（宪法学与行政法学专业论文）论受教育权法律救济制度体系之重构.pdf

硕士学位论文 摘要 公民受教育权的救济是公民受教育权保护的最后屏障，在体系化的救济制度 中，受教育权才能得到有效的保障。受教育权法律救济制度体系主要指各种受教 育权法律救济方式组成一个动态、连接有序的有机系统。西方许多国家以及我国 台湾地区都已经建立了比较合理的公民受教育权法律救济制度体系，并在实践中 取得良好的社会效果。然而在我国，受教育权法律救济制度体系却远未完善，重 构公民受教育权救济制度体系是充分保障作为基本权利的受教育权的当务之急。 在我国现行的法律规定中，受教育权法律救济制度体系包括非诉救济制度和 诉讼救济制度两个主要方面。其中非诉救济制度主要包括教育申诉制度和教育行 政复议制度，诉讼救济制度包括教育民事诉讼救济制度、教育行政诉讼救济制度 和教育刑事诉讼救济制度。然而，各种制度以及制度之间在衔接上都存在明显的 缺陷，主要表现为国家本位的立法目的、教育立法的不完备以及受教育权救济制 度设计的不合理。这些缺陷的产生既有理论上的原因，也受现实因素的影响。 为了加强我国公民受教育权的保护和救济，必须重构我国公民受教育权救济 制度体系。完善我国公民受教育权救济制度体系，需要在吸收借鉴域外先进经验 与更新受教育权救济理念的基础之上，从我国公民受教育权救济制度体系的现状 出发，做三方面的努力：首先，对现有的受教育权非诉与诉讼救济制度进行必要 的修正；其次，创建教育仲裁制度、受教育权公益诉讼制度以及受教育权宪法诉 讼救济制度；再次，加强各具体受教育权救济制度之间的系统化。 关键词：受教育权；法律救济制度；非诉讼救济制度；诉讼救济制度 i i 论受教育权法律救济制度体系之重构 a b s t r a c t t h er e l i e fo fc i t i z e n s r i 曲tt oe d u c a t i o ni st h ef i n a lb a 玎i e r so fp r o t e c t i n ga c i t i z e l l s r i 曲tt oe d u c a t i o n i nt h er e l i e fs y s t 锄o ft h er i 曲tt oe d u c a t i o n ， t h er i g l l tt o e d u c a t i o nc a ng e tae f f e c t i v ep r o t e c t i o np o s s i b l y t h er i g h tt oe d u c a t i o ns y s t e mo fl e g a l r e m e d i e sm a i n l yr e f e r st ov a n o u si n s t i t l l t i o n so fl e g a lr e m e d y ，w h i c hf o 肌e da d ) ，1 1 锄i cl i l l l ( b e t w e e na 1 1 do r d e r l ys y s t e m m a n yw e s t e mc o u n t r i e sa n dc h i n a st a i w a n a uh a v ee s t a b l i s h e dam o r er e a s o n a b l ec i t i z e n s t h er i 曲tt oe d u c a t i o ns y s t e mo fl e g a l r e m e d i e s ，a n dh a sm a d eag o o ds o c i a le f f e c ti np r a c t i c e h o w e v e r ， i no u rc o u n t r y ， t h er i g l l tt oe d u c a t i o ns y s t e mo fl e g a lr e m e d i e sa r ef 缸厅o mp e r f e c t w er e b u i l dt h e r e l i e fs y s t e mo ft h er i g h tt oe d u c a t i o ns y s t e m s ，w h i c hi sat o pp r i o r i t yt ot h er i g h tt o e d u c a t i o n ，a sf h n d a m e n t a lh u m 觚r i 曲t s i no u rc o u n t r y ，t h ee x i s t i n gl e g a lp r o v i s i o n s ，t h er e l i e fs y s t e mo ft h er i g h tt o e d u c a t i o ni sc o n s i s t e do ft w om a i na s p e c t s ，i n c l u d i n gt h en o n - 1 i t i g a t i o nr e m e d i e s i n s t i t u t i o n sa n dt h e1 i t i g a t i o ni n s t i t u t i o n s t h en o n - l i t i g a t i o nr e m e d i e si n s t l l i t i o n s w h i c hm a i n l yi n c l u d et h ea d m i n i s t r a t i o nr e m e d ya n dt h er e v i e wr e m e d yt or i 曲tt o e d u c a t i o n a tt h es a m et i m e ，t h el i t i g a t i o nr e m e d i e si n s t i t u t i o n sa r ec o n s i s t e do ft h e e d u c a t i o nc i v i lr e m e d yi n s t i t u t i o n ，t h ee d u c a t i o n a la n da d m i n i s t r a t i v ep r o c e e d i n g s r e m e d yi n s t i t u t i o na n dt h ee d u c a t i o n a lc r i m i n a lr e m e d yi n s t i t u t i o n h o w e v e r ， t h r e e o b v i o u sn a w sl i ei nt h ev a r i o u sr e m e d i e si n s t i t u t i o n f i r s t l y ， t h ep u 印o s eo f1 e g i s l a t i o n o ft h er e l i e fs y s t e mi sb a s e do nn a t i v e l i s m s e c o n d l y t h ee d u c a t i o n1 e 百s l a t i o ni sn o t c o m p l e t e t h i r d l y ， t h er e m e d i e si n s t i t u t i o n sa r ed e s i g n e du 1 1 r e a s o n a b l e b o t ht h e t h e o r e t i c a l r e a s o n sa n dt h er e a lf a c t o r sw h i c hl e a dt ot h er e l i e fs y s t e mo ft h er i 曲tt o e d u c a t i o ni sn o tc o m p l e t ew es h o u l dr e b u i l dt h er e l i e fs y s t e mo ft h er i g h tt oe d u c a t i o n a ss o o na sp o s s i b l e i no r d e rt os t r e n 舀h e nt h ep r o t e c t i o no ft h er i g h tt oe d u c a t i o n，i no d e rt or e l i e f t h er i g h tt oe d u c a t i o n ，t h er e l i e fs y s t e mo fc i t i z e n s t h er i g h t t oe d u c a t i o nm u s tb e r e c o n s t r u c t e di no u rc o u n t r y t bi m p r o v et h er e l i e fo ft h er i g h tt oe d u c a t i o ni no u r c o u n t r y ，w em u s ta b s o r ba n dl e a n l 疳o mt h ea d v a n c e de x p e i l i e n c eo u t s i d e w em u s ta l s o a c c 印tt h eu p d a t e dc o n c e p to ft h er i 曲tt oe d u c a t i o no nt h eb a s i so fr e l i e f f r o mt h e s t a t u sq u oo ft h er e l i e fs y s t e mo ft h er i g h tt oe d u c a t i o ns y s t 锄so fi no u rc o u n t r y ，w e d ot h ee f f o r t si nt h r e ea r e a s f i r s to fa l l ， t h ee x i s t i n gn o n l i t i g a t i o nr e m e d yi n s t i t u t i o n s a n dt h el i t i g a t i o n r e m e d yi n s t i t u t i o n s o fr i g h tt oe d u c a t i o ns h o u l db ea m e n d i i l 硕士学位论文 n e c e s s a r i l y ；s e c o n d l y ， t h ea f b i t r a t i o ni n s t i t l l t i o no ft 1 1 er i g l l tt oe d u c a t i o n ，t 1 1 er i g h tt o e d u c a t i o np u b l i ci n t e r e s tl i t i g a t i o ni n s t i t u t i o no ft h er i 曲tt oe d u c a t i o na n dt h er i 曲tt o e d u c a t i o no fc o n s t i t l l t i o n a ll i t i g a t i o ni n s t i t l l t i o no ft h er i 曲tt oe d u c a t i o ns h o u l db e c o n s r u c t e d ；t h i r d l y ， t o s t r e n 是啦e n t h e s p e c i f i cr i g h t t oe d u c a t i o nr e l i e f i n s t i t u t i o n ，w h i c hi si m p o r t a n tt or e b u i l das y s t e m a t i cr e l i e fs y s t e mo ft h er i 曲tt o e ( 1 u c a t i o n k e yw o r d s ：r i 9 1 1 t st oe d u c a t i o n ；l e g a lr e l l l e d yi n s t i t u t i o n s ；t h en o n l i g i t g a t i o n r e m e d yi n s t u t i o n s ；t h el i g i t g a t i o nr 锄e d yi n s t u t i o n s i v 湖南大学 学位论文原创性声明 本人郑重声明：所呈交的论文是本人在导师的指导下独立进行研究所取 得的研究成果。除了文中特别加以标注引用的内容外，本论文不包含任何其 他个人或集体已经发表或撰写的成果作品。对本文的研究做出重要贡献的个 人和集体，均已在文中以明确方式标明。本人完全意识到本声明的法律后果 由本人承担。 作者签名：f 司蓥盖日期：厮厂月7 日 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解学校有关保留、使用学位论文的规定，同意学 校保留并向国家有关部门或机构送交论文的复印件和电子版，允许论文被查 阅和借阅。本人授权湖南大学可以将本学位论文的全部或部分内容编入有关 数据库进行检索，可以采用影印、缩印或扫描等复制手段保存和汇编本学位 论文。 本学位论文属于 1 、保密口，在年解密后适用本授权书。 2 、不保密团。 ( 请在以上相应方框内打“”) 作者躲阉楚遂 导师签名：黝幻 日期：训扩年 日期：a 峨拜 厂月，7 日 f 只乡b 硕士学位论文 1 1 选题背景与意义 第1 章绪论 1 1 1 选题背景 受教育权是人全面发展的重要前提，是享有和实现其他权利的基础。受教育 权作为一种基本权利，在二战以后的权利时代中已经在世界范围内成为一种共识。 在现代社会受教育权不仅已经成为一项普遍的法定权利，同时还是国际人权公约 保障的一项重要人权。2 0 世纪8 0 年代以来，许多国家普遍重视教育法制的建设， 进行教育改革，进一步完善了教育法律法规，以提高教育质量，促进公民的终身 学习。但是由于认识上的偏差和理论上的忽视往往导致受教育权的实现在现实生 活中的不尽如人意。1 9 9 0 年通过的世界全民教育一一满足基本学习需要表明： 全球尚有1 亿多儿童未能接受初等教育，有9 6 亿多成人文盲。“人人享有受教育 的权利”，这个世界人权宣言的目标还远未实现【l 】。 建国以来，我国四部宪法都确定了公民的受教育权，8 2 年宪法对受教育权的 保障程度出现了飞跃性进展。宪法规定的公民受教育权自科教兴国战略提出后又 有了长足的发展，比如到2 0 0 0 年如期实现“基本普及九年义务教育，基本扫除青 壮年文盲”的任务。随着教育对经济发展、政治民主和文化建设作用的加强，以 及知识经济时代的到来，接受教育已经成为现代社会成员生存和发展不可缺少的 途径。2 0 0 1 年2 月2 8 日，全国人大常委会批准了经济、社会和文化权利国际 公约，我国政府庄严承诺切实履行保护每个人受教育权的法律义务和责任。 但受教育权的保障在实际生活中仍然任重道远，“人人享有受教育的权利 的 目标还远未实现。目前“基本普及九年义务教育的成果是低标准的，并且相当 脆弱，加之愈演愈烈的教育腐败、教育政策的不公平，严重地损害了大多数人的 受教育权，从而危及社会公正。随着市场经济的确立、依法治国方略的推进，人 们对受教育权的需求越来越大，对权利的保护意识越来越强，我国有关公民受教 育权的纠纷与诉讼呈现日益增多的趋势。其中有的案件在学术界引起了轩然大波， 如2 0 0 1 年山东省齐玉玲诉陈晓琪一案等。2 0 0 4 年6 月最高人民法院立案受理问 题座谈上指出：新型案件类型增多、教育纠纷等七类案件最引人注目。劳凯声在 2 0 0 4 年教育部重点课题教育法具体制度与法律适用问题的研究的研究过 程中，对近年来大量的受教育权纠纷案件进行了整理与归纳，他发现：短短的几 年时间，有关教育的纠纷的案件多达4 0 0 多件。可见，受教育权纠纷、受教育权 的救济引起了社会有广泛关注和热烈讨论，必将会对我国立法和执法产生重大深 论受教育权法律救济制度体系之重构 远的影响。有关受教育权的诉讼与纠纷呈增多的趋势，充分说明我国对公民受教 育权的保障无论是程序法上还是实体法上或是基础理论上都存在诸多不足和争 议。 目前，我国学界对受教育权利的保护侧重于特殊法律主体，如义务教育阶段 儿童、女童、残疾人等。一般认为，公民受教育权利的保护，国家承担立法、行 政、司法等方面的责任。家长负有让未成年子女接受义务教育的责任。其他任何 组织、个人不得做出妨碍、侵犯受教育者接受教育的行为，以不作为的形式履行 义务以保护受教育者充分行使受教育权利。西方有学者把父母不负责子女的教育 视为对社会和国家的犯罪：“一个人只顾把孩子生育出来，不仅不能喂养他的身体， 并且不能把他的心灵教练好，这对于那个不幸的后代以及整个社会来说都是一种 道德上的犯罪；如果父母的不尽这项义务，国家就应当实行监督，务必使这项义 务尽可能在父母的负担之下得到履行【2 】。国内大多学者是从教育学而非教育法的 视角强调父母的责任，缺乏强制性，不利于一般公民受教育权的保障和救济。 因此，加强我国受教育救济制度研究，重构受教育救济制度体系对于保障公 民受教育权这一基本人权刻不容缓。+ 1 1 2 选题意义 第一，丰富法治理论。经典的法治理论认为，法律至上，司法独立，程序正 义等，其本质是法律对社会的统治。健全基本救济制度，完善受教育权法律救济 体系，更好地解决纠纷，更好地救济权利，更好地保障人权，与法治精神完全一 致。发挥民间调解、校内申诉、教育仲裁，把受教育权纠纷从传统司法机关、行 政机关转向广阔的社会、民间。表面上是反对法律至上，否定法律权威，实质上 遵循了法治的精髓，佐证了法治并非单一的轨道，而可以走一条诉讼与非诉的双 轨并行不悖之道，丰富了法治的内涵。 第二，加强受教育权理论研究。通过受教育权法律救济体系的重构研究，深 入认识人权两分法理论、特别权力关系理论、公私法两分法理论，以及进一步完 善民事、行政司法救济途径，推进受教育权法律救济研究。现有理论已经无法应 特别权力关系理论由德国法学家拉邦( p a u ll a n d ) 提出。他提出该理论的学术基础是“主体封闭说，”他 认为法律关系是仅存在于主体与主体之问的关系，而国家是一个封闭不可分割的主体，在该主体内，国豫 机关与公务员之间并不存在一般法律关系，而是一种“特别权力关系”。根据该学说，国家对公务员之指示、 命令以及一切规范，是为主体之运作而产生的，并不发生外在的法律效力，不属于法律规定的范围，也不 适用法律保留；不需要法律授权，不接受司法审查。即把特别权力关系排斥在法律关系之外，不适用法律 关系的所有规则。1 9 世纪，德国行政法学鼻祖奥托麦耶( o t t om a y e r ) 进一步将特别权力关系和主体封 闭说联结起来，主张所谓“志愿不构成侵害之说”，认为“基于维护行政之功能和目的以及国家或营造物的 特别依存关系，个体进入国家或营造价时，就必须放弃其个人的自由权力，而特别权力关系由此而产生。” 在特别有能力关系中，双方当事人之间形成的是一种“紧密型持续关系，”权力主体对个人行使的特别的公 权力不受“法治原则”的支配与控制，个人对权力主体的依附性更强，个人权利要受到更多限制，个人主 张权力的空间更小。传统特别权力关系凸显出的权力服从特质排除法律保留原则的运用。参见温辉：受教 育权的入宪研究，北京，北京大学出版社，2 0 0 3 版，第1 7 6 1 7 9 页。 硕士学位论文 对现代社会复杂多变的社会关系和纠纷解决的挑战。比如，学生在受到违法的开 除处分或不授予学位时，会因所在学校法律地位、性质的不同而面临截然不同的 法律救济途径甚至出现不同处理结果，因而迫切需要完善相关的理论予以解决。 第三，有利于节约司法资源，推进司法体制改革。随着教育体制改革的深化， 法治进程的推进，受教育权纠纷必然会升温。教育仲裁制度的建立，教育申诉制 度的修正，对法院起到分流减压的作用。同时，又由于诉讼的对抗性和裁判的“一 刀两断”式，不利于教育双方和谐关系的维护。再者，诉讼救济制度难以胜任专 业性的教育法律纠纷，但通过非诉方式来弥补，不仅解除诉讼方式的窘境，而且 有利于节约司法资源，推进司法体制改革。 第四，有利于切实保障受教育者的权利，推进教育事业发展。早在1 9 世纪， 拿破仑曾说过：“就政治问题之各方面而论，教育殆均为其最重要之基础，因除非 人民受有良好教育，与彼此了解之诸种原则，国家贻无善治之可能p 】，。教育事关 国家兴亡，事关社会文明与进步，事关个人发展与幸福。随着教育社会化、产业 化，随着办学模式的改革、办学主体的多元化，受教育权法律关系主体之间利益 关系必会多元化，受教育权纠纷必会越来越多，越来越复杂。因而，重构受教育 权法律救济制度体系，创新救济渠道，创新运行程序，更新救济理念，必然会加 快纠纷解决步伐，促进师生和谐关系，纠正被破坏的教学秩序，有利地维护当事 人的合法权利，保障教育事业的健康发展。 1 2 国内外研究动态 1 2 1 国外研究动态 西方自2 0 世纪以来特别是在二战以后，受教育权的法律救济经历一个长期探 索、发展和成熟的过程，积累了丰富的理论与实践经验。 第一，关于受教育权的本质。受教育权的本质经历各种学说的洗礼，主要有 四种观点，公民权说认为“受教育权是为了使国民现在和将来具有一定的能力【4 】，。 生存权说认为“教育不但促进个人相互交流和更能独立生存的能力 5 】，。发展权说认 为“自己得不到教育的孩子，有权要救世主大人对自己得到适当的教育 6 】，。发展权 说认为“不受教育，人们将不能实现自身的潜力而成为全面发展的成员【_ 7 1 ”。 第二，有关受教育权的法律救济方式。在德国，受教育权被视为“公法权利”。 该理论认为，社会基本权利是宪法赋予人民可以主张的公法权利，受到侵害时公 民可以请求法院予以救济，如同自由基本权利一样，具有直接的、强行的效力， 可以个案直接请救世主法院予以救济得以保障。在日本，受教育权视为法定权利。 该学说认为，社会基本权利可以成为决定当事人利益的审判规范，从而权利请求 可以转化为公民自己的实际利益，其法定表现形态是在司法上获得救济。英国自 论受教育权法律救济制度体系之重构 然正义原则对英国教育诉讼对受教育权法律救济具有根本性的作用。它包括两项 基本规则：一个人不能作自己案件的法官；任何人的辩护必须得到公正听审，个 别司法见解认为自然正义还应包括提供决定的理由。在美国，运用宪法关于正当 程序原则来保护作为“新财产权”的受教育权。 第三，受教育权可诉性的探讨。否定学说认为，受教育权是计划性的，属立 法机关的事项，让司法机关介入社会权将违背权力分力原则【8 1 ；肯定学说认为“现 代社会的要求、需要和环境证明将社会权纳入可司法性权利是正当的【9 】 。但争议 的结果是“社会权逐渐成为具有可诉普遍人权。所谓消极权利与积极的权利之间 的界线是人为的和虚构的，实际上，所有的权利既有积极的相关权利，又有消极 的相关义务【1 0 j 。 第四，关于受教育权法律救济体系的研究。在日本，学者大须贺明在其生 存权论中，认为受教育权在司法过程中具有直接的法律效力，突破了传统上作 为社会权性质的受教育权只有宣示权利的理论束缚。兼子仁等主编的教育小六 法结合教育法案例，对教育法律逐条进行阐释，全面反映并代表了对受教育权 法律救济的理论水平。在英国，现代行政法学巨匠威廉韦德在其经典名著行 政法中，对学校机构的法律关系作了精辟的分析，并结合案例分析了受教育权 法律纠纷如何进行普通救济和特别救济。英国教育专业律师约翰福特等主编的 教育法律顾问与实践结合案例介绍了学生开除、学生特殊教育计划等涉及学 生受教育权和其他权利的法律救济渠道。在美国，学者内尔达h 堪布伦一麦克 布等编著的公立学校教师和学生的权利，全面介绍了美国学生在入学及教 学中享有的权利，以及学生分类分班、残障学生的权利，学生纪律处分中的权利 及其法律救济措施【1 1 1 。国际人权法研究如瑞典瓦伦堡人权与人道主义法研究所、 芬兰亚波大学人权研究所等，深入开展了包括教育权利在内的经济、社会、文化 权利及其国际、区域和国内层面的执行和救济机制的研究。 1 2 2 国内研究动态 第一，学界在对受教育权的概念和内涵的界定上，越来越多的强调受教育权 的基本性和国家义务性，为受教育权救济奠定了理论上的基础。主要观点有：“受 教育权是为确保公民健全人格及健康幸福的符合人性尊严的生活，而由学习协助 者学习的一种权利；它要求国家提供学习条件及机会，并要求为学习内容由国家、 教育协者在不损及学习权之目的及增进学习效果的条件下确定【1 2 1 。”“受教育权是 公民的一项宪法性权利。应该说是一个泛指的概念，其基本内涵应当是指公民依 照国家教育制度举办的学校及其他教育机构就学的权利【1 3 】。” 第二，关于受教育权的保护。有的学者从实证主义出发，进行个案分析，提 倡程序公正，完善行政诉讼，行政复议，行政听证，行政赔偿，保护公民的受教 硕士学位论文 育权，如尹力的论公民受教育权的程序法保护。有的从健全义务教育体系，调 整教育结构，合理配置教育资源，保护受教育权，如潘高峰试论我国少数民族 受教育权及其保障。有的从现有教育法律，法律缺乏，现行宪法有明确宪法受教 育权具有直接司法效力，建立宪法诉讼和扩大行政诉讼受案范围，如寿继国的探 讨农村女性受教育权的法律保护。有的学者从救济制度体系某一具体的法律救济 制度入手，进行受教育权的保护，如莫纪宏的受教育权宪法保护的内涵，尹晓 红、牟联关的教育纠纷的权利救济体制争议教育仲裁初探等。总之，这 方面的期刊文章不胜枚举。 第三，关于受教育权的法律救济制度研究。2 0 0 5 年西南政法大学阮李全的硕 士论文受教育权法律救济制度研究提出建立和完善我国多元化的受教育权法 律救济制度的思考与对策。分析建立和完善我国多元化的受教育权法律救济制度 的必要性与可行性；并从非诉救济制度和诉讼救济制度的角度对我国多元化的受 教育权法律救济制度体系进行构建。2 0 0 4 年云南大学张剑的硕士生毕业论文公 民受教育权及其救济制度研究针对义务教育与非义务教育的救济及高考录取线 和高考移民的问题提出了对策；提出在无法从司法体制上做出大的变革，充分利 用已有的各种资源和机制来逐渐改革和完善公民受教育权的司法救济体系。 第四，关于受教育权法律救济体系的研究。在这一方面的代表专著有北京大 学温辉博士论文受教育权入宪研究，系统地探讨了受教育权作为人权载入宪法 的历史背景及发展过程，以及所产生的宪政意义并对这种宪政意义和受教育权的 内涵进行了系统化、理论化，其中论及要建立立法、行政、司法三位一体的保障 体系。龚向和教授的受教育权论，详尽探讨了受教育权的本质，对它的价值进 行定位，并从多个角度论证了受教育权的可诉性及其程度，提倡要依靠科技兴国 战略、立法保障、司法救济进行保护公民的受教育权。张静的专著学生权利及 其司法保护，从推进学生管理工作的民主化、法制化角度，以学生为主体，阐述 了学生的各项基本权利，以及请求法律救济的依据和途径。杨成铭教授的受教 育权的促进和保护，运用崭新的视角，从国际标准来透视中国承认和保护受教育 权的理论与实践的各项基本权利，以及请求法律救济的依据和途径，在分析了中 国可诉性的基础上，提出了通过建立受教育权的宪法救济制度，完善行政、民事、 刑事救济制度，增强受教育权的可诉性建议。孙霄兵博士专著受教育权法理学 一种历史哲学的范式，从历史学的角度将受教育权范式分为特权化，宗教化、 国家化、社会化和个性化五种类型，并对每一种范式下受教育权法律救济进行了 初步的探讨。 1 3 研究内容和方法 本文共4 部分。第1 章是绪论，介绍本文选题背景、意义、综述本课题的国 论受教育权法律救济制度体系之重构 内外研究动态，明确本文的研究思路及采甩的研究方法。第2 章至第4 章是本文 的主体部分。在主体部分，本文将紧紧围绕“受教育权法律救济制度体系之重构” 之主题，沿着“体系重构”这一主线，按照提出问题、分析问题、解决问题的思 路展开论述。其中，第2 章从考察我国受教育权制法律救济制度体系的现状，发 现其中存在的问题。第3 章从理论、物质、观念三个方面分析受教育权法律救济 制度体系不合理不科学的因素。第4 章是本文论述的重点，在原因分析的基础上， 通过借鉴域外公民受教育权救济的先进经验，在更新受教育救济理念的基础之上， 从修正、创新、系统化三个方面提出重构我国公民受教育权救济制度体系的具体 路径。 研究方法应该与研究目的密切相关，本文的目的是力图从法律救济制度体系 之重构上解决公民受教育权的法律救济问题，需要理论与实践的紧密相结合。本 文运用的研究方法如下：第一，理论联系实际的方法。本文在紧扣我国经济、文 化的发展状况和法治建设的实际情况，对受教育权法律救济制度的体系现状和原 因进行论述。第二，案例分析的方法。开展受教育权法律救济制度的理论研究， 是为了更好地指导司法实践：通过对现有案例的分析研究，一方面有助于把握公 民受教育权救济制度发展的进程与趋势，另一方面结合现有的案例分析受教育权 法律救济制度的具体方式。第三，比较分析的方法。文章在分析受教育权本质和 法律救济采行的具体方式等问题时阐释了西方国家的理论认识和实际做法，力图 通过比较为我国公民受教育权法律救济提供可资借鉴的素材。第四，逻辑分析的 方法。法律救济制度体系的构建需要注重系统性和协调性。受教育权法律救济制 度较之人身权、财产权等权利法律救济制度更加复杂，必须注重各种救济方式之 间的逻辑性和系统性问题。文章在论述过程中尽力运用逻辑分析的方法，剖析现 行制度的缺陷和重构途径。 6 - 硕士学位论文 第2 章受教育权现行法律救济制度体系之检讨 受教育权的救济是受教育权保护的最后屏障，受教育权法律救济制度体系主 要指，各种受教育权法律救济方式组成一个动态、连接有序的有机系统。劳凯声 教授认为“对于受教育权的保障，救济是最重要的。教育救济的途径大致分两种： 诉讼和非诉讼途径。按照我国诉讼法的规定，受理案件主要有行政、民事和刑事 三种范围【l4 1 。由于诸种原因，我国受教育权救济制度在非诉讼和诉讼层面都存在 明显的缺陷，不能满足保护公民受教育权的需要。 2 1 非诉讼层面救济制度的现状分析 按照我国教育法律制度的规定，对公民受教育权的救济在非诉层面主要包括 教育申诉制度和教育行政复议制度。而在实践中，教育申诉制度流于形式，教育 行政复议也由于自身的不完备对公民受教育权的侵害缺乏有效救济。 2 1 1 教育申诉制度流于形式 首先，规定过于原则。对学生申诉的程序、校内申诉处理委员会的权限、申 诉期问学生受教育权如何保护、是否适用听证程序、受理机关做出决定的程序、 不服申诉处理等重要问题，缺乏明文规定。例如：广东省某高等大学规定“学生 申诉处理委员会对学生提出的申诉进行复查，并做出复查结论并告知申诉人。需 要改变原处分决定的，由学生申诉处理委员会提交学校重新研究决定”，将“学申 会 定位于一个监督机构，弱化了其救济功能。又如有的学校的学申会作开除处 分时，立即终止学生在继续在学校学习的权利，学生即使胜诉也难以弥补其损失。 这些规定导致各校在制定校内学生申诉制度时并没有一个相对统一的模式，这样 在实践中容易出现对于同一问题，由于各校规定的差异较大，做出的处理结果差 异也较大，从而导致学生和家长不满。 其次，管理色彩过浓。校内申诉处理委员会的委员产生，主要来自于学校的 管理人员，对教师代表是否具有行政职务并没有限制。这导致校内申诉处理委员 会的成员大部分来自于教育管理层，从而形成了高校学生管理部门既充当裁判者 又充当运动员的双重角色。例如，笔者所在学校，学生申诉处理委员会组成人员 为：纪检书记，1 名，纪检办公室主任1 名，教务处长1 名，学生所属系的系主 任1 名，教师代表卜2 名，学生会主席1 名，学生对班级学生代表2 名。这样的 。又如北京校规规定：学生于收到学校对于个人生活学习奖惩处分后，如有不服应于次日十日内以书面形 式向审评会提出申诉。提交的申诉书应载明个人基本情况、原处分单位、申诉之事实及理由、证据等。参 见黄国光：以申诉制度消弥学生告状之风，载中国论坛2 0 0 4 年第2 期，第7 6 7 8 页。 论受教育权法律救济制度体系之重构 人员构成，使得申诉制度的公正性和监督性大打折扣。 再次，制度设计过于简单。对学生的隐私权保护方面，没有规定申诉处理时 不公开评议制度，也没有规定学生隐私问题如何处理。学生在申诉期间，其受教 育权是否能得到保护，没有明确规定；对不服申诉处理决定能否得到司法救济， 采取回避态度；如何保证申诉处理的公正性，既没有对申诉处理委员会委员的聘 用条件的限制做出规定，也没有设置回避制度。上述制度设计的缺陷，使得申诉 制度的价值大大降低。 2 1 2 教育行政复议制度举步维艰 首先，缺乏公正性、独立性。教育行政复议机关与被复议机关之间存在着的 行政隶属关系，不符合公正复议的要求，而且行政复议机构不是独立的机构，只 是行政机关内部的一个的工作部门，难以做出独立公正的复议决定。我国行政复 议司法化，从性质上讲是在保持以行政方式解决争议的效率的同时，尽量引入司 法程序所具有的独立性和公正性，使行政复议制度实现公平与效率的有机结合， 最大限度地保护公众的合法权益【l ”。 其次，突出管理功能，缺乏法律专业性。英国的行政裁判所的组成人员具有 法律知识和专门的行政业务知识，裁判程序简便，适用法律灵活，处理案件迅速， 所需费用低廉，符合社会立法需要。行政裁判所已成为英国整个行政和司法机制 的一个重要环节，在英国行政法中占有重要地位，并对其他国家产生了一定的影 响。n 明而我国的行政复议被定为“行为机关内部的自我纠正错误的一种监督制度”， 具有强烈的管理性，缺乏专业人员处理受教育权纠纷案件。 再次，行政复议救济制度没有与行政诉讼救济制度、校内申诉制度有机衔接。 校内申诉是否是教育行政复议救济制度的前置条件，仁者见仁，智者见智。行政 复议是否是行政诉讼的前置程序法律规定极不统一。有的没有规定是行政诉讼的 前置条件，有的规定必须经过行政复议才能提起行政诉讼，有的则由纠纷当事人 自愿选择其中之一。 此外，受案范围狭窄，可诉性弱。行政复议仅将被申请人限定为教育行政机 关，而不包括学校。被审查的范围仅限于行政机关的具体行政行为，而将大量的 校处分行为排除审查范围之外。另外，学校针对受教育者做出是否准予其学习或 继续学习的处分行为和行政机关的不当抽象行为在现实中被认为“内部行政行为” 而不具有可诉性。 o 受教育权的可诉性是指法法律上规定的受教育权受到侵犯或发生争执时，当事人特别是受教育者将争议 提交法院或其他机构( 如国际人权事务委员会或国内教育法院等) 进行裁判的可能性。受教育的可诉性， 狭义上仅指可诉诸司法机关裁判；广义包括诉诸人权申诉机构以及准司法性质的教育行政裁判所或教育法 庭的裁判。从严格意义上说，受教育权具有可诉性须具备三全条件：一是法律对受教育权做出规定：二是 存在受理和处理有关受教育权申诉的机构或组织；三是受教育者认为受教育权受到分割时间可以直接引上 述法律规定作为受损权救济的依据，并有权向上述机构提起申诉。参见杨成铭：受教育权可诉性新讼， 载当代法学2 0 0 5 年第l l 期，第9 页。 8 硕士学位论文 2 2 诉讼层面救济制度的现状分析 无救济则无权利，通过诉讼的形式救济公民受教育权是公民受教权救济的最 后途径，亦可称为受教育权的司法救济。受教育权是宪法规定的基本权利，由于 我国尚未建立宪法诉讼制度，不能通过宪法诉讼的方式进行救济。根据“有权利 就有救济 的原则，可以通过民事诉讼、行政诉讼的替代方式予以保障，刑事诉 讼对受教育权的救济也具有重要作用。目前，在众多有关受教育权的诉讼争议中， 大部分是以民事诉讼的方式解决的，行政诉讼作为受教育权救济的途径也不鲜见， 但都在实践过程中反映出了其自身的局限性。 2 2 1 教育民事诉讼救济制度面临窘境 受教育权能否纳入民事法律保护范围主要有两种观点：一种认为，我国民事 法律只有人身权和财产权的规定，民法理论没有受教育权的概念，国外也没有将 受教育权作为民事权利处理的情形。另一种观点认为如果将受教育权作为一种民 事权利，就需要对其内涵和外延进行界定，而这种界定是非常困难的，一种作为 民事权利的抽象的受教育权不仅在实践中没有意义，在适用上也势必造成混乱【1 7 】。 这些观点一直处于主流地位，造成了受教育权的救济处于十分尴尬的境地。受教 育权规定于宪法之中，但因宪法没有司法化，受教育权又得不到宪法救济。受教 育权受到侵害后，受教育者不但在一定程度上丧失了受教育的机会或不能得到公 正的评价，而且往往会给受教育者带来精神痛苦和经济损失，但由于我国民事法 律并没有对受教育权做出明确的规定，受教育权又得不到民事诉讼的救济【1 卧。 事实上，受教育权的民事法律救济在法律上具有一定的依据。教育法规定： 违反教育法的规定，侵犯教师、受教育者、学校或者其他教育机构的合法权益， 造成损失的应当承担民事法律责任。在司法实践中也陆续出现了受教育权民事救 济案件，典型的案件如齐玉苓诉陈晓琪等侵犯受教育权赔偿案，以及2 0 0 2 年湖北 省红安青年马义六因6 年前录取通知书被冒领，以侵犯其姓名权、学习成果权和 受教育权为由诉王某、红安县高桥河乡初中总校及该校教师吴某、红安县教委、 红安县公安局及湖北省税务学校案等类似案件。此外，还有学生与学校之间基于 教育培养合同关系而产生的纠纷，学生可以提起受教育权民事侵权诉讼，受教育 者在教育过程中的人身和财产伤害案件如学校事故也属于广义上的受教育权民事 诉讼救济。因而将受教育权排除于民事救济之外的现状在近年来有所改观，越来 越多的当事人向法院寻求民事救济。 2 2 2 教育行政诉讼救济制度发展滞后 首先，对学校侵犯受教育权的行为能否纳入行政诉讼，缺乏明确的法律依据。 法院经常以下列理由驳回：一是受教育权不属于人身权或财产权；二是学校内部 管理行为不是具体行政行为，比如在田永诉北京科技大学拒绝颁发毕业证、学位 证行政诉讼案中，法院判决认为，学校有权制定校规、校纪，并有权对在校学生 论受教育权法律救济制度体系之重构 进行教学管理和违纪处理，因此而引起的争议不属于行政诉讼受案范围；三是学 校不具有行政诉讼被告资格。 其次，受案范围狭窄。由于我国缺乏宪法诉讼制度即宪法司法化机制，既不 能像大陆法系国家通过宪法法院对法律、法规或政府公共部门及授权组织的公权 行为进行合宪性审查的宪法诉讼，也不能像英美国法系国家通过普通法院包括联 邦最高法院的司法审查制度对法律、法规或政府公共部门或授权组织的公权行为 进行合宪性审查。而且，现行行政诉讼范围仅限于具体行政行为，不包括法律、 法规以及政策性抽象行为，应当说，受我国受教育权行政司法救济存在的最大问 题在于，教育行政部门或学校( 教师) 做出影响受教育权的教育政策、法规，学 校规章制度以及其他各种教育领域内的决策，不能提交司法机关审查其合法性。 因此，大量教育领域内发生的影响教育公平，侵犯受教育权的普遍决策和事实行 为被排除在教育行政诉讼之外，得不到法律救济。 再次，排斥校内申诉制度。从教育法第4 2 条有关规定来看，学生提起申 诉的原因主要有两类：一类是“对学校给予的处分不服向有关部门提出申诉 。在 此类情况下，学生与学校争议的对象是学校给予学生的处分是否适当的问题。虽 然通过“授权行政主体，理论，可以部分解决学校行政诉讼被告主体资格问题， 但“处分权”的行为似乎是学校的内部管理行为，属于学校自主权的范围，不属 于行政诉讼的受案范围。另一类是“对学校、教师侵犯其人身权、财产权等合法 权益 可依法提起诉讼，但此类诉讼在实践中以民事诉讼为妥。由此看来，目前 中国的学生申诉难以获得行政诉讼救济。 2 2 3 教育刑事救济制度保护不力 一般认为公民的受教育权，既不属于人身权的范畴，也不属于财产权的范畴， 因此，刑事法律几乎没有惩治侵犯公民受教育权的专门条款，存在诸多的法律“空 隙”。但公民的受教育权，与其人身权、财产权同等重要，而且也是宪法确认和保 护的权利。在实践中，保护公民受教育者的人身权、财产权的案例随处可见。例 如，不少地方为了净化校园周边环境，开展了打击在校园周围敲诈学生和在校园 周边设立色情网吧的专项行动。在这些行动中，各地公检法高度重视有关故意伤 害罪、强奸妇女和奸淫幼女罪，猥亵妇女或侮辱妇女罪及敲诈勒索罪的相关规定圆。 我国刑事法律对侵犯受教育者的人身权和财产权作了规定，而对受教育权产生极 一这只是司法实践中的一种尝试，至今仍缺乏明确的法律支撑。 2 0 0 1 年5 月1 5 日。江苏省盱胎县乔桥小学老师罗红军以涉嫌强奸多名幼女被盱眙警方刑事拘留；南定谣 市某小学五年级语文老师陈某，于2 0 0 2 年通过写情书勾引一名小学女生，并多次带该女生到出租屋对其进 行奸淫。南宁市兴宁区人民法院经过审理后依法判处陈某5 年有期徒刑；江苏射阳县某小学老师刘某，自 1 9 9 9 年1 2 月至2 0 0 2 年6 月问在其所任教的小学猥亵女生，疯狂作案6 0 多起。江苏射阳县检察院依法从快 将刘某批捕；2 0 0 2 年1 月1 9 日，北京市通州区永顺小学4 9 岁的数学老师陈友海，因涉嫌在长达两年多的 时间里对数十名幼女进行猥亵而被通州警方拘捕；2 0 0 3 年4 月1 2 日，重庆节渝中区初三女生丁某因上学迟 到被其班主任汪宗惠叫到办公室批评教育。期间，汪宗患不仅对丁某进行了体罚，重庆市渝中区初三女生 丁某：“你学习不好，长得不也漂亮，连坐台都没有资格。”当天中午，丁某留下遗书后从学院教学楼8 楼跳楼自杀，2 0 0 3 年8 月2 6 日，重庆市渝中区人民法院对此案做出一审宣判，以侮辱罪判处汪宗惠有期徒 刑1 年，缓刑1 年。参见杨成铭：受教育权可诉性新论，载当代法学2 0 0 5 年第1 1 期，第1 9 页。 硕士学位论文 大妨