（思想政治教育专业论文）思想政治教育接受心理机制研究.pdf

摘要 = = = = = = = = = = = = = = = = = = ；= = = = = = = = = ；= = = ；= = = = = = = = = ；一一= 一= 摘要 思想政治教育接受心理机制是指受教育者接受思想政治教育并外化为实践过程 中的一系列心理活动。在思想政治教育实践活动过程中，教育者往往根据自己的主 观愿望实施思想政治教育。却很少关注受教育者的接受心理反应，使得思想政治教 育效果不尽人意，缺乏实效性。 心理机制对思想政治教育接受过程的影响包括两个方面，方面是心理过程在 思想政治教育接受过程中的作用，涵盖着认识过程、情感过程和意志过程，其中， 认识过程对思想政治教育具有接纳、储存、加工和理解作用；情感具有能动作用； 意志具有调节和支配的作用。另一方面是个性对思想政治教育接受过程的影响，个 性心理倾向直接影响着思想政治教育接受过程，受教者的个人需求、思想动机、兴 趣爱好、人生观、价值观以及理想信念等不同，形成了不同的个性。个性不同，心 理就不相同，不同的心理影响着不同的接受效果。 一 思想政治教育接受心理的类型主要分为：自愿心理、从众心理、漫不经心心理、 逆反心理、封闭心理、失衡心理、过敏心理和矫饰心理等，优良的接受心理能够塑 造人们良好的意志品质，提高思想政治教育接受效果；不良的接受心理需要借助心 理学的理论和方法予以矫正，如：行为疗法、系统脱敏疗法、厌恶疗法、生物反馈 疗法、松弛疗法、人本主义心理疗法、认知疗法与认知行为疗法等。通过对心理机 制接受过程的研究，加强对受教育者的重视，优化受教育者的接受过程，从受教育 者的接受教育入手，提高思想政治教育的实际效果。 关键词思想政治教育；教育主体；受教育者；接受心理；机制 a b s t r a c i ab s t r a c t t h ei d e o l o g i c a la n dp o l i t i c a le d u c a t i o np s y c h o l o g i c a lm e c h a n i s mi sas e r i e so f m e n t a la c t i v i t i e st h a tr e f e r st oe d u c a t e da c c e p tt h ei d e o l o g i c a le d u c a t i o na n do u t s i d ei n t o p r a c t i c e i nt h ep r o c e s so ft h ei d e l o l g i c a la n dp o l i t i c a le d u c a t i o n ，i d e o l o g i c a la n dp o l i t i c a l e d u c a t i o ne d u c a t o r sa reo f t e nb a s e do nt h e i rs u b j e c t i v ed e s i r et oc a r r yo u tt h ei d e o l o g i c a l a n dp o l i t i c a l e d u c a t i o n ，b u th a v ep a i dl i t t l e a t t e n t i o nt ot h ee d u c a t e e sr e c e p t i o n p s y c h o l o g i c a la n dp o l i t i c a le d u c a t i o n t h e n ，t h ei d e o l o g i c a la n dp o l i t i c a le d u c a t i o nt h e e f f e c ti sn o tp e r f e c t ，t h el a c ko fe f f e c t i v e n e s s t h ep s y c h o l o g i c a lm e c h a n i s mf o ri d e o l o g i c a la n dp o l i t i c a le d u c a t i o np r o c e s se f f e c t s i n c l u d et w oa s p e c t s ，o n ea s p e c ti sa c c e p t i n gt h ee f f e c tf o rt h ei d e o l o g i c a la n dp o l i t i c a l e d u c a t i o n ，c o v e r st h eu n d e r s t a n d i n gp r o c e s s ，e m o t i o n a lp r o c e s sa n dd e t e r m i n a t i o np r o c e s s ， u n d e r s t a n d i n gt h er o l e o ft h ep r o c e s so fi d e o l o g i c a la n dp o l i t i c a le d u c a t i o nw i t h a c c e p t a n c e , s t o r a g e ，p r o c e s s i n g ，t h ee m o t i o nw i t ht h er o l eo fd y n a m i c ，w i l l h a st h e a d j u s t i n ga n dc o n t r o l l i n gf u n c t i o n ，a n o t h e ra s p e c tt oa c c e p tt h ee f f e c to fp e r s o n a l i t yi n i d e o l o g i c a la n dp o l i t i c a le d u c a t i o n t h eo t h e rp e r s o n a l i t yd i r e c t l ya f f e c to nt h ec o u r s e ，t h e o t h e rp e r s o n a l i t yi n c l u d i n gm o t i v a t i o n ，i n t e r e s t ，n e e d ，i d e a l s ，b e l i e f sa n dw o r l dv i e w a n o t h e rd i f f e r e n tc h a r a c t e r sh a v ed i f f e r e n tp s y c h o l o g i c a l ，a n o t h e rd i f f e r e n tp s y c h o l o g i c a l e f f e c t so fd i f f e r e n ta c c e p t a n c ee f f e c t i d e o l o g i c a la n dp o l i t i c a le d u c a t i o na n dp s y c h o l o g i c a lt y p e sa r em a i n l yd i v i d e di n t o i n v o l u n t a r ym e n t a l ，p s y c h o l o g i c a lc o n f o r m i t y , p a yn oh e e dt ot h em e n t a l ，p s y c h o l o g i c a l i n v e r s i o np s y c h o l o g i c a l ，m e n t a lu n b a l a n c e , c l o s e da n dm a n n e r i s m ，a l l e r g yp s y c h o l o g y p s y c h o l o g ya n ds oo n e x c e l l e n tp s y c h o l o g i c a la c c e p t a n c et os h a p ep e o p l e sg o o dw i l l q u a l i t y , i m p r o v i n gi d e o l o g i c a la n dp o l i t i c a le d u c a t i o ne f f e c t a d v e r s ep s y c h o l o g i c a ln e e d p s y c h o l o g i c a lt h e r i e sa n dm e t h o d st oc o r r e c t ，f o re x a m p l e ，b e h a v i o rt h e r a p y , s y s t e m a t i c d e s e n s i t i z a t i o n t h e r a p y , a v e r s i o nt h e r a p y , b i o f e e d b a c kt h e r a p y , r e l a x a t i o nt h e r a p y , h u m a n i s mt h e r a p y , c o g n i t i v et h e r a p ya n dc o g n i t i v eb e h a v i o rt h e r a p ya n ds oo n t h r o u g h t or e c e i v ep r o c e s sr e s e a r c hf o rt h ep s y c h o l o g i c a lm e c h a n i s m ，s t r e n g t h e r ot h ee d u c a t i o no f v a l u e ，o p t i m i z a t i o no ft h ep r o c e s so fe d u c a t i o nr e c e p t i o n ，f r o mt h ee d u c a t e da c c e p t e d u c a t i o n ，i m p r o v et h ei d e o l o g i c a la n dp o l i t i c a le d u c a t i o na c t u a le f f c t k e yw o r d sl d e o l o g i c a la n dp o l i t i c a le d u c a t i o n ：t h es u b j e c to fe d u c a t i o n ；t h e i i i e d u c a t e d ：r e c e i v ep s y c h o l o g i c a l m e c h a n i s m i v 第1 章绪论 第1 章绪论 1 1 研究背景 人的心理及其思想意识是行为的原因，支配人的行为。进行思想政治教育应该 遵循人的心理、思想和行为的活动规律，、以心理学的基本理论为指导，研究接受主 体的心理对思想政治教育发生作用的方式和机理，既可以增强对现实工作的指导作 用，也可以提高思想政治教育的时效性。这就要求正确地掌握思想政治教育接受心 理过程的基本心理规律，即在思想上占主导地位实旌教育的教育者采取的施教系统 必须与受教育者的接受心理相符合。因此，我们首先要了解受教育者接受教育的心 理过程。思想政治教育接受心理过程既是教育者依照一定的社会要求有目的、有计 划的向受教育者进行教育的过程，又是受教育者根据社会和自身的需求积极主动的 接受教育，并把社会需要内化为自身需要并外化为行为的一个过程。这是受教者根 据自身需要对教育者所传递的信息加以反映、选择、整合、内化、外化等多个环节 构成的一个连续、完整的思想道德认知、情感、意志和行为的过程。它的最终结果 是想让人达到精神形态和行为形态合二为一的效果。因此，在思想政治教育接受过 程中、占主导地位的教育者实施的教育系统必须和受教育者的接受心理相符合的心 理规律就包涵了两个方面的内容，一方面是教育者采取的教育系统必须与受教育者 的接受心理相符合，这样，受教育者才会积极主动地接受，思想政治教育才会产生 应有的效果。另一方面是教育者实施的教育系统最好能够主动地超越受教育者的接 受心理，这样，可以更加积极主动的调节受教育者的接受心理，并使其原意接受教 育，这样能够更好地实现思想政治教育的最终目的。 1 2 选题意义 本文研究中主要涉及思想政治教育接受心理机制方面的内容。在思想政治教育 过程中，教育主体的教育活动只是激发接受主体思想政治品德提高的外在条件和手 段，而教育效果最终只能通过接受主体内心的接受活动来完成和实现，没有接受、 不研究接受主体的接受心理机制，一切教育活动都会失去意义。因此，我们需要对 思想政治教育接受心理机制进行研究。研究受教育者接受心理的基本心理规律，对 更新思想政治教育理念，改进思想政治教育的内容和方法，提高其实效，填补以往 传统思想政治教育的空白，都有着不可忽视的理论和实践意义。 1 3 研究方法 只有广泛地收集整理有关文献，并在此基础上进行分析，得到有价值的研究资 河北科技大学硕士学位论文 料，才能站在前人研究的基础上，对思想政治教育接受心理进行更加深入的研究。 因此，文献研究法是本课题最基本和最重要的研究方法。 历史比较分析法是借助于对相关社会历史过程的史料进行分析、比较、破译和 整理，以认识研究对象的过去，研究现在和预测未来的一种研究方法。本课题的研 究涉及到思想政治教育接受主体心理机制这一方面的纵向历史比较，总结出在不同 的时代背景下接受主体在思想政治教育发展过程中的影响和作用。 通过有目的、有计划、有系统地搜集与思想政治教育接受心理机制有关的现实 状况或历史状况的材料，综合运用历史法、观察法等方法以及谈话、问卷、个案研 究、测验等科学方式，对思想政治教育接受心理机制进行有计划的、周密的和系统 的了解，并对调查搜集到的大量资料进行分析、综合、比较、归纳，从而整理出符 合客观规律的知识。 2 第2 章国内外有关研究成果综述 第2 章国内外有关研究成果综述 站在接受学的角度研究接受主体心理对思想政治教育作用的机理和方式，这就 不可避免地要以接受理论、心理学理论为基础指导。我国传统的德育思想、古代学 记、当代的思想政治教育中都蕴含着接受心理理论，国外解释学、接受美学、传 播学的受众理论、学习理论等都对接受、接受心理问题进行过研究，有的研究比较 系统，通过对其中有关接受、接受心理理论的概括，为思想政治教育接受心理机制 问题的探究提供理论基础。 2 1 我国学者对接受及接受心理理论的研究 2 1 1 传统德育思想蕴含的接受心理理论 传统道德教育思想蕴含着深刻的接受及接受心理理论，为我们研究思想政治教 育接受心理机制提供理论基础。儒家强调道德修养的主动性。“为仁由己，而由人 乎哉? 1 ”一个人道德品行的提高不能靠外在的强制，要通过个人的道德修养，启 发内在的道德自觉，指导个体进行内在的道德品行的修炼。“吾日三省吾身”旺1 就 是在道德修养的过程中，注重自我反省。这实际上强调提高个人的道德修养要靠发 挥自身的主观能动性，这也是对道德修养过程中人的主体性的关注。 儒家道德教育遵循人心理发展的规律，强调道德修养过程中知、情、意、行的 统一。“未知，焉得仁? ”3 h 好仁不好学，其蔽也愚”，4 1 体现出道德认知对品 德形成的影响。“物格而后知致，知致而后意诚，意诚而后心正，心正而后身修”， 5 1 道德修养从格物、致知即认识道德规范开始，由认识道德规范逐渐转化为道德信 念即意诚心z - i - ，才能最终达到指导和约束行为的目的。“知及之，仁不能守之，虽 得之，必失之”硒1 如果仅停留在道德认知上，而不能转化为信念，道德就失去了规 范行为的作用。只有将道德认知转化为道德情感、信念，才能外在表现为持久的道 德行为。这从另一方面也强调了人的知、情、意、信等心理因素对道德品质提高的 重要作用。 2 1 2 学记中蕴含的接受心理理论 学记是中国和世界最早的教育专著，主要论及的是中国古代的教育思想、 规律，其中有些教育思想为思想政治教育接受心理机制问题的探索提供理论基础。 学记强调在教育过程中尊重受教育者的主观能动性，“故日教学相长也”，7 1 揭示了教与学对立统一，授与受相辅相成。教育过程中教育者和受教育者相互发生 作用，缺乏对受教育者接受的关注，教育就不会收到良好的效果。“故君子之教喻 3 河北科技大学硕士学位论文 也，道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则 思。”啪教育学生要运用诱导的方法，引导学生但不牵着他们走，严格要求他们但 是不施加压力，开个好头但是不把道理全盘托出。在教育过程中，受教育者既是教 育的对象，又是学习过程中能动的认识和实践的主体，他们具有自觉主动的意志表 现和独立思考的创造能力，所以要尊重受教育者的主体地位。在教育过程中遵循受 教育者心理形成和发展规律。学记中，“比年入学，中年考校。一年视离经辨 志，三年视敬业乐群，五年视博习亲师，七年视论学取友，九年知类通达”，时1 体 现了根据年龄、心理的发展程度决定对学生考查的内容，尊重了学生心理发展的规 律。考查学生的学业及操行首先从“离经辨志”开始，志即学习的志向和态度问题。 “入学，鼓，筐，孙显其业也”【l 击鼓声是为了提醒学生调整学习心态，端正学 习态度。“学者有四失，教者必知之。知其心，然后能救其失也。”1 四失为 “或失则多，或失则寡，或失则易，或失则止。”刀心理状态对学习的效果产生重 要影响，学生对待学习的这四种心理状态教师必须了解，才能帮助学生矫正这些缺 点。古代的教育家注重学生心理因素对教育发挥的作用。“故君子之于学也，藏焉， 惰焉，息焉，游焉”“藏是已经掌握的知识，惰是尚未掌握的知识。有教养的 人对于学习务必做到在掌握了己学的东西之后，进而修习为学的东西。这揭示出学 生学习过程新红已有对新知的作用，已知同新知的辩证关系。学记中体现的这 些教育思想对我们进行思想政治教育接受心理机制的研究具有一定的指导作用。 2 1 3 我国当代思想政治教育接受心理机制研究现状 自从2 0 世纪九十年代初开始，我国学界就己开始对思想政治教育接受问题进行 了研究，迄今为止这方面著作很多，如邱柏生思想教育接受学、张琼、马尽举 道德接受论、王敏思想政治教育接受论、张世欣思想政治教育接受规律 论等等，但对思想政治教育接受心理机制的研究只是散见于一些著作和论文中， 笔者从以下两个方面对其进行了梳理： 第一，从接受主体心理系统结构功能角度研究思想政治教育接受心理机制。持 这一观点的学者主要是把心理看作一个由各个分系统组成的大系统，运用系统结构 的分析方法，从接受主体心理系统结构功能的角度对思想政治教育接受心理机制进 行论述。如：张琼、马尽举将主体的道德接受活动的整体运行机制分为道德接受动力 机制、目标机制和保证机制。动力机制是以主体道德需要为核心的内在动力系统， 目标机制是以主体的道德价值观为核心的内在导向系统，保证机制是以主体良心为 核心的保证系统。【1 4 1 第二，从接受主体心理对接受客体作用方面研究思想政治教育接受心理机制。 持这种观点的学者认为，在认识接受客体过程中，接受主体的心理会对接受客体产 4 第2 章国内外有关研究成果综述 生重要影响，因此，他们分别分析了接受主体的不同心理要素对认识接受客体的作 用。如：王敏从人的心理形式两个主要方面：心理过程和个性心理出发，分别谈认识 过程、情感过程、意志过程在接受中的作用及个性心理倾向、个性心理特征对接受 的影响。 王海平在谈到军队思想政治教育接受的心理机制时，分析了“好感心理 和厌恶心理、逆反心理和遵从心理对接受的影响”。 6 1 从目前的研究状况看，对思想政治教育接受心理机制的概念没有明确的界定， 对思想政治教育接受心理机制的研究都是从某一个侧面单独谈及，缺乏从整体上对 这一问题的概括和总结。因此，在进行思想政治教育活动时，接受者对教育主体教 育内容的反映、选择、整合、内化、外化这一动态发展过程的每一个环节都受接受 主体心理的影响，只有从接受的心理动态过程中揭示出心理因素对接受过程其它要 素发生作用的机理和方式，才能使思想政治教育接受心理机制研究明晰化、系统化、 效用化，这也是本论文力求达到的目标。 2 2 国外学者对接受及接受心理理论的研究 2 。2 1解释学的接受理论 解释学产生于1 9 世纪早期，大致经历了古典解释学、现代解释学、哲学解释学 三个阶段。古典解释学的代表人物之一施莱尔马赫认为，解释学的目的是要尽可能 重建和恢复被解释的文本的原意。狄尔泰形成了本文中心主义的理解观。他认为， 理解是作者和解释者的心灵交流，解释者必须从本文出发恢复本文所象征的生命意 义，追求解释者对本文或历史行为的客观面貌。现代解释学的创立者海德格尔认为， 解释受到解释者”6 玎理解状态”的影响，解释者对存在的理解不可能是完全客观的。 在哲学解释学阶段，伽达默尔认为解释者是在“合法的成见”下开始解释活动的， 因此他认为历史与本文既不是客观的，也不是主观的，而体现的是主客体之间的一 种统一的关系。除此以外，他还提出了理解是“视野融合”的过程这一观点。他认 为解释对象有它自身形成的历史视野，解释者的“合法成见”决定了解释者也有存 在的现实视野。理解是从解释者的“合法成见”出发，进入本文的历史视野，达到 二者的融合，形成对本文真正意义上的理解。从以上解释学对接受的理解中，我们 看到解释者关于接受行为的理解并不是空穴来风，胡乱编造的，他们对接受行为的 理解不单单停留在复制文本、参考历史的基础上，而是能动的创造性的接受，这主 要是受到了解释者“前理解状态”和“合法成见”的影响。 2 2 2 接受美学的接受理论 接受美学是2 0 世纪美学的一个重要理论成果，其创立者和代表入尧斯把文学研 究的重点由文本转向了读者。他认为不同的读者对同一部作品会产生不同的理解， 5 堡! ! 型丝奎耋堡主兰堡垒塞 即t 阐释差距”原因是不同的读者所处的社会环境、生活经验、文化素质、个性等 因素各不相同。因此，这种“阐释差距”造成了作品的“未定性”。尧斯还从曼海 姆那里借用了“期待视界”这一概念，来说明读者不仅对作品做出个性的理解，同 时还影响作品的再创作。所谓“期待视界”，是指文学接受活动中，读者原先各种 经验、趣昧、素养等综合形成的对文学作品的一种欣赏要求和欣赏水平，在具体阕 读中表现为一种潜在的审美期待刀，伊瑟尔认为作品在没有被读者阅读、接受之前， 并没有实际存在的意义，本文的意义正是在读者的阅读中产生的。接受美学的接受 理论把读者的作用提高到了一个前所未有的地位，把文学作品看成是作者与读者共 同创造的结果。在读者的介绍走行为开始之前， “期待视界”就决定了读者对作品 独特的理解和阐释。读者的接受是“阐释性接受”，不同接受者的知识、水平、兴 趣不同，会造成对同一作品的不同理解。 2 2 3 学习理论的接受心理理论 学习理论是心理学的一个分支，是解释和说明学习过程的心理机制，指导人类 学习的心理学理论。学习理论关于接受心理的研究为我们探究思想政治教育接受心 理机制提供了一定的理论借鉴。学习理论主要有两大派别：行为主义学习理论和认 知主义学习理论。 早期的行为主义学习理论重视行为过程的研究，而将意识及认知等中介过程排 斥在心理学研究的范畴之外，不探讨行为发生的内部心理机制，“认为学习就是行 为的变化过程，是一定的刺激与一定的反应形成联结的过程。”引行为主义学习理 论虽然主要研究学习的外部条件对学习的影响，但也考虑了接受、学习的内部心理 过程，只是没有深入地分析这个复杂的中介心理过程，但也给我们一些有益的启示。 让我们逐渐意识到心理机制在思想政治教育接受过程中发挥着一定的作用，加强对 思想政治教育心理机制方面的研究，掌握接受主体的心理规律，将会进一步提高思 想政治教育的实效。 认知主义学习理论研究的重点是学生学习的认知过程，认为知识的接受是以接 受者已有认知结构或知识结构为基础的，是新知识、新信息与已有的认知结构相互 作用的结果。认知主义的学习理论强调接受者的认知功能和已有知识经验或心理模 式在接受过程中的主观能动作用，对新知的接受是接受者不断建构已有认知结构的 过程。由于接受者已有知识经验各不相同，所以他们的个人需求、思想动机、兴趣 爱好、人生观、价值观以及理想信念等也不相同，为深入研究思想政治教育接受心 理过程奠定了理论基础。 6 第3 章接受心理对思想政治教育的影响 。2 。2 2 2 5 2 2 。= = = = = = 2 = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = = ；= - 二； 第3 章接受心理对思想政治教育的影响 心理机制主要是指人的心理构成的因素和发生作用的方式。思想政治教育接受 心理机制是指在思想政治教育接受过程中，组成接受主体心理结构的不同要素与接 受过程其它要素( 教育主体、接受客体、接受环境、接受中介) 相互作用的机理和方 式。 人的心理具有指导和调节作用，在入的心理活动的参与下，人类可以开展一切 的认识世界和改造世界的实践活动。思想政治教育接受活动从自身上讲，也属于心 理活动的一种，它的产生需要一定的心理基础，所以，思想政治教育接受过程也是 一种认识世界和改造世界的实践活动。心理活动都存在着自身的特征和规律，不同 的接受心理会存在不同的接受结果。因此，我们需要深刻剖析受教育者的心理特征， 并详细了解这些心理特征是如何影响受教育者接受教育信息的，当掌握了这个规律 后，就可以采取相应措施优化受教育者的接受心理，防止不良的接受心理因素的产 生，阻碍接受效果，对提高思想政治教育水平具有十分重要的意义。 研究思想政治教育接受心理，首先要对心理现象有一个全面了解，心理现象 般划分为两个方面：“主要包括心理过程和个性，感受、感知、想象、情感、意志 等都是心理的过程。人生观、价值观、综合能力、个性气质等都是个性的范畴。”1 我们在对接受心理进行研究的时候，必须避免生搬硬套心理学原理，要学会理论联 系实际，把心理学的基本原理与接受心理的实际联系起来，正如詹姆斯国际著 名的心理学家，说：“如果相信心理学的原理、原则可以直接用于教育，就犯了天 大的错误。1 ” 3 1接受心理过程对思想政治教育的作用 接受心理过程，即指人的心理活动。一般情况下。将心理过程进行了三个方面 的划分，主要分为：认识过程、情感过程和意志过程。 3 1 1 认识过程的接纳、储存、加工和理解作用 认识过程涵盖了人接纳、储存、加工和理解各种信息的过程，它主要包括人的 感觉、知觉、记忆、思维和想象等等。 列宁曾经说过：“不通过感觉，我们就不能知道事物的任何形式，也不能知道 运动的任何形式。”引1 由此可知，感觉就是人的大脑对直接作用于感觉器官的客观 事物的个别属性的反映。感觉主要是通过分析器作用产生，分析器主要由感受器、 传导神经和大脑中枢三个部分组成，它是接受者感受和分析某种刺激的整个神经装 7 置。感受器通过将不同的刺激物能量转换成神经冲动，通过传导神经，再将神经冲 动传递给大脑中枢，从而生成感觉经验。从生理学的角度看，只有达到接受者的感 觉阀限时，才能刺激人脑产生相应的感觉。需要注意的是，如果接受某种刺激持续 的时间越来越长，那么人的感受性相应的就会降低，这就是人们所说的“审美疲 劳”，也就是说，入已经渐澌地适应了这种刺激，从而变得不再敏感。如果想要改 变这种适应，就需要重新调整接受客体作用的方式或者改变接受的时间。 认识过程先从感觉开始的，感觉是一种最简单的心理现象。客观环境中许多事 物都是由许多属性综合而成一个整体，对个人来说，单纯的感觉几乎是很少的a 感 觉和知觉是不一样的，知觉主要是指当你开始了解一个事物的属性的时候，你已经 先掌握了该事物的整体。知觉除了受刺激物性质的决定而产生之外，还会受到接受 主体的知识经验、兴趣爱好、语言思维、记忆能力等其他心理因素的影响，接受主 体总会有意识或无意识地对客观事物进行加工，不自觉地就把它归纳到自己已有的 经验体系之中。由此可知，知觉相对于感觉而言，稍微复杂些，知觉具有整体性、 选择性、理解性和恒常性的特点。“知觉表现的这种整体性，对于由各种刺激所引 起的感觉来说，起一个组织作用( 补充、删略、抽替把客观上有的刺激去掉并 拿一个主观上的东西来代替、改组) 。通过这些心理上的加工活动，来完成对感觉 事物的知觉。”眨2 选择性是指接受者根据自己的需要、欲望、偏好等在主观上对 感知的事物产生的一种轻重之别。理解性是指接受主体根据自身的知识和经验，对 接受到的信息进行整合和接受，由于每个接受的受教育程度、社会经验等不同，所 以产生的接受效果也不尽相同。恒常性是指知觉有一定的保存功能，当条件发生改 变时，原先存在记忆深处的某些印象会相对的保持不变。 记忆是指受教育者在接受教育时不仅能够感知客体，还能够记住这些客体，甚 至有时候能把记住的客体信息重新回忆出来。记忆是过去经历过的事情在人脑中的 反映。在一定条件诱发下，那些仍然保持在人的头脑中的痕迹会重新被激活、被反 映。记忆的整个过程十分复杂，它包含着识记、保持、回忆及再认等四个部分。识 记是记忆过程的第一个基本环节，它是识别和记住事物，从而积累知识经验的过程， 受教者通过接受教育内容，从而在大脑中留下一定的痕迹。保持是巩固已经获得的 知识经验的过程，它的对立面是遗忘。记忆过程的第二个基本环节是保持。“保持 可以通过回忆和再认的方式确定过去的事情是否已经保留在记忆里，回忆就是对过 去已经发生的事情进行回想，过去的事物就会呈现在脑海里；再认就是对过去发生 的事情能够凭借着一定的记忆，见到过去经历过的事物再次出现时能够把它们辨认 出来称为再认。眨”保持、回忆和再认三个环节相辅相成、相互联系、相互制约。 记忆在认识过程中发挥了重要的作用，是一个关键环节，正因为有记忆，才会对过 去发生的事情或者经历过的事物有印象，从而形成宝贵的经验，正因为这些经验的 8 推动，才使得思想政治教育的内容一代一代地传承下去。 思维和想象与感觉、知觉和记忆相比，是人所特有的高级心理活动，思维足人 脑间接反映客观事物的概括，主要是通过概念、判断和推理等形成。思维具有概括 性和间接性的特点。概括性主要是指思维能够透过现象抓住事物的本质和规律，并 进行归纳和总结。间接性，是指思维不可能直接反映客观事物，它总是凭借一些外 在的手段，比如以往的积累的知识等，通过对借助手段的了解，间接地反映客观事 物。f 因为这些特性，所以人们才有可能超越感觉和知觉的限制，透过先有物质， 对未来发生的事情有一定的预见性和计划性。按照思维内容的不同，可以把思维划 分为：直观动作思维、具体形象思维和语词逻辑思维。从创新程度上，可以将思维 划分为常规思维、创造性思维。正是由于思维这种高级的心理活动，被恩格斯赞誉 为“地球上最美丽的花朵”。想象是与思维不同的一个概念，想象是指人的大脑将 接受到的表面现象通过加工改造成一个新的形象的心理活动过程，人们常常将想象 称为“思维的翅膀”。想象的作用不仅使人们能够感知到事物，还能够超过时间、 空i 司限制，预见事物未来的发展方向。 3 1 2 情感过程的能动作用 情感过程是一种心理活动，它是伴随认识活动而产生的。在情感过程中，受教 者不但可以了解教育客体的外在特征，通过表面现象，掌握住事物的本质和规律， 而且还可以根据自己的内在心理确定外在事物的好与坏，正确还是错误，从而在精 神上产生高兴、郁闷、烦躁等等情绪。人与人之间的互动是思想政治教育的接受方 式，而人总是有着七情六欲，这就将情感的作用旌加于接受过程当中。“在思想政 治教育接受活动中，情感无处不在，它以一种弥散方式对是否接受及接受的程度发 生影响。情感并非接受活动的一个独立环节，它存在于接受活动诸环节之中。”比钔 人的思想道德包含着多个方面的因素，道德的形成需要情感、认知、意志和行为等 多方面综合作用，但是，情感在思想道德形成过程中却起着关键的作用。在我们的 实际生活当中，有些人往往只会纸上谈兵，在实践生活中却经不起检验，一些人可 能会做出些许违背社会道德的行为，比如盗窃、伤害、扰乱社会公共秩序等等，寻 根到底，还是因为他们在情感方面缺乏，内心空虚，人生方向和目标不明确，没有 f 确的世界观和人生观，从而在道德上缺少约束力，前苏联著名教育家苏霍姆林斯 基说过：“情感这是道德信念、原则性和精神力量的核心和血肉；没有情感， 道德就会变成枯燥无味的空话，只能培养伪君子”。旺 可见，为了更好的认识和把 握思想政治教育接受规律，研究情感过程这一重要的心理活动是不可或缺的。 心理学研究认为：情感过程是由两方面的因素组成的，一方面是情绪，另方 面是情感。情绪是指人的内心需求能否得到满足而产生的一种情愫，比如高兴、愉 9 悦、忧伤等，情绪一般会跟时间的长短或者周围环境的变化有关，人们具有什么样 的情绪，一般都会透过外在表象显现出来。比如脸部的表情，肢体的动作表现等等。 但是情感却不一样，情感是一种相对稳定和持久性的感情，会在一段时期之内得到 保持。但是情绪和情感也是紧密相关联的，两者相伴相随，相互作用，相互影响。 t t 情感的产生伴随着情绪反应，情绪的变化又常常受情感的支配。2 叫” 一般来讲，人们的情绪主要呈现出心境、激隋和应激三种不同的形态。其中心 境相对于激情和应激而言，从持续的时间、表现的强度和产生的影响来讲，心境比 较长久、微弱，但是却能够影响到整个精神状态。它之所以能够影响整个过程，是 因为引起某种心境的原因是一种较持久的状态。当某一个个体被一种心境影响的时 候，他往往对周围的任何事物都是持有同样的心境，这种心境很容易受到周围环境 的影响，并且影响心境的因素存在时间相对比较长。这种心境也就是我们平时俗称 的心情，我们心情的好与坏，会直接影响到我们对身边事物的评判。好的心情会使 我们心胸开阔，心情舒畅，对身边事物就会产生“生活如此多娇”之感；而不良心 境带给我们的是烦躁、抱怨，甚至是喜怒无常。客观事物的存在，会不自觉地引起 我们不同的心境，同时，每个人由于阅历不同，人生观和世界观的不同，从而主导 心境的指向也不相同，正如有的人总是精神抖擞，有的人却总是垂头丧气。良好的 积极向上的心境就会激发人的动力，使人积极奋进，拼搏进取，然后消极低沉的心 境就会使人萎靡不振，懒散堕落，意志消沉，对生活、对工作、对社会失去信心， 从而导致停滞不前。在思想政治教育接受过程中，我们一定要从接受者的主观心理 出发，充分调动受教者的积极性，促使他们树立正确的人生价值观，以饱满的热情， 昂扬的精神状态投入到思想政治教育当中，从而全面提升思想政治教育的水平。 情绪的另一种状态就是激情，激情相对于心境而言，在时间和强度上显得比较 短暂和强烈，同时，激情很容易因为一瞬间的刺激，导致个体情绪的突然爆发。激 情与心境一样，也分为积极的激情和消极的激情两种。积极的激情与坚忍不拔的意 志和信念相联系，能激励个体不怕艰难，奋力前行，实现目标。而消极的激情则会 使入产生消极、低迷、极端的不良情绪。有时还会使得个体一时冲动，做出本不该 做的行为，等到回过劲儿后对因为一时冲动，头脑发热所做的事情，或者所下的决 定后悔不己。在思想政治教育接受过程中，如果某个个体处在激情当中，那么他的 自控能力就会非常差，很容易受到激情因素的影响，被激情情绪所掌控，这种情况 下，会形成两个极端，一方面可能会表现出非常愿意接受教育内容；另一个方面， 则是对教育主体以及教育内容十分的厌恶和反感，甚至产生逆反、抵制的情绪。 应激也是情绪的一种状态，它主要是因为个体受到极度或者高度紧张所产生的 种情绪。这种情绪往往是在突发事件发生或者是遇到了意外事件，人们就会感到 措手不及，茫然失措，在这种情况下，它的大脑就会高速旋转，对突发事件做出应 1 0 第3 章接受心理对思想政治教育的影响 激决定，在应激状态下，人可能有两种表现：一是手忙脚乱，陷入窘境；一是急中 生智，行动果断，摆脱困境。不过，上述的两种情况有些偏激，在我们的日常生活 中还是不多见的。 在心理学上，情感依据性质、形式和内容的不同被划分为道德感、理智感和美 感三种状态。道德感主要从个体的内心感觉出发，依据社会上的需求和道德标准， 对社会事物做出评价。在思想政治教育接受过程中，教育主体把社会需求传达给接 受个体，使接受个体接受之后，并内化为自己的外在行为，在自己的头脑中形成一 个道德标准，拥有社会荣辱感，知道什么事情是社会提倡的，什么事情是社会所禁 止的，在内心对自己的行为有一个道德的约束。道德感是人类所特有的，可以说是 一种高级的情感。因为人们都拥有道德感，所以接受者就可以把自己的所作所为与 他人的行为以及社会上所要求的标准进行对比，从而判断出合理与否。 理智感是一种冷静、理性的情感，理智感的外延包括一切个体在社会实践中， 如果把一件事情做成了就会感到成功的喜悦，遇到困难就会困惑，向往科学和真理 鄙视偏执和愚昧等等，理智感在人们认识世界和改造世界中发挥着巨大的作用，列 宁曾指出：“没有入的感情，就从来没有也不可能有人对真理的追求。配”所 以，在思想政治教育接受活动中，接受主体的理智感应该随着接受内容的深入而不 断地深化，不断地的深刻。 美感主要是从审美的角度出发，研究接受主体的审美情绪能否得到满足。每一 个个体都有自己的审美标准，它是对个体周围客观事物进行评价的过程中所产生的 内心体验。愉快的体验和直觉性是美感的两个特征。美感能激发人工作和生活的希 望，促使个体不断地充实和完善自我，不断地提高自己。在教育过程中，有时接受 客体会以艺术形式表现，给接受主体以美的欣赏和感受，真正实现寓教于乐的境界。 通过上述的分析和概括，我们可以了解到，情绪和情感两个因素会直接影响思 想政治教育的效果。在教育过程中，一方面教育主体的态度就会影响到整个教育活 动，另一方面，我们还需考虑接受主体的心理，只有接受主体心情愉快，主动愿意 接受教育内容时，接受过程才可以很顺利地推进。著名的哲学家亚里士多德说：“人 们在忧愁或愉快、友爱与憎恨的情况下做出的判断是不相同的。”眩豹试想，如果一 卟人心情糟糕，烦躁不安，对周围事物不感兴趣，就会对接受客体视而不见，充耳 不闻，接受活动就达不到预期的效果甚至无法进行。在整个思想政治教育接受过程 中，接受者会根据自己的感觉器官和知觉对接受客体产生情感，这种情感大多部分 都是从教育主体身上直接感受到的，因此，有的学者称之为“情感信号”。直接感 染性是情感信号的重要特征。接受者在接到情感信号后，在内心中就会形成一种情 感的波动，这在接受过程中，接受者就会情绪上评判这种信号，接受那些有价值的 信号，并在一定程度上决定认知过程的选择和定向。比w 情感与记忆、思维、想象等因素交织在一起，形成了接受期待和认知图式，影 响着接受主体对信息的选择和接受程度。情感性是人的自然属性，接受主体在接受 过程中，必然受到情感的影响。在接受活动中，接受主体对自己喜爱的、钟情的接 受客体必然会投入较多的注意力，由此对其产生的感情也是美好的，在有肯定的主 观偏见的前提下，那么对其接受是容易和深刻的。相反，如果接受主体对接受客体 是厌恶排斥的，那么接受效果的质量可想而知。 大学中所说的“好而知其恶， 恶而知其美者，天下鲜矣”就是这个道理。情感贯穿接受活动的始终，尤其在外化 践行和反馈调节环节中，情感对接受活动的影响就更为显著。在思想政治教育活动 中，外化践行是最重要也是最难实现的环节，在目前的思想政治教育活动中，思想 政治教育的实效性较低，主要表现为接受者的思想认识和实际行为的不同步，接受 者往往是言行不一，表里不一。这种现象体现在外化践行阶段表现为接受主体没有 把接受客体内化为自己行为的一部分，没有在思想上将其消化，没有将其内化为一 种习惯，更没有在行动上将其贯彻执行。能否把接受客体外化为自己的行为习惯， 更多的时候其实是个人利益和社会利益冲突的表现，当面临个人利益和社会利益的 抉择时，人们的情感往往是复杂的。此时如果接受者的意志比较薄弱，道德感和理 智感相对薄弱，个人欲望比较强，那么这时候接受者往往会放弃道德准则，为了满 足个人私利而做出违反社会公德的行为。这时，只有那些情感体验较强的人，他们 的情感战胜了个人的狭小欲望，进而在个人利益和社会利益上，他遵循较高的道德 尊重，舍去个人小利益，维护社会大利益。可见，情感是激励人做出高尚行为的动 力。在反馈调节环节中，外界的正评价或正反馈是接受主体奋进的动力。如果接受 主体从他人和社会中获得了正面评价，那么他的自身就会获得满足感，进而这种情 感可以得到进一步的升华，有利于其自信心的增强，有利于其坚定信念的形成，从 而激励其转化为持久道德行为的动力。可见在反馈调节阶段，情感影响依然很深远。 苏联著名教育家苏霍姆林斯基曾指出，认识转化为信念，并不是靠行为的频繁重复 完成的。认识，只有在行为能给人带来正义感，使行为者激动，在心灵上产生欢乐 感和兴奋感，并能振作精神的情况下，才能转化为信念。情感是道德信念的核心和 血肉，没有情感，道德信念就会变成枯燥无味的空话。 3 1 3 意志过程的调节和支配作用 意志是一种心理过程，它是人类特有的心理现象，是人类意识能动性的集中体 现。它自觉地确定目的，并根据目的来调节支配自身的行为，通过消除障碍去实现 预定的目的。意志在人的实践活动中表现出来，它控制调节人的行为，既调控人的 外部动作同时调控人的心理状态。心理学上称之为意志品质，即自觉性、果断性、 自制性和坚韧性。u 叫意志的这些品质对思想政治教育接受过程影响深远。 1 2 第3 章接受心理对思想政治教育的影响 意志保证接受过程的顺利进行。接受主体的接受活动具有社会性，它发生在一 定的社会环境之中，因此，接受主体不可避免的要受到接受客体和周围环境的影响， 人的思维具有单向加工的特点，所以在外界的干扰下，接受主体的注意力必然会分 散。而这个时候意志的作用就会体现出来。意志可以帮助接受主体排除干扰，提高 接受主体的注意力，从而保证接受活动的效果。而且，接受活动是一个复杂的过程， 在各个环节中我们不可避免遇到这样那样的困难和阻力，特别是在反馈调节环节中， 如果接受主体的努力没有得到认可，或者是受到了不好的评价，此时，无疑会打击 接受者的信心。