活跃。二是增进师生之间理解与沟通，使师生关 系得以改进，包括两方面的含义：一是让教师了解学生，知道学生的想法与要求，做到尊重 学生，了解学生们眼中的教学是什么状况，许多学生对教学与师生关系的部分现状表示不满。 如教师占用太多时间，布置太多课外作业和高高在上摆架子等，他们希望通过这一评价改善 这一现状；二是使学生理解教师的辛苦，尊重教师的工作，最终在教学上实现教师愉快地教， 学生愉快地学，在师生关系上实现师生之间的民主、平等、友好关系。三是希望通过改进教 师教学，最终实现自己学习成绩的提高，考上重点高中等等。这是好多学生基于现实的考虑， 持这种想法的学生在衡量教师教学质量是可能更侧重成绩这一标准。 有的学校领导担心，在以学生成绩作为衡量教师教学绩效的教师评价制度下，大多数教 师倾向于对学生严格要求，而有的学生又不可能很好的满足教师对他们的要求，这样便容易 1 4 学生参与教师教学评价的研究 使师生关系变得紧张。一旦师生关系变得紧张，通常的情况是，教师可以训斥甚至体罚学生， 而学生则只能逆来顺受。当学生有机会参与对教师的评价，这些学生就有可能对那些平常较 为严厉的教师进行“还击”。为此，我们专门设计了问题考察学生对这种可能的认识，结果显 示，只有2 _ 3 的学生“的确认为参与对教师的评价是还击那些严厉教师的好机会”，而 5 1 8 的学生则表示“从来没这样想过”。此外，占到1 5 3 的学生“有时认为参与对教师的 评价是还击那些严厉教师的好机会”，有3 0 6 的学生则表示“很少这样认为”。相反， 在问及学生“对教学的评价能否使你更了解教师的工作与辛苦”时，有8 8 的学生给出的是 肯定的回答。看来，学生是比较理性也比较认真对待教师评价。关于这一结论，我们还可以 从另一个项目所收集的信息中得到证实。在问及学生是否能够认真回答教学评价表中的项目 时，表示能够认真回答教学评价表中“全部”或“大部分”项目的学生占到8 8 1 ，认为自 己只是“随便应付一下，从不认真回答”的学生只占学生总数的0 9 。可见，学生参与对教 师的评价不仅不会使师生关系变得紧张与对立，而且会有助于促进师生之间的理解与宽容。 从上述统计结果不难看出，教师与学生对这一评价目的的共同认识主要是建设性的，他 们期望评价能够“提供教学反馈，改进教学，提高教学效果”和“促进师生沟通与交流，改 进师生关系”。这说明大多数的教师与学生对这一评价方式有正面的理解，持肯定的态度。由 此看来，学生参与教师评价在教师和学生中有相当的认识基础。 但是，评价实施的实际却很不利于教师与学生这些愿望的实现。从对管理者和教师访谈 中了解到，学生参与教师评价在实际实施中仅仅限于教师的考核与管理。通常的做法是，将 每位教师学生评教所得的分数与其他教师评价方式所得的分数相加，所得到的综合分数作为 对教师考核，然后根据这一考核结果进行聘、晋、奖、惩等。可见，学生参与教学评价的现 实实施与教师和学生的认识与期望存在很大的偏差，教师与学生对此有积极的认识基础，但 是组织与实施中管理者却没有借助这一有利基础，而一旦教师对这一评价方式本身失去信心， 恐怕就很难再使教师对这一评价方式产生新的兴趣。 其实，在教学与管理环境中，教师有自我改进与提高的需要，评价的实施应该考虑到教 师的这一特点，并将其作为评价设计与操作的基础，并积极