培养小学低段学生课堂倾听能力的策略研究.doc

培养小学低段学生课堂倾听能力的策略研究【摘要】行为主义学习理论的逻辑延伸，就是要形成塑造或矫正行为的方法。在教育方面，教师的职责就是要创设一种环境，尽可能在最大程度上强化学生的合适的行为，消除不合适行为。笔者依据是行为主义的“刺激反应”理论，探索在低段学生的课堂上创设有利于倾听的环境来最大程度上强化学生的倾听行为，从而培养学生的倾听能力。【关键词】 行为主义学习理论 倾听行为 课堂倾听能力 在小学低年级的课堂上我们经常看到这样的学生行为： 1、当老师提问时，不举手就开口抢答2、当老师提问时，未被点名发言而泄气3、当老师提问时，马上开始兴致勃勃地自由交流4、别人在朗读或发言时，开小差、 做小动作5、别人朗读完，不能指出同学朗读中的错误6、写字时，难以安静倾听老师说明写字要求和耐心观察老师范写7、讲评作业或试卷时，不能提起参与的兴趣，对待同学的发言“充耳不闻”8、老师课堂上反复强调的知识点，却反复出错显而易见，学生的这种课堂行为，直接导致听课效率的低下。这些课堂实际问题急需解决。对于小学低段学生而言，倾听能力的形成，是提高课堂学习效率的首要，是构建自主高效课堂的关键。笔者通过阅读相关研究理论文献（见参考文献），发现研究者中有的关注构建学生倾听的外部环境，如发挥教师的示范榜样作用，利用民主平等策略建立和谐师生关系，构建相应评价机制等等，这是关注外因的研究；也有的从心理学的角度来探究学生倾听能力弱化的内部原因笔者尝试在前人的理论与实践基础上，从一线教师的教学实际出发，从以下方面，探究怎样在课堂中培养低段小学生的倾听能力。一、 尊重学情，引导学生从自我倾听开始让人身心愉悦，乐于倾听的课堂是需要精心设计的。当教师在抱怨学生不听课的同时，有否静心思考关注过自己的教学中是否能引起学生倾听的兴趣？一个教学环节只有紧紧吸引着学生去倾听，才有可能达成这个教学环节所承载的教学目标，可见，倾听能力的训练与教学目标的达成是相辅相成的。如在教学生字词环节中，笔者对比过两种不同的操作。【案例】：教师出示需要掌握生字词，标上拼音，全体学生自由练读，然后抽查学生拼读情况；接着去掉拼音，全体学生再次自由认读，教师再抽查；最后，教师鼓励学生把生字词放到课文中，看看还能不能认识他们，于是全体学生又自由朗读课文。这样的生字词教学过程看似循序渐进，但实际上学生就像棋子，被动地被安排到这一个个的“教师要求”当中，按部就班地进行着学习，久而久之，学生熟悉了这些教学手段，兴趣荡然无存，又怎么可能会乖乖地按照要求一步一个脚印去完成这样一个枯燥的过程呢？再说，这些环节不考虑学生之间具体差异性，不考虑学情，单调而累赘，同时也需要花掉不少的课堂时间，在效率上也是不划算的。下面的教学环节设计，教师关注学生学情，达成了较好的课堂效果。【案例】：开课入题之后，在学生预习的基础上，教师直接和学生开始了关于生字词学习的对话。师（直接出示不带拼音的生字词）：请同学们看这些没有拼音的生字词，先自己试着读一读，万一哪个字你忘记了，赶快打开书看一看！看谁能全读出来！对话虽然简单，但是可见教师对于学生学情的尊重，教师的说话中尊重了学生的预习成果，让学生在“试着读一读”的挑战中，完成了一次自我倾听检查的过程。训练学生的倾听行为从训练学生学习“自我倾听”开始。再如下面的案例：【案例】：师：下面我请一位同学来读，其余同学要认真听，和自己心里的读音对照一下，哪个字在课前预习时读错了，赶快改过来。（指一名优秀学生读生词）师：有谁发现自己开始读错了，现在自己改正的？（学生举手）谁来说说现在你记住了哪个难字的读音？生：我记住了“躲”！生：我记住了“瓦”！生：师：你们能认真地听同学读,通过听别人读，发现自己的错误,及时改正,取得进步！你们很会学习! 从案例中，我们看到，教师提出学习要求时，强调倾听，并且引导进行倾听对比，使学生保持学习注意力。教师关注学习落后的学生，善于分析学情，调整教学，引导学生在“自我倾听”中习得“倾听对比”，帮助自己克服学习困难，让学生体会倾听给学习带来的进步，从而在学生心目中强化了倾听的作用。因此，小学低段倾听能力的训练先从训练学生自我倾听开始感受倾听的作用，让学生体验倾听的过程产生的效果，从而激励学生能持续倾听。 二、 按学情分层教学，提高学生倾听行为的有效性【案例】：师：（等同学们全都至少读完一遍后，组织学生停下来）请竖起小手指来告诉我，刚才你要翻开书看拼音才想起的生字有几个？（个别学生竖起手指数目表示，大部分学生端坐微笑，表示全部认识生字。）师：嗯，有一个的，有两个的，还有三个的这样吧，老师请一个没有竖手指的同学来准确朗读生字词，竖着小手指的同学仔细听，好好记，看看有没有进步？（请一优秀生准确朗读生字词）师：我们来比比看，请刚才数手指的同学准备一下，愿意把自己觉得难的生字读给大家听的，请举手！读对的，大家跟读！读错的，大家再齐读教一教。（在刚才竖手指的同学中点名读，其他学生跟读，或教读。）师：现在，全部认识这些生字的同学，来骄傲地展示自己的水平！大家再一起读。可见，关注学情，分层评价，关注不同程度的孩子，是使学生维持倾听兴趣的重要策略。按学情分层教学，使不同学情的学生共享学习成果，享受共同进步的成就感，可以明显提高学生的倾听行为的有效性。三、 构建个别化学习环境，提高学生倾听效率。观察小学低段课堂，我们经常可见热闹非凡的景象，琅琅书声不断，鼎沸的讨论交流，激烈的游戏比赛，兴奋的表演时间似乎难以找到让人耳根清净的片刻，这样的热烈气氛似乎迎合了低年级孩子的心理需求。可是，我们不时发现在人声鼎沸之中，夹杂着的也有部分孩子的玩闹声，这些滥竽充数的“南郭先生”们很遗憾地成为了被逐渐遗忘的或者是难以兼顾到的对象。因此，笔者认为，即使是小学低段的课堂学习，也需要静心思考的时间，也需要一段让孩子闭紧小嘴，驰骋思想的自主学习时间。教师重视为孩子创造个别化学习环境，将有利于孩子养成更加稳定的专注力，从而逐渐培养出坚定的学习意志。一个有着坚定的学习意志的孩子，一定会同时拥有较好的倾听能力。【案例】：在生字词的学习环节中，教师组织孩子通过各种形式的开口认读学习之后，引导孩子安静记一记，认一认，总结总结自己的学习情况。师：同学们刚才把生字词读得很响亮！现在请大家静下心来，不发出任何声音，专注地再认一认这些词语，认识的就点一点头（教师逐张缓慢出示词卡，让学生记忆，然后把词卡逐一放在黑板底部。）上面的案例，大声读着记与静心专注记，这两种学习要求使学生的学习形式处于动静之间，用变化的形式来训练学生动静皆宜。从“不发出任何声音”一句可见，教师的要求中是非常重视静心环境的营造的，而“认识的就点一点头”这样的反馈形式，具体容易操作，符合了当时环境的需要，由此也可见，教师对于环境的控制是需要细心考虑，兼顾多方细节的。只有这样，我们才能看到，每个孩子都在学习，都在巩固，同步进行，却互不干扰，而教师也可以密切关注每一个孩子的掌握情况，以及学习参与情况再如，教师指导孩子们通过观察图画，学习看图说话识字，是这样操作的：【案例】：师（出示课本插图）：老师把词卡上的这些动物和水果都放到了图上。请同学们先自己静静地看看插图，在心里说一说图上什么地方有什么，看清一样掰一根手指。然后认真听老师提问，争取准确回答老师的问题。可见，课堂上的静看，静思也是一种学习状态，这种处于个体化学习环境下的学习状态更有利于为良好的倾听做好准备。同时，“静静看看插图”、“在心里说一说”、“看清一样掰一根手指”这些具体的明确的要求都是个体化学习环境必须传达给学生的。四、设计思考探索型课堂提问，激发学生竞争力。笔者在实践中，越来越深刻体会到，即使是小学低段的课堂提问，教师也可以大胆放手，信任学生，设计牵一发而动全身的问题情境，让学生沉迷其中，不断探索，不断发现，众说纷纭之时，就是营造强有力的倾听“磁场”的最佳时刻。要知道，学生对于学习伙伴的发言往往充满兴趣，同时，在面对着开放性的问题情境，每个孩子不自觉就拥有了一种挑战和竞赛的意识，挑战自己的同时也挑战伙伴，有了竞争，就有了引力，让孩子竖起耳朵开始倾听。如教师在执教一年级上册语文识字课比一比时，设计了下面环节：【案例】师：这是一首很有意思的儿歌，老师反反复复地读了许多遍，有许多很有意思的发现呢！请你也来，轻声读读，用心看看，看能发现什么？生：儿歌里藏着很多量词！生：儿歌里有很多个“一”字！生：儿歌里有的词语意思是相反的！生：儿歌里的东西有的在比大小，有的在比多少！生：上述案例中，学生在老师的鼓励下，纷纷分享了自己的发现：儿歌里藏着很多量词，儿歌里有很多个“一”字，儿歌里有的词语意思是相反的，儿歌里的东西有的在比大小，有的在比多少这样学生很快就自己理解了儿歌，这样的自主学习是充满了惊奇的，我们看到，课上的孩子每每有一个发现，眼睛就充满着光彩，似乎是发现了宝石一样！通常，是非判断型提问，学生回答单一，时间短促，教学环节节奏显快，不能很好地控制所有的孩子参与其中倾听。而此类思考探索型提问，可以为学生即将开始的倾听提供相对完整的情境和内容，可以使学生练习围绕一个主题去思考，然后围绕一个主题去交流，由此形成倾听的磁场，吸引着思考中的师生。五、建立同步课堂评价机制，强化学生倾听动机。笔者在自己的课堂教学中，经常和孩子们玩一个叫做“耳聪目明”的游戏，以此熏陶孩子们：只有学习上懂得用心听，仔细看的小朋友才会越来越聪明。课堂上，认真听，仔细看的孩子，能得到老师奖励的“耳聪目明”小奖状，这些小奖状是由老师亲自设计的，每一期都会变化花样，让孩子们保持对奖状的新奇感。如挑选聪明机灵的动画形象一休哥来寓意“耳聪目明”就很好。期末，统计小奖状的获得情况，教师给孩子们颁发“至高无上”的“金耳朵”奖章。另外，笔者还和孩子们一起讨论倾听的规则，并创设倾听互动墙，用生动形象的图画展示一些简单的倾听方法及规则。将规则设置成“倾听小火车”，分别有“倾听时目光与人交流”、“注意听别人发言”、“举手发言不插话”、“倾听后会思考会补充别人的发言”等项目。规则在墙面上明示后当孩子做到一项，就把自己的照片贴在相应的车厢上，他们时常为自己的进步感到自豪。特别是那些平时经常插嘴的孩子也能调整自己的行为，在老师鼓励和自我评价中逐渐养成倾听的好习惯。此外，笔者还利用“对对子”训练孩子的倾听习惯。如课前准备时，班长一句“静能生慧”取代了枯燥强硬的“安静趴下”；倾听同学发言时，发言者有权利用 “耳聪目明”，“小耳朵，认真听”，“小眼睛，看（发言者的名字）”之类的口令来来向全班发出倾听的要求。操作方法是，提出口令者响亮喊出口令的前半部分，其余的孩子接应喊出剩下的口令部分。教师对负责喊口令的学生提出响亮有力，精神抖擞的要求。综上所述，笔者对低段学生的倾听能力的培养，从尊重学生的学情开始，按学情实行分层教学，引导学生学会自我倾听，在倾听他人时共享学习成果，强化倾听他人的行为。构建个别化学习环境，提高学生倾听效率；设计思考探索型课堂提问，激发学生竞争力；建立同步课堂评价机制，强化学生倾听动机。 行为主义学习理论认为，学习是刺激与反应之间的联结，行为是学习者对环境刺激所做出的反应。这种学习理论的逻辑延伸，就是要形成塑造或矫正行为的方法。在教育方面，教师的职责就是要创设一种环境，尽可能在最大程度上强化学生的合适的行为，消除不合适行为。笔者的实践依据的是行为主义的“刺激反应”理论，探索在低段学生的课堂上创设有利于倾听的环境来最大程度上强化学生的倾听行为，从而培养学生的倾听能力。脚注1：”/view/409513.htm 行为主义学习理论脚注2：”/xgjy/xlyj/xskj/fzyjy/201008/t20100827_798023.htm “刺激反应”学习理论 施良方参考文献：1、小学低年级学生倾听习惯的培养，孙正兵、徐巧萍, 期刊 小学青年教师2003年 第12期；2、浅谈低年级语文教学中学生倾听能力的培养，杨晓芳, 期刊-核心期刊 课程教材教学研究（小教研究）2009年 第01期；3、“慧耳”是怎么炼成的浅谈学生倾听能力的培养，朱伶俐，江苏教育2007年第24期； 4、对话与倾听：教学理论研究的“合