（教育学原理专业论文）论教师专业发展的反思性道路.pdf

摘要 近年来，国内外不少学人认识到“学生成就的高低，取决于教师专业发展 质量。”这似乎言过其实。不过，思忖起来，在影响学生发展的所有外部条件中， 教师专业发展确实是至关重要的。 关于教师专业发展，起初人们认为知识的积累是教师专业发展最为重要的 因素，于是将教师的学历提升、知识学习作为发展教师的一条重要途径。这种 培养格局通称“文化模式”。 随着认识的深入，人们逐渐觉察到教师的教育能力是教师专业发展中似乎 比知识更重要的东西，于是促进教师能力发展成为人们的关注点。与之相应的 教师专业发展“能力模式”出现。 这些线性的发展模式尽管不无功效，但难以提升教师的综合素质。有鉴于 此，本文提出教师专业发展的基本假设，即反思性( 教育) 研究与实践是全面 提升教师的素养建设反思型师资队伍的有效道路。反思性研究与实践几乎包括 教师专业发展的各个方面，如职业道德、职业文化、职业能力、职业幸福等， 如果这两者落实了，那么教师的综合素质会极大的增强。因为引导教师成为有 自觉意识的反思型教师，使反思将成为教师的内在素养，这样教师的发展便可 完成从外塑到内发的转变，在一定程度上由必然王国走向自由王国。 为了证实这一假说，本文侧重分析了反思性研究与实践的概念和实施途径。 反思性研究是本文首次提出的概念，是以反思教师自己当下思想与行为为主的 研究，包括正面经验的提升和负面经验的批判两个方面。它的主旨不在于发现 人类不曾发现的教育规律性，而在于发现教师自己的前进方向与有效途径，并 激励教师从非反思型转变为反思型。反思性研究包括教师探询研究、叙事研究、 行动研究、培育研究等。 所谓反思性( 教育) 实践，是教育主体从教育问题出发通过假说与实验等 自觉调节自己的教育思想与行为，不断提升教育实践合理性，使自己获得更大 幸福的过程。它包括发现问题、观察分析、理论重构与主动实验四个相互联系 的环节它的外延甚广，本文无力全面顾及，仅从反思性德育、反思性教学、 微格教学三个方面略陈见解。 总起来说，本文在肯定教师专业发展的“文化模式”与“能力模式”的基 础上，提出了通过反思性研究与反思性实践发展教师的道路，这实际上是一种“反 思模式”。这一模式的增加，不是简单的量的变化，而是理论上的改变。因为， 反思模式突出的是教师道德修养的提升，以道德发展引领其它方面的发展，形成 教师专业全面发展的格局。 在关注反思性研究的同时，本文在反思性实践上花了一定笔墨。反思性实践 由一些可操作的策略与方法组成，是可在具体教育情境中发挥效益的工具。例如 反思性德育论及的改变传统德育某些不足的学校道德场建设其中微型道德体验 场的建设有章可循。又如反思性教学，模型比较具体，开展步骤比较明确，具有 较强的借鉴意义。 关键词：反思反思型教师教师探询研究教师培育研究 a b s t r a c t i nr e c e n t y e a r s m a n ys c h o l a r sr e a l i z et h eq u a l i t yo ft h es t u d e n ti sm a i n l y d e c i d e db yt h eq u a l i t yo ft h et e a c h e r e v e nt h ew o r ds e 圯m st o om u c h ，b u tw h e nw e c o n s i d e ri tc a r e f u l l y i na l lt h eo u t s i d ec o n d i t i o n st h a ta f f e c ts t u d e n t sd e v e l o p m e n t , t e a c h e r s p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t i st h em o s ti m p o r t a n t t ot h et e a c h e r s p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t ，p e o p l et h i n ka tt h eb e g h l n i n gt h a tt e a c h e r sp r o f e s s i o n a l d e v e l o p m e n ti sa f f e c t e dm o s t l yb yt h ea c c u m u l a t i n go ft h e i rk n o w l e d g e s op e o p l e p a ym o r ea t t e n t i o nt ot h et e a c h e r sc e r t i f i c a t i o np r o m o t i n ga n dk n o w l e d g el e a r n i n g o ft h et e a c h e r i nt h i sc a s e ，s c h o l a ft e a c h e rb e 魁3 m e st h ea i mo ft h et e a c h e r s p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t w i t hf u r t h e ru n d e r s t a n d i n g , p e o p l er e a l i z ei t i s a b i l i t y r a t h e rt h a nk n o w l e d g et h a te f f e c tt e a c h e r sp r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t p e o p l eb e g i n t op a ym o r ea t t e n t i o nt ot h ed e v e l o p m e n to ft h ea b i l i t yo ft h et e a c h e ri no r d e rt o m a k et h e ms p e c i a l i s to ft e a c h i n g a l lt h e s em o d e l si nl i n eh a v es o m ef u n c t i o nt ot h et e a c h e r sp r o f e s s i o n a l d e v e l o p m e n t b u tt h e yc a n tr a i s et h et e a c h e r sc o m p r e h e n s i v ea b i l i t y a c c o r d i n g t ot h i s ，t h i sa r t i c l eb r i n g so u tt h eh y p o t h e s i st h a tr e f l e c t i v er e s e a r c ha n dp r a c t i c ea r e t h ee f f e c t i v er o a d so fr a i s i n gt h ep r o f e s s i o n a lq u a l i t ya n df o r m i n gt h eg r o u po f r e f l e c t i v et e a c h e r r e f l e c t i v er e s e a r c ha n dp r a c t i c ea l m o s ti n c l u d ea l lt h ea s p e c t so f t h et e a c h e r sp r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t ，s u c ha st e a c h e r sm o r a l i t y , c u l t u r e ，a b i l i t y a n dh a p p i n e s s i ft h et w oa s p e c t sa r eb o mr e a l i z e d , t h eq u a l i t yo ft h et e a c h e rw i l l b er a i s e dal o t i fw ew a n tt og u i d et h et e a c h e rt ob e c o m eao n ew i t hc o n s c i o u si n r e f l e c t i o n , r e f l e c t i o nw i l lb e c o m et e a c h e r si n n e r q u a l i t y t h e nt e a c h e r s p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n tw i l lb er e a l i z e da n dc h a n g e df r o mo u t s i d et oi n s i d e t e a c h e r s p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n tt h e ng o e sf r o mn e c e s s i t yk i n g d o mt o f r e e k i n g d o m ho r d e rt op r o v et h i sh y p o t h e s i s t h i sa r t i c l ea n a l y s e st h ed e f i n i t i o na n d 恤e i r w a y so fu s i n gr e f l e c t i v er e s e a r c ha n dp r a c t i c e r e f l e c t i v er e s e a r c hi st h ei n i t i a t i v e d e f i n i t i o nr a i s e db yt h i sa r t i c l e i ti st h er e s e a r c ht h a tt e a c h e rr e f l e c t sp r e s e n tt h o u g h t a n da c t i o n i ti n c l u d e st h er a i s i n go fs c i e n t i f i ce x p e r i e n c ea n dt h ec r i t i c i z i n go ft h e n e g a t i v ee x p e r i e n c e i t sm a i na i ml i e s f i n d i n gt h ed i r e c t i o na n dw a yo ft h e e n c o u r a g e s t e a c h e rt o c h a n g ef r o m r e f f e c t i v er e s e a r c hi n e l u d e st e a c h e l s r e s e a r c ha n dc u l t i v a t i n gr e s e a r c h n o ti nf i n d i n gn e we d u c a t i o n a lr u l e ，b u ti n t e a c h e r sp r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t i ta l s o u n r e f l e c t i v et e a c h e rt or e f l e c t i v et e a c h e l i n q u i r yr e s e a r c h ，a c t i o nr e s e a r c h ，n a r r a t i v e r e f l e c t i v ep r a c t i c ei sr e f l e c t i v et e a c h e rw h ot a k ea na c t i v ep a r ti na n a l y s i so f e d u c a t i o ni no r d e rt oe x e r tt h ea d v a n t a g eo ft h e i rt e a c h i n ga n dm a k eu pt h e s h o r t c o m i n go ft h e i rt e a c h i n g ，a tt h es a m et i m e ，m o n i t o r i n gt h e i rt e a c h i n gi d e aa n d b e h a v i o ro nt h eb a s i so fl e a r n i n gs c i e n t i f i ce d u c a t i o n a l t h e o r ya n du s i n gt h e i r i n t e l l i g e n c e t o g e t i t s p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t i t i n c l u d e s f i n d i n gq u e s t i o n ， w a t c h i n ga n da n a l y s i s ，r e c o n s t r u c t i o no ft h e o r ya n dd o i n ge x p e r i e n c ea c t i v e l y t h e s e f o u rp a r t sa r ec o n n e c t e dw i t he a c ht o g e t h e rd e n s e l y s i n c ei th a sw i d em e a n i n g ，s o w ec a n tc o v e ra l lt h ea s p e c t so fr e f l e c t i v ep r a c t i c e h e r e ，w eo n l yd i s c u s sr e f l e c t i v e m o r a l i t y , r e f l e c t i v et e a c h i n ga n dm i c r o t e a c h i n g i naw o r d ，t h i sa r t i c l eb r i n g so u tt w o r e f l e c t i v ew a y so fp r o m o t i n gt e a c h e r sp r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t t h e ya r er e f l e c t i v e r e s e a r c ha n dm f l e c t i v et e a c h i n g i n f a c t ，t h e ya r er e f l e c t i v em o d e lo ft e a c h e r s p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t t h ea d d i n go ft h i sm o d e li sn o tas i m p l ei n c r e a s i n gi n q u a n t i t y i ti st h ec h a n g ei nt h e o r y t h er e f l e c t i v em o d e lo ft h et e a c h e r sp r o f e s s i o n a l d e v e l o p m e n tf o c u s e sm o r eo nt h er a i s i n go ft e a c h e r sm o r a l i t y b yr a i s i n gt e a c h e r s m o r a l i t yr a i s i n gt h et e a c h e r sq u a l i t yi no t h e rh a n d s w h e nt h i sa r t i c l ep a y se n o u g ha t t e n t i o nt ot e a c h e r sr e f l e c t i v er e s e a r c h ，i ta l s o p a y se n o u g ha t t e n t i o nt ot h ed i s c u s s i o no fr e f l e c t i v ep r a c t i c e r e f l e c t i v ep r a c t i c e i n c l u d e ss o m et a c t i c sa n dm e t h o d st h a tc a nb ep r a c t i c e d i tc a ne x e ni t sf u n c t i o ni n s o m es i t u a t i o n f o rr e f l e c t i v em o r a l i t yc a nc h a n g et h et r a d i t i o n a lm o r a le d u c a t i o nb y e s t a b l i s h i n gs c h o o lm o r a lf i e l d r e f l e c t i v et e a c h i n gi si ng r e a td e t a i lt ol e a du st o c h a n g et e a c h i n gp r a c t i c e k e yw o r d s ： r e f l e c t i o nr e f l e c t i v et e a c h e rt e a c h e r s i n q u i r yr e s e a r c h t e a c h e rc u l t i v a t i n gr e s e a r c h 学位论文独创性声明 本人所呈交的学位论文是我在导师的指导下进行的研究工作及 取得的研究成果。据我所知，除文中已经注明引用的内容外，本论文 不包含其它个人已经发表或撰写过的研究成果。对本文的研究做出重 要贡献的个人或集体，均己在文中作了明确说明并表示谢意。 作者签名：蚴日期：半留 学位论文授权使用声明 本人完全了解华东师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学 校有权保留学位论文并向国家主管部门或其指定结构送交论文的电 子版和纸质版。有权将学位论文用于非赢利目的的少量复制并允许论 文进入学校图书馆被查阅。有权将学位论文的内容编入有关数据库进 行检索。有权将学位论文的标题和摘要汇编出版。保密的学位论文在 解密后适用本规定。 学位论文作者躲亨吕酶 嗍：平 导师签名：乃丝圳巧 同期：回：( z 窑 第一章问题的提出 放眼教育世界，改革浪潮日益高涨。所及之处，推陈布新。其中教师专业发展方 面的改革显得尤为“热闹”。因为客观事实让许多学人感到“对学生的成就来说，教 师质量这个变量远比其它变量重要得多”。o 美国部分学人甚至认为“在教育的历史上 从来没有象今天这样认可教师的专业发展的重要性，当前任何一项针对改革、调整、 学校变革的提议都将教师的专业发展视为一个努力促成所需变化的主要手段。”圆 这样的认识，推波助澜，使教师专业发展研究大为兴盛。 第一节教师专业发展研究的历史回顾 一、教师专业发展研究的历程 ( 一) 国外关于教师专业发展的研究 1 关于教师专业发展概念 何谓教师专业发展，这个曾经被视为非常简单的问题，近些年变得复杂起来。不 少学人对此付出了心血，于是相关见解增多。举例如下： ( 1 ) 霍伊尔( h o y l e ，e ) 认为“教师专业发展是指在教学职业生涯的每一阶段， 教师掌握良好专业实践所必备知识与技能的过程”。 ( 2 ) 佩里( p c 玎y ，p _ ) 认为：“教师专业发展意味着教师个人在教师专业生活中成长， 包括信心的增强、技能的提高、对所任教学科知识的不断的更新拓宽和深化以及自己 在课堂上为何这样做的原因意识的强化。就其积极意义上来说，教师的专业发展包含 更多的内容，它意味着教师已经成长为一个超出技能的范围而有艺术化的表现；成为 一个把工作提升为专业的人；把专业智能转化为权威的人。”固 ( 3 ) 戴( d a y ) 综合众多学者的观点提出一个颇具包容性的界定：教师专业发 w m i a l s t z yo f e d u c b 咖n ，t h 证i n ga n dy o u t h a t 雠巧( 2 0 ) ，t e a c h e rf o rt h e2 1 s tc e n m “：m a k i n gt h ed i f f e r e n c e a u s t r a l i n nc o m m o n w e a t hg o v e m m e , n t ，p e l 7 9 a c h e r p r o f e s s i o n a l d e v e l o p m e n t i n l 9 9 9 - 2 0 0 0 u s d c 口a r t m e n to f e d u c a t i o n l m s f i t u mo f e d u c a t i o n s c i e l i t e s n c e s 4 h o y l e ，e p r o f e s s i o n a l i z a t i o na n dd e p r o f c s s i o n a l i z a t i o ni ne d u c a t i o n i ne r i ch o y l e j a c q u e t t am e g a r r “m s ) ，w h l d y e a r b o o k o fe d u c a t i o n l 9 8 0 ：p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n to f t e a c h e l l o n d o n ：k o g a n p a g e 1 9 8 0 p 4 2 ”p e r r y ，pp r o f e s s i o n a ld e v d o p m c n t ：t h ei n s p e c t o r a t ei ne n g l a n da n dw a l e s i ne r i ch o y l e j a c q u e t t am c g a r r y ( e d s ) w o d d y e a r b o o ko f e d u c a t i o n1 9 8 0 ：p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n to f t e a c h e r s l 0 n o o n ：k o g a np a g e 1 9 8 0 p 1 4 3 1 展包涵所有自然的学习经验和有意识组织的各种活动，这些经验和活动直接或者间接 地让个体、团体或学校得益，进而提高课堂的教育质量。教师专业发展是一个过程。 在该过程中，具有变革力量的教师独自或与人一起检视、更新和拓展教学的道德目的； 在与儿童、年轻人和同事共同度过的教学生活的每一阶段中，教师不断学习和发展优 质的专业思想、知识、技能和情感智能。他们的学习和发展具有批判性，因为教师不 只是知识和技能的受容器。o 2 关于教师专业发展阶段 2 0 世纪6 0 年代末，美国得克萨斯大学的富勒( f u l l e r ) 开始了对教师专业发展 阶段的研究。他以教师在其成长中关注事物的更迭为研究对象，采用问卷调查，提出 了职前教师专业发展阶段理论，认为职前教师的专业发展要经历“执教之前关注阶段 ( p r e t e a c h i n gc o n ) 、早期关注求生阶段( e a r l y c x ) u c e l n sa b o u ts u r v i v a l ) 、关注教学 情境阶段( t e a c h i n gs i t u a t i o n a lc o n c ；r l l s ) 和关注学生阶段( c o n c e r n sa b o u tp u p i l s ) ” 五 个发展阶段。 上世纪7 0 年代，美国学者卡茨( k a t z ) 采用访谈和问卷调查形式，以学前教师 为研究对象，提出教师专业发展的四阶段理论，认为教师专业发展可能经历“求生存 阶段( s u r v i v a l ) 、巩固阶段( c o n s o l i d a t i o n ) 、更新阶段( r e n e w a l ) 和成熟阶段( m a t u r i t y ) ” 。美国俄亥俄州立大学以伯顿( b u r d e n ) 为首的一批学者对处在不同生涯发展阶段 的教师进行了大样本、严密有序的访谈，提出教师生涯循环发展理论。他们把教师专 业发展划分为“生存阶段( s u r v i v a ls t a g e ) 、调整阶段( a d j u s t m e n ts t a g e ) 和成熟阶段 ( m a t u r es t a g e ) 。进入上世纪8 0 年代，美国约翰霍普金斯大学的费斯勒( f e s s l e r ) 从生命的自然老化过程和周期的角度研究教师专业发展的过程，对处在不同生涯发展 阶段的教师观察、访谈、调查，结合成人发展和人类生命发展阶段等方面的研究文献 的分析，提出整体、动态的教师生涯循环理论。他认为教师专业发展要经历“职前阶 段( p r e s e r v i c e ) 、入职阶段( i n t r o d u c t i o n ) 、能力形成阶段( c o m p e t e n c yb u i l d i n g ) 、 热心和成长阶段( e n t h u s i a s t i ca n dg r o w i n g ) 、职业生涯挫折阶段( c a r e e rf r u s - t r a t i o n ) 、 稳定和停滞阶段( s t a b l ea n ds t a g n a n t ) 、生涯低落阶段( c a r e e rw i n dd o w n ) 、生涯退出 阶段( c a r e e re x i t ) ” 八个阶段。休伯曼( h u b e r m a n ) 总结前人研究成果，也从教师 。d a y c ( 1 9 9 9 ) d e v e l o p m e n t t e a c h e r , t h ec h a l l e n g e o f l i f e l o n g l e a r n i n g l o n d o n ：f a l mo r , 4 。教育部师范教育司教师专业化的理论与实践【h 叼，北京：人民教育m 版社，2 0 0 3 ，( 1 8 ) 。肖丽萍国内外教师专业发展的研究评述川中国教育学刊，2 0 0 2 ( 5 ) o 肖丽萍国内外教师专业发展的研究评述啪冲国教育学刊，2 0 0 2 ( 5 ) 2 职业生命的自然老化的视角提出教师职业发展五阶段理论( 求生与发现期、稳定期、 尝新与自疑期、宁和与积守期、游离闲散期) o 。司德菲( s t e f f y ) 也采用观察、访谈、 调查的方法，在费斯勒等人的研究成果基础上，提出教师生涯的人文发展模式他把 教师的专业发展划分为五个阶段( 预备生涯阶段、专家生涯阶段、退缩生涯阶段、更 新生涯阶段、退出生涯阶段) o ，着重探讨了教师进入成熟期以后有可能出现的低落、 停滞、重新进入发展阶段的问题。美国亚利桑那州立大学心理学教授伯林纳( b e r l i n e r ) 根据教师“教学专业知识与技能的学习和掌握情况”固较为细致地把教师专业发展划 分为“新手阶段、进步的新手阶段、胜任阶段、熟练阶段和专家阶段”。本纳( b e n n e r ) 则提出教学专长发展阶段理论，他认为教师从新手发展成为专家，一般要经过“新手 ( n o v i c e ) 、高级新手( a d v a n c e db e g i n n e r ) 、胜任者( c o m p e t e n t ) 、精熟者( p r o f i c i e n t ) 和专家( e x p e r t ) ”西五个阶段，本纳的划分与伯林纳不谋而合，但两者在对处于不同 教学专长发展阶段的教师教学行为等的描述上差异很大。斯蒂法( s t e f f y ) 与沃尔福 斯( w o l f e s ) 提出了教师职业生命历程圈理论( 1 l f e c y c l e o f t h e c a r e e r t e a c h e r ) 。西这 一教师发展模式能够让你感受到自己是超越了教师发展的某一阶段还是落后于教师 发展的某一阶段。在这一模式中，斯蒂法( s t e f f y ) 与沃尔福斯( w o l f e s ) 用六个特 殊的词组来概括教师专业发展历程的六个阶段；新手( n o v i c e ) ，学徒( a p p r e n t i c e ) ， 专业人员( p r o f e s s i o n a l ) ，专家( e x p e l ) ，杰出贡献者( d i s t i n g u i s h e d ) ，退休? ( r e t i r e e ) 。 对于这方面的国际研究趋势，有人进行了归纳，认为存在不同的教师专业发展范 式 ：一是知识范式。这种范式历史最为悠久。它认为在教师培养过程中，人们首先 认识到的是教师必须具备一定的知识，因此，教师教育中非常重视文化知识的传授， 认为教师的专业化就是知识化。二是能力范式。约从2 0 世纪6 0 年代起，人们逐渐 认识到教师不仅要有一般的知识，而且更要有综合的能力，要有把知识表达出来，传 递出去，让学生掌握的能力，要有与学生进行沟通，共同处理课堂事务的能力。斯于 此，知识范式转向能力范式。三是情感范式。同样是在2 0 世纪6 0 年代，许多学者 经过大量的调查研究发现，一个教师仅仅拥有知识和能力，也不足以成为好教师，“当 中王建军课程变革与教师专业发展【h q 戚都：四川教育出版杜，2 0 0 4 7 5 o 张维仪教师教育改革与发展热点问题透视f m l 南京：南京师范大学出版社，2 0 0 0 1 1 0 o 李斌国内外教师专业发展过程研究述评闭江苏教育学院学报( 社会科学版) ，2 0 0 3 ，( 4 ) o 胃电军课程变革与教师专业发展f m 】成都：四川教育出版杜，2 0 0 4 7 6 o l y d af i e l s t c i n t p a t f i d ap h o n s i n t r o d u c t i o ni ot e d h i n g t h o m sl e a t a i n g , 4 3 8 o 摘自刘微中国教育推 n 2 0 0 2 0 1 0 4 3 教师的知识水平达到一定程度时，影响教师教学水平和教学质量的是情感性因素椰， 因而强调教师对学生的爱心，即教师能否注意和关心学生的情感发展；强调教师自身 是否具备情感人格方面的条件。于是有人开始从发展教师的感情方面思考教师专业发 展策略。四是建构范式。这种范式认为知识是不固定的，不断扩展的，是学习者和教 学者通过互动共同建构的。因此，强调教师是成长过程中的人，需要不断地建构自己 的知识体系，把知识变成完全个人化的而不是外在于自己的东西。五是批判范式。即 强调教师不仅要关心书本知识，还要关心学科之外的社会政治、经济和文化的合理性。 教师应当对课程之外、学校制度之外的整个社会保持一种关心、兴趣和审视的眼光， 应当主动地介入社会生活，并保持一种独立立场。因而主张培养教师的独立思考能力。 六是反思范式。这种范式主张教师的成长应该培植起“反思”的意识，不断反思自己的 教育教学理念与行为，不断自我调整、自我建构，从而获得持续不断的专业成长。这 种培养范式正逐渐成为国际教师教育的主流。 ( 二) 国内关于教师专业发展研究 1 。关于教师专业发展概念的不同见解 其一，台湾学者罗清水认为。“教师专业发展乃是教师为提升专业水准与专业表现 丽经自我抉择所进行的各项活动与学习的历程，以期促进专业成长，改进教学效果， 提高学习效能”口 其二，教师的专业发展是指教师作为专业人员，在专业思想、专业知识、专业能 力等方面不断完善的过程，即由一个专业新手逐渐发展成为一个专家型教师的过程。 其三，教师专业发展是一个教师终身学习的过程，是一个教师不断解决问题的过 程，是一个教师的职业理想、职业道德、职业情感、社会责任感不断成熟、不断提升、 不断创新的过程。国 2 关于教师专业发展阶段的研究 我国对教师专业发展阶段的研究约始于2 0 世纪8 0 年代，林崇德、申继亮等从 认知心理学角度对教师素质结构予以研究的成果和叶澜等从教育学、伦理学研究视角 出发构建的教师专业化的理论框架，为我国教师专业发展阶段的研究奠定了理论基 础。白益民以“教师自我专业发展意识”为指标，采用思辨的研究方法，把教师专业 。庞桂荚何坤学控教育甘标系统中的刚暇教育日标探讨田天津市教科院学报，2 0 0 3 ，( 4 ) 。罗清水蛰生教育祀围小教5 i i 专业发展的意义【司演习资讯，1 9 9 8 ( 4 ) 4 赞甫令新谍程中的教帅角色j 教师培训 m 】北京：人民教育版扎，2 0 0 3 。1 0 7 4 发展过程划分为“非关注、虚拟关注、生存关注、任务关注、自我更新关注”五个阶 段，对教师专业发展阶段做出了明确界定。钟祖荣从教师素质和工作业绩的角度出发 ，把教师专业发展过程划分为“准备期、适应期、发展期和创造期”o 四个阶段，该 四阶段的终点分别对应新任教师、合格教师、骨干教师和专家教师( 学科带头人、特 级教师等) 。邵宝祥等采用问卷调查和个案研究的方法，从教师的教学能力出发，把 教师专业发展过程划分为“适应阶段、成长阶段、称职阶段和成熟阶段”四个阶段o 。 罗琴和廖诗艳“以教师群体专业发展为假设，以职业成熟度为标准，把教师专业发展 过程划分为适应期、发展期、成熟期和持续发展期四个阶段”印。该研究涉及教师专 业发展阶段的时间界定、专业发展需要、教学关注和教学行为特征等几个重要方面， 其中对各阶段的教师专业发展需求的研究最为细致。该研究还“根据各阶段不同的教 学需要和特点，论述了教师专业发展各阶段教学反思的内容和策略”o 。 3 关于教师专业发展向度研究 有学人从教师专业化的教育学科向度思考问题，认为教师职业具有“双专业性”。 回从理论上说，教师既应成为教学专家，又应成为教育专家，作为教学专家的教师要 向学生传授知识和智慧；作为教育专家的教师要培养学生的品性和德行。从教学专 家的视角而言，教育学科的整合与构建重心应该是“教什么”和“如何教”两个部分。一 个合格教师不仅要系统地掌握所教学科的基础理论和知识结构，而且要有将其转化为 教学知识和技能体系的能力；教师在进行知识教学之前，应该对每个学生的知识背景、 认知风格、心理特点尽可能多地了解，这是保证其教学有效性必不可少的前提。从教 育专家的视角而言，教育学科的整合与构建重心应该是“育什么”和“如何育”两个部分。 人们知道，教师职业的最重要任务是“成人”教育，根据国外学者雷德与华登堡的观点， 教师至少要担任1 0 种育人角色：( 1 ) 社会代表，培养学生道德观念，并为学生树立榜 样；( 2 ) 知识的传授者和能力的培养者；( 3 ) 法官与裁判，对学生之间行为冲突的是或非 作出判断；“) 辅导者和咨询者，包括对学生学业、生活和就业等方面的辅导和咨询； ( 5 ) 侦探，调查学生良好行为或犯规行为；( 6 ) 认同的对象，以教师的人格感染学生，起 到潜移默化的效果；仰父母替身，给予学生父爱与母爱；( 8 ) 团体的领导者，领导学生 。肖丽萍国内外教师专业发展的研究评述川中国教育学刊，2 0 0 2 ( 5 ) o 邵宝祥王金保中小学教师继续教育基本模式的理论与实践【m 1 北京：f i g 京教育出版社，1 9 9 9 9 5 邗宝样王金保中小学教师继续教育基本模式的理论与实践【m 】| e 京：北京教育出版杜，1 9 9 9 9 6 9 罗琴，廖诗艳墩师专业发展的阶段性：教学反思角度现代教育科学2 0 0 2 ( 2 ) o 罗琴，廖诗艳教师专业发展的阶段性：教学反思角度田现代教育科学，2 0 0 2 ( 2 ) ”尧新瑜试论教师专业化的三个向度m 教育瞿论! i 宴践2 0 0 3 ，( 2 ) 5 参加校内外各种活动；( 9 ) 朋友，帮助学生解决困难问题；( 1 0 ) 感情倾诉的对象。根据 这种教师角色理论，教育学科必须研究教师文化素质的合理结构、研究教师职业情感 和品格特征、研究教师职业的行为规范。 此外，教师专业化还有法规政策向度。当然，目前我国与教师专业化有关的教育 政策比如教师教育的学制、教师选拔和聘任制度、教师资格证书制度、教师的专业进 修制度等还有待完善。这主要表现在：( 1 ) 要根据教师教育的不同层次和各地教育发展 水平的不同需要，设计几种学制模式供选择；( 2 ) 师范院校的招生宜制定类似体、艺专 业招生的政策，对志愿从事教师职业的应试者进行专业甄选；( 3 ) 借鉴国外的经验，成 立全国教育专业标准委员会，对教师任职资质进行程序化和制度化的认定，实行教师 资格证书和学历证书并用的双证制政策。( 4 ) 政府对师资培训政策要加大改革力度，从 根本上改变传统师资培训的“学历补偿教育”取向，采取有效的措施使其回归到发展教 师专业素质轨道上来。 二、教师专业发展研究的可探空间 应该说，上述教师专业发展阶段的研究普遍揭示了教师职业生涯的质的变化，给 人们的启示是不言丽喻的。可以说，每一个发展阶段实际上就是一个具有相对意义的 目标，会引导人们为之奋斗。 同时，那些教师专业发展范式，部分是名实一致的，如知识范式、能力范式与反 思范式。但其它的范式大多或有名无实，或没有形成气候，很难找到与之对应的实践 形态，颇有形存而实不至的味道。 但使人们略感遗憾的是，这些研究似乎没有给人们提供相对明确的有效的发展途 径，以致人们对怎样快速地抵达这些目的地仍不得要领。 因此，就我国教师专业发展而言，仍然存在不少亟待研究与解决的问题，这些问 题实质上是教师专业发展的可探空间： ( 一) 立足长期发展，避免急功近利的专业化工程 2 0 世纪8 0 年代以来，我国许多教育行政部门争先恐后地实施“十、百、千工程”、 “百、干、万工程”、“名师名校工程”，企图用工程管理的思想模式去推进教师的 专业化。这种工程化管理的思维方式在实践层面上虽有助于强化行政监管的力度，但 从理论层面看，它是同落后于时代的机械组织密切相关的。比如，基于“名师名校工 程”的教师研修组织几乎都是依靠隐性的规定、行政的规定而形成的非学习型的组 6 织，其成员的学习完全是按照规定的步骤、限定的内容展开的，教师没有主动的参与 权，甚至没有执行权和选择仅。在这样的组织中，教师的专业化发展将受到限制。 改变这种现象的直接而有效的手段是视教师专业发展为长期的事业，并将之纳入 发展计划，让教师的专业发展扎根于现实的教育活动，形成教师发展与现实教育教学 合一的格局。应该知道，任何脱离教师现实教育教学的专业发展活动都是没有生命力 的，不可能使教师有长足的发展。 ( - - ) 立足整体发展，避免纯技术倾向 从前述国内外的研究中可以看出，在过去的许多年里，很多国家都是通过“文化 模式”与“能力模式”来促进教师的专业发展的。前者在对教师进行学历培训中，以 提高教师的学历层次为主要目标，把文化知识学习放在第一位。后者侧重开展教育与 教学研究活动，让教师通过观摩与模仿，提高自己的教育与教学能力。这两种模式有 一定的作用，取得了不可否认的成就。但它们亦有需要改进之处： 一是这两种模式虽可提升教师的文化素养和能力层次，但难以提高教师的综合素 质，不能或很难解决教师的敬业精神方面的问题。许多研究都表明，当教师的文化知 识水平达到符合教育与教学的要求后，再提高他们的文化知识水平并不直接产生教育 效益。同时，有些学历虽高但工作态度不好的教师教学效果反而更差一些。这说明教 师的专业发展决不仅仅关涉文化素养与能力问题。 二是观摩与模仿虽然可以发展教师的部分能力，但不能从根本上解决问题。因为 教师向别人学习是以肯定而不是以批判为主的行为，是外索的而不是内省的，难以形 成教师的反思。因而不利于教师从内在感悟的层面上发展能力。 三是这两种模式都建立在“技术理性”的基础上，不大重视教师专业发展中的“人 文关怀”。其实，教师专业发展是一种非常复杂的活动，不仅涉及技术层面而且涉及 感情与需要，重视教师的生活质量，引导教师在工作中合理地谋取幸福同样是教师专 业发展的重要方面。 有鉴于此，反思性教学、反思性思维和培养反思型教师等研究应运而生。 7 第二节反思概念分析 一、关于反思的诸家之言 反思是德文n a c h d e n k e n 和英文r e f l e c t i o n 的意译。在旧哲学中，反思一词是 从唯心主义的角度来说明人的认识活动的。洛克把对意识的内在活动的观察称为内省 经验，就是一种对反思的理解。黑格尔专用此词指对思想本身进行的反复的思索，即 思想的自我运动。回洛克认为经验按其来源可分为感觉与反思( 又译反省) 。前者目p e i 部 经验，后者即内部经验。反思是心灵以自己的活动作为对象而反观自照，是人们的思