（应用心理学专业论文）基于课堂观察的中学教师教育教学能力核心要素测评工具开发.pdf

ii 摘 要 教师是教育教学的关键因素，教师教育质量直接决定着人才质量，而教师的 教育教学能力水平又直接影响到教师的教育质量。 所谓教师的教育教学能力是指 教师在教书育人过程中所必备的核心能力，它是决定教师能否履行专业责任、进 行有效教育教学活动的关键因素， 也是教师职业综合素质在教育活动中的具体体 现以及教师专业发展的根基。 本研究通过对教师教育教学能力内涵及其测试方法的全方位解析， 借助课堂 观察法展开实地课堂教育教学研究， 考察影响教师有效教育教学的关键因素与要 素模型，并依据科学的分层对比新手、熟手与专家型教师的典型行为特征，从而 开发中学教师教育教学能力核心要素测评工具。最终，对处于各个发展阶段教师 的教育教学能力做出初步评定， 探寻不同类型教师在教育教学能力核心要素上的 发展水平与特点。本研究得到以下结论： （1）根据理论构建、教师访谈以及学生开放式问卷调查结果，本研究初步 分析认为，作为一名合格的教师，其自身必须具备三大能力知识提取能力、 教学监控能力和教学执行能力。除这三个核心要素之外，还必须对影响它们的重 要变量（即外生要素）进行分析，主要为教师效能感、教学个性、教师职业性向。 两者共同构成教师教育教学能力结构模型。 （2）选取特定中学，对专家、熟手与新手教师开展分层抽样的课堂教学观 察，通过即时-离线课堂观察录像的分析发现，教师教育教学能力的核心要素由 10 个二级指标、61 个具体行为观测点构成，并以此编制出针对教师教育教学能 力核心要素的测评工具中学教师教学行为课堂观察表 、 中学教师教学状 况评价表 （学生版） 。 （3）应用观察表和评教表对中学教师教育教学能力核心要素的初步测验， 得出如下结论：第一，所测教师的教育教学能力核心要素发展水平较好，各指标 均分基本达到较为满意的水平；第二，不同类型教师在教育教学能力核心要素各 级指标得分上存在显著差异（除教学执行能力以外） ；第三，专家教师相对熟手、 新手教师而言， 在某些方面 （如教辅设备的应用） 出现了后者优于于前者的情况； 第四，各位被观察教师在实际教育教学环节中均具有各自特有的教学方式，往往 受到教师专业成长周期（新手到专家的成长历程） 、学科类型以及教师个性等因 素的影响。 关键词关键词：教师教育教学能力 核心要素 课堂观察 测评工具 iii abstract teachers are the core elements in education and teaching, the teachers teaching ability affects the teacher teaching quality which affects the abilities directly. the teachers teaching ability refers to the core competence which is the key factor to check teachers professional responsibility and keep the teaching activities validity as well as the reflection of teachers comprehensive quality and the foundations of a teachers professional development during the teaching process. the study analyze the meaning of teachers teaching ability and the measurement, using classroom observation to analyze the key factor and the feature model in class, and compare the novice teachers, expert teachers, specialized teachers behavior characteristics hierarchically, explore the tools to check the middle school teachers teaching ability. finally, assessing the teaching ability at all stages of development, exploring the three kinds of teachers develop level and characteristics in the core elements of teaching ability. the results are as follows: 1. the study shows that one should have the knowledge extraction ability, teaching regulated ability as well as the teaching executive ability as a qualified teacher by the theoretical construction, teachers interview and students open-ended questionnaire. otherwise, analyzing the auxiliary element, especially the teaching efficacy, teaching personality, occupational orientation. both of them constitute the structure of teachers teaching model. 2. using stratified sampling to observe the class ability of novice teachers, expert teachers, specialized teachers, there are 10 second index and 61 observation points of the teachers teaching ability by analyzing the online-offline classroom observation kinescope. develop the the middle school teacher classroom observation tool for checking the teachers teaching behaviors and the evaluation tool to evaluate middle school teachers teaching status (the students page). 3. using the classroom observation tool and the evaluation tool to test the core element of middle school teachers teaching ability. the results are as follows: first, the core element of teachers teaching ability develops well, the mean of all the index is satisfying. second, there are significant differences of the core element of teachers iv teaching ability for three kinds of teachers. third, the professional teachers scores of using teaching assistant equipment are not as high as specialized teachers and the novice teachers. forth, each teacher has different teaching methods in the virtual teaching activities, which influenced by the growth cycle (the procedure for a novice teacher to be a professional teacher), the subject types and the personalities of the teachers. key words: teachers teaching abilities，core element，classroom observation， evaluation tool i 独创性声明 本人声明所呈交的论文是我个人在导师指导下进行的研究工 作及取得的研究成果。尽我所知，除了文中特别加以标注和致谢 的地方外，论文中不包括其他人已经发表或撰写过的研究成果， 也不包含为获得西北师范大学或其他教育机构的学位或证书而使 用过的材料。与我一同工作的同志对本研究所做的任何贡献均已 在论文中作了明确的说明并表示了谢意。 签名： 日期： 关于论文使用授权的说明 本人完全了解西北师范大学有关保留、 使用学位论文的规定， 即：学校有权保留送交论文的复印件，允许论文被查阅和借阅； 学校可以公布论文的全部或部分内容，可以采用影印、缩印或其 他复制手段保存论文。 （保密的论文在解密后应遵守此规定） 签名： 导师签名： 日期： _ 王 阳 基于课堂观察的中学教师教育教学能力核心要素测评工具开发 1 1 引言 在全球化进程中，社会发展对于知识创新和人才质量的要求愈来愈高，国与国、人 与人之间的生存竞争也愈加倚重人力资源优势。在这种背景下，各国都把注意力指向了 教育，因为教师教育质量直接决定着人才质量。教师肩负着培育下一代的崇高责任，他 们的从教质量对学生的成长和发展关系重大。大量研究表明，教师教学质量直接影响着 学生的发展，教师从教质量不高，知识传授效果不佳，教学质量就难以保证，教育的意 义也就难以充分体现。在教育实践中，各级各类学校中出现的很多教育问题都与教师从 教质量有着直接或间接关系。因此，教师成为影响人才素质的关键因素之一。 出于对教师队伍建设的战略预见， 1999 年国务院批转了教育部颁布的 跨世纪教育 振兴行动计划 ，其中跨世纪园丁工程对教师继续教育和骨干教师培训提出了明确 要求。同年召开的第三次全国教育工作会议颁布了中共中央国务院关于深化教育改革 全面推进素质教育的决定 ，提出建设高质量的教师队伍是全面推进素质教育的根本保 证。为此，“决定”强调要“完善教师教育体系，深化人事制度改革，大力加强中学教 师队伍建设”，进而明确了深化与完善教师教育是教师从教质量的保障机制。这是我国 政府在正式文件中首次出现“教师教育”概念，从而顺应了“从师范教育（normal school，normal university）发展到教师教育（teacher education）是世界教师队伍 建设共同历程”这一世界性教育变革的潮流。 2002 年江泽民同志在北师大百年校庆的讲 话中，特别提出“百年大计，教育为本，教育大计，教师为本”的思想，充分肯定了教 师群体在社会发展与教育进步中的重要作用。 2005 年， 国务院总理温家宝在提出中国教 育面临的三大任务时再次强调，教师素质是提高教育质量的依靠力量。所有说明在教 育体制改革中，教师素质是非常值得重视的问题。教师素质不高，知识传授效果不佳， 教学质量就难以提高，教育的意义难以充分体现。事实表明，目前中学校中出现的很多 问题与现象都与教师素质有直接或间接关系。2007 年 8 月胡锦涛同志在全国优秀教师 代表座谈会上的讲话进一步指出：“教师是人类文明的传承者。推动教育事业又好又快 发展，培养高素质人才，教师是关键。没有高水平的教师队伍，就没有高质量的教育”。 显然，振兴教育，关键在于师资。2008 年 4 月 16 日，在北京师范大学召开的第二届教 辛涛, 林崇德. (1996). 教师心理研究的回顾与前瞻. 心理发展与教育, 10(4), 4551. 闻育旻.国务院总理温家宝：中国的教育当前面临三大任务eb/ol. 郭卜乐. 中国心理热线eb/ol. 王 阳 基于课堂观察的中学教师教育教学能力核心要素测评工具开发 2 师资格制度国际学术研讨会上，教育部管培俊司长指出，“教育教学能力是教师专业化 的本质内涵，是教师资格认定的关键内容。为了进一步强化教师资格认定中的教育教 学能力，今后将考虑制定教育教学能力测试的标准和办法，强化教师资格中的教育教学 能力导向。” 一般而言，教师的教学活动是科学与艺术相结合的综合性活动，它既要以个体的一 般能力（或智力）作基础，又要借助于特殊能力来体现。可以说，教师是教育教学的关 键因素，教师教育教学能力水平直接影响到教育教学质量。联合国教科文组织国际教育 委员会认为：“我们无论怎样强调教学质量亦即教师质量的重要性都不过分，各国政 府应努力重新确认教育师资的重要性并提高他们的资格。”教师学历达标即意味着专业 学术水平已符合该校的求，学历达标已成为政府、学校、教师三者的办学共识。但这并 不能证明新教师具有教育教学的能力，而学校教育恰恰需要教师个人的这种职业能力， 教育教学能力是教师职业综合素质在教育活动中的具体体现， 缺少“相应的教育教学能 力”的教师，不会是一个合格的教师。从“促进人发展”的教育功能看，教育既要促进 学生的发展，又要促进教师的发展 。此外，从教师资格认定的角度而言，教师能力与 教师资培训成为现今教育学界和心理学界关注的一个焦点问题。在大力推进教师教育的 教育变革进程中，建立教师质量保障体系，完善教师资格制度，全面提高教师能力是保 证教育质量的必由之路。而教育教学能力则是教师资格认定的关键内容。进一步强化教 师培训与资格认定中的教育教学能力，制定教育教学能力测试的标准和办法，是推进教 师资格认定工作的信息化、规范化和标准化建设的立足点。 李科. (2008). 第二届教师资格制度国际学术研讨会在北京师范大学召开. 北京师范大学学报(自然科学版). 22, 254. 联合国教科文组织. ( 1996). 教育则富蕴藏其中. 北京: 教育科学出版社. 袁振国主编. (2002). 当代教育学. 北京: 教育科学出版社, 332. 王 阳 基于课堂观察的中学教师教育教学能力核心要素测评工具开发 3 2 理论及研究综述 2.1 教师教育教学能力教师教育教学能力内涵内涵解析解析 2.1.1 教师教育教学能力的概念解析教师教育教学能力的概念解析 2.1.1.1 教育教学能力定义阐释 教育教学能力作为教师这个职业的核心要义，其概念阐述颇丰，主要观点大体可以 分为以下三类： 第一种观点主张教育教第一种观点主张教育教学能力是各种能力的组合。学能力是各种能力的组合。如朱欣欣（2005）认为教师的教 学活动是科学与艺术相结合的综合性活动，它既要以个体的一般能力(或智力)作基础， 又要借助于特殊能力来体现。中学教师的教育教学能力，是指中学教师从事教书育人工 作所需具备的各种能力。金林样、常国良（2005）指出教育教学能力是指教师在从事 教育教学活动中，顺利完成教育教学任务所表现出来的个性心理特征，它包括领会和把 握教育、教学目标的能力，教育资源运用和开发能力，教学组织和管理能力，了解学生 并能进行有效沟通的能力，进行教育教学研究的能力，教学设计、监控及现代教育技术 运用的能力，教学测量和评价能力等一系列内容。廖嗣德（2000）提出教师的教育教 学能力是指教师从事教书育人工作所需具备的各种能力。罗树华（2000）认为教育教 学能力是指教师运用特定教材从事教学活动、完成教学任务的能力。孙亚玲指出教师 的教育教学能力是教师为了保证教学的有效性，达到预期的教学目标，而在教学的全过 程中所表现出来的规划设计、组织与管理、动手操作、表达、评价与反馈、调节与控制、 理解与交往、教研和科研等综合能力。徐玉斌（2003）认为初中教师教育教学能力基本 上应该包括以身作则，为人师表、以身作则，为人师表、教学组织管理能力、信息沟通 能力、 操作现代教育技术手段的能力、 教育科研能力以及良好的心理素质。 叶澜 （2004） 在其关于基础教育改革思想的论述中提出交往能力、 管理能力和教育研究能力是新时代 对教师能力结构的新要求、新特点。 第二种观点强调教育教学能力是一种知识与能力的组合。第二种观点强调教育教学能力是一种知识与能力的组合。如毛淑敏（2003）借鉴布 卢姆在教育目标分类学中建立的等式：“技巧或技能+知识=能力”，类推出“教育 朱欣欣. (2005). 教师资格制度中教育教学能力的考察以中学教师为例. 宁波大学学报(教育科学版), 27(6), 4345. 朱欣欣. (2004). 教师教育教学能力构成的研究. 教育评论, (5), 6162. 金林样, 常国良. (2005). 教师资格申请者教育教学能力之培养. 教育评论, (6): 4851. 廖嗣德. (2000). 中学教师教育教学能力结构研究. 辽宁教育研究, (6): 4851. 罗树华, 李洪珍等. (2000). 教师能力学. 济南: 山东教育出版社. 徐玉斌. (2003). 初中教师资格教育教学基本能力测试方案初探. 河南教育学院学报(哲学社会科学版), 22(1): 3032. 陈巍. (2004). 教师能力结构新特点.青海教育, (3): 67. 王 阳 基于课堂观察的中学教师教育教学能力核心要素测评工具开发 4 教学的能力=教师必须的知识+教育教学的技艺”，教师是否能够顺利地完成教育教学任 务，就是看他是否具备胜任教育教学工作所必备的主体条件。邓忠良（1992）认为教 育教学能力是建立在一定的知识和智力基础之上的一种 “显著地影响教学感情”的特 殊品质等，它是教师的一般智能和特殊能力的质的组合”。 第三种观点则描述性地阐释了教育教学能力的重要性、地位以及作用。第三种观点则描述性地阐释了教育教学能力的重要性、地位以及作用。如罗树华、 李洪珍（2000）认为凡有教育活动，都离不开教师的教育教学能力，能力是教师活动的 随行者；高强的教育教学能力是当今教师所必须具备的重要条件之一，推动着教育活动 的不断发展与教师人才的成长；王霞（2002）认为教育教学能力是教师最基本的能力， 也是对教师最起码的要求；靳莹（2000）认为教育教学能力是教师能力体系中的核心 成分。张学民（2003）指出教学能力作为教师教学专长的核心部分，它直接影响课堂 教学的有效性以及学生对知识技能的掌握和能力的发展。 以上三种解释从不同视角对教师教育教学能力的概念进行了阐释，各有侧重点，都 具有一定的合理性。 借鉴上述三种观点我们认为教育教学能力教育教学能力 是指教师在教书育人过程 中所必备的核心能力，是决定教师能否进行有效教学活动的关键因素，这种能力会随着 从教时间的增加而发生质的动态变化。 2.1.1.2 教育教学能力概念的内涵及其结构分析 对于教育教学能力概念内涵及其结构的构建，目前主要有以下两大观点： 一为教育学观。一为教育学观。其基本思路是从教育目标、教育活动的实施过程，以及教育的方法 和手段的运用角度进行阐释，关注在教育活动过程中教师应具备的各种知识性和技能性 因素。如王艳霞（2001）指出目前急待解决的八种教师教育教学能力是教师的教育科研 能力、教学创新能力、自我实践能力、创设最佳教育教学情境的能力、自我反思能力、 观察能力、运用现代教育技术的能力以及协作能力。王霞（2002）认为教育教学能力 是教师最基本的能力，也是对教师最起码的要求，有其丰富的内涵，主要包括组织教学 能力、教学监控能力、语言表达能力、板书能力、运用现代化教学手段能力、教育能力 等。李菊梅（1998）认为作为一种综合系统的教育教学能力，应该具备的最基本能力 包括了解和研究学生的能力（先决条件） 、设计与实施最佳教育教学方案的能力（综合 毛淑敏. (2003). 关于师范生教育教学能力的几点认识. 中国成人教育, (11): 68. 邓忠良. (1992). 高师教育要加强学生教育教学能力的培养. 宝鸡文理学院学报(社会科学版), (4), 3335. 罗树华, 李洪珍等. (2000). 教师能力学. 济南: 山东教育出版社. 王霞. (2002). 论现代教师的能力素质及其培养. 焦作大学学报, (2): 6668. 靳莹, 王爱玲. (2000). 新世纪教师能力体系探析. 教育理论与实践, (4): 4144. 张学民. (2003). 小学教师课堂教学能力构成的研究. 心理发展与教育, (3): 6872. 王艳霞. (2001). 当代中学教师能力的缺失与培养. 硕士学位论文. 华东师范大学. 王霞. (2002). 论现代教师的能力素质及其培养. 焦作大学学报, (2): 6668. 王 阳 基于课堂观察的中学教师教育教学能力核心要素测评工具开发 5 运用水平） 、较强的组织管理能力（关键因素）以及良好的语言表达能力（基本条件）。 廖嗣德（2000）将教师的教育能力确定为教师的育人能力，即对学生进行思想品德教育 的能力。主要包括：全面了解学生的能力、正确评价学生的能力、转化后进生的能力、 说服能力、寓德育于教学之中的能力以及教师身教的能力等。同时认为，教师的教学 能力是在具体教学活动中体现出来的综合能力，主要包括正确分析教材、进行课堂教学 设计、选择教学内容与方法以及组织教学活动等。孟育群（1990）认为教师的教育教学 能力包括认知能力、设计能力、传授能力、组织能力以及交往能力五个方面。其中， 认识能力以逻辑思维能力及创造性思维能力为核心，设计能力主要表现为教学设计能 力，传授能力主要包括言语表达能力与运用现代教育技术的能力；组织能力主要包括组 织教学能力、组织学生能力、培养优秀学生参与集体的能力、思想教育能力、协调内外 部各方面教育力的能力等；交往能力主要指教育教学中的师生交往能力。 二为心理学观。二为心理学观。 这类观点将胜任特征模型建构的方法引入教师教育教学能力结构分 析以及测评之中，利用实证的研究范式析出了教师教育教学能力的结构，包括知识、技 能、社会角色、自我概念、人格特质和动机、需要等，并认为这些因素将在今后的教师 职业生涯中起决定性的作用。如，林崇德、申继亮、辛涛（1998）认为教师能力包括 5 种成分，即职业理想、知识水平、教育观点、教学监控能力以及教育教学行为与策略。 王沛、陈淑娟（2008）研究发现教师作为学生知识、能力、技能及心智建构的合格引导 者，所应该具备的任何可以客观评价的个人特点集合，其中包括八个因素：业务知识、 认知能力、教学监控能力、职业动机、职业管理、沟通合作、学生观、为人师表。徐 建平（2006）等人也通过教师胜任特征模型建构，析出了优秀教师胜任力特征和教师共 有的胜任特征两个部分。优秀教师的胜任力包括进取心、责任感、理解他人、自我控 制、专业知识与技能、情绪觉察能力、挑战与支持、自信心、概念性思考、自我评估、 效率感 11 项特征。教师共有的胜任力包括组织管理能力、正直诚实、创造性、宽容性、 团队协作、反思能力、职业偏好、沟通技能、尊敬他人、分析性思维、稳定的情绪 11 项特征。梁中建、俞国良、刘岩、连榕（2004）等人分别对专家型教师和新手型教师的 特征进行了比较研究，发现专家型教师无论在认知活动、信息储存的形式和数量、教学 李菊梅. (1998). 培养高师学生教育教学能力应注意的几个问题. 河南大学学报(社会科学版), 38(6): 100102. 廖嗣德. 中学教师教育教学能力结构研究.辽宁教育研究，2000, （6） ：48-51 孟育群. (1990). 现代教师的教育能力结构. 现代中学教育, (3),2023. 林崇德, 申继亮, 辛涛. (1998). 教师素质的构成及其培养. 中学教师培训, 13 (1), 1015. 王沛, 陈淑娟. (2008). 中学教师工作胜任特征模型的初步建构. 心理科学, (4), 832835. 徐建平. (2004). 教师胜任力模型与测评研究. 博士学位论文. 北京师范大学. 徐建平, 张厚粲.中学教师胜任力模型:一项行为事件访谈研究教育研究，2006 （1） ：57-60 王 阳 基于课堂观察的中学教师教育教学能力核心要素测评工具开发 6 效能感、科研素质、职业情感、职业成就等方面都优于新手型教师。金林样、常国良 （2005）指出教育教学能力是指教师在从事教育教学活动中，顺利完成教育教学任务所 表现出来的个性心理特征。 通过深入比较可以看出，教育学视角以演绎和解析为基础，从能力的表现形式来构 建一般性、 群体性的教师教育教学能力的结构体系； 心理学视角则以归纳和验证为手段， 从能力的关键要素来建构特殊性、个体性的教师教育教学能力体系。但不论何种视角， 二者最后的归宿都是为了探明教师有效教育教学能力的结构， 找寻教师胜任教学的关键 特质。 但是， 目前学术界对于教育教学能力概念内涵及其结构的构建仍然存在着一些不可 忽视的问题：第一，对教师教育教学能力结构的理解过于狭窄化，大多是在智力、知识 与能力这些显性层面的分析，除林崇德、申继亮等人外，很少有学者关注动机、需要、 价值观等内隐的个性倾向性指标（即推动个体进行活动的动力系统）在教师教育教学能 力形成中的作用。第二，虽然多数学者已达成共识将教师教育教学能力看作教师从事教 学工作所需具备的各种能力的总和，但是至今尚未探明诸多要素在教师教育教学能力系 统中的权重问题，即目前对教师教育教学能力的结构分析比较含糊笼统，反映不出哪些 方面之于教师教育教学能力是核心要素，哪些次之。第三，大多数研究没有从实际的教 育活动出发，只是从理论构想角度来考察教育教学能力的本质，理论与实践之间存在断 点，操作性水平较低。第四，对于教师教育教学能力的测定，并未给出一个切实可行的 全方位实施流程，仅是针对教育教学能力内涵中的一项或者几项的局部性测评方案，目 前并未出现一个系统的科学性较强的整体评估方案。 2.2 教师教育教学能力教师教育教学能力测试测试方法方法解析解析 2.2.1 教师教育教学能力现行测评方式评析教师教育教学能力现行测评方式评析 我国现行的教师教育教学能力测评方案还没有全国统一的标准，各省（区、市）是 以教育部指导性意见为基础，制定各自教育教学能力测试的具体内容、方法和标准的。 如上海地区的教育教学能力测试主要针对教师的基本素质和能力，测试内容主要包括: 选择教育教学内容和方法； 教案的设计； 掌握和运用教育学、 心理学知识和规律的能力； 语言表达能力；教学组织与实施能力等。教育教学能力测试主要通过先笔试再面试试讲 的方法进行考察。再如北京市的教育教学能力测试包括职业道德和心理素质、教育教 连榕. (2004). 新手熟手专家型教师心理特征的比较. 心理学报, 36 (1): 4452. 金林样, 常国良. (2005). 教师资格申请者教育教学能力之培养. 教育评论, (6): 4851. 陈振豪, 沈惠君. (2005). 教育教学能力测试的改革建议. 上海教育, (6): 3233. 王 阳 基于课堂观察的中学教师教育教学能力核心要素测评工具开发 7 学内容、教学设计、教学技能、自我评价和综合表现六个测试项目，每个测试项目又根 据申请教师资格从幼儿园教师资格到高校教师资格的不同类别设计了不同的测试标准。 每一测试项目被分别赋予不同的分值，采用打分制进行测评，总分为 100 分。测试主 要按照撰写教案或活动方案试讲或组织活动自我陈述答辩等程序进行。 另外，湖北省有关教育教学能力测试标准，主要是根据高中教育教学特点，教师教育教 学能力测试分为面试和教育教学能力测试。面试主要从职业道德、语言表达与思维、写 字、仪表等四个方面进行评价，分值为 40 分。教育教学能力测试采用现场无学生试讲 （说课）方式进行，主要从教学目标、教材分析、教学设计三个方面进行测评，分值为 60 分。 总体而言，从我国现行的教师教育教学能力测评的方法来看，目前主要采取笔试+ 讲课的模式。具体来讲，传统笔试方法的优点在于测试题目较为全面，对知识、技能 和能力的考查的信度和效度较高，可以大规模地进行评价；费时少，效率高；应试者的 心理压力小，相对来说更容易发挥正常水平；成绩评定较为客观，但是这种基于理论知 识的测评手段对实践的抽象性太高，在检验教师的教学实践能力，尤其是解决教学情境 问题能力方面的信、效度极低，不能全面考查应试者的工作态度、品德修养以及组织管 理能力、口头表达能力和操作技能。另外，相关研究也表明，“教师的理论知识与教学 程序知识之间的联系微弱， 教师极少把他们对教学实践的学习和理解建立在大学理论学 习的基础之上。”因此这类测验中得高分者不一定是优秀的教学实践人员。而另一种常 用的测评方式“讲课评定”，其优点在于直观、灵活、深入，并且能部分弥补笔试 手段的缺憾，但是这种做法也存在问题:评价目的与评价内容不统一，没有实际的针对 性，测评依据比较模糊笼统；仅基于非专业人员的短时间观察做出评价，其可信性和质 量大打折扣。 总之，这种较为单一的评价方法，由于时间短，测评手段主观性很强，并不能全面 准确的测定教师教育教学能力。另外，从现行的教师教育教学能力测评的内容来看，目 前主要包括职业道德、教育心理学专业知识以及基本的教育教学技能三方面。从表面来 说， 这三方面基本上已经囊括了一个教师是否能有效教学的主要因素， 可以说是教师德、 能方面的综合体现。但是，从更深的层面来说，这些要素还远远不能证明教师是否可以 持续的开展，而且没有抓住影响教师有效教学的动力因素。同时，这些测试内容使得教 师很容易在测试的短暂时间段里做到印象管理，进而容易获得令人满意的得分，但是在 张学华, 杨瑾, 余艳. (2006). 浅析教师资格申请人教育教学能力的不足及其对策. 中国教师, (35): 6264. 帅业荣, 杨万文. (2005). 湖北省申请高中教师资格证教育教学能力测试标准. 高等函授学报(哲学社会科学版), 18(1): 7172. 王 阳 基于课堂观察的中学教师教育教学能力核心要素测评工具开发 8 今后的教育教学活动中，教师是否还能够长时间的具有如此出色的表现，目前的测试内 容依然难以做出有效的预测。因此，从测试手段和测试内容两个方面分析，要开发出更 具科学性与实效性的教师教育教学评估系统， 进而开发多元化的教师培养机制是提升教 师教育教学能力的必经之路。 2.2.2 课堂观察课堂观察 针对现行教师教育教学测评系统中出现的手段单一、实操性差以及内容过于表面化 无法反映教师的发展性资质等问题，近几年大量研究者对教师教育教学能力的测定开始 课堂观察的方法。 2.2.2.1 课堂观察概述 课堂观察（classroom observation）是指通过观察对课堂的运行状况进行记录、分 析和研究，并在此基础上谋求学生课堂学习的改善、促进教师发展的专业活动。作为专 业活动的观察与一般的观察活动相比， 它要求观察者带着明确的目的， 凭借自身感官 （如 眼、耳等）及有关辅助工具（观察表、录音录像设备） ，直接（或间接）从课堂上收集 资料，并依据资料做相应的分析、研究。它是教师日常专业生活必不可少的组成部分， 是教师专业学习的重要内容。崔允漷等人（2007）还将课堂观察视为一种行为系统、 一种研究方法、一种工作流程、一种团队合作的综合体。 课堂观察源于西方的科学主义思潮，作为一种研究课堂的方法，发展于 20 世纪五 六十年代。典型代表为美国社会心理学家 bales 于 1950 年提出的互动过程分析理论， 其开发了人际互动的 12 类行为编码，并以此作为课堂中小组讨论的人际互动过程的研 究框架。在某种程度说，贝尔思的研究拉开了比较系统的课堂量化研究的序幕。而美国 课堂研究专家 flanders 于 1960 年提出，后经他自己不断修正的研究成果互动分类系 统，即运用一套编码系统（coding system） ，记录课堂中的师生语言互动，分析、改进 教学行为，则标志着现代意义的课堂观察的开始。随着科学研究方法尤其是教育科学研 究方法的不断完善，编码表、项目清单等科学、量化研究工具的引入，录音机、录像机 等媒体技术的发展，丰富了课堂观察手段与技术，使课堂观察更具可操作性。但是，量 化的课堂观察在加深对课堂教学的描述和认识的同时，也无法掩饰其纯技术的缺陷。从 70 年代开始， 人种志研究等质性研究方法开始走入课堂观察。 完整的文字描述呈现了课 堂全貌，使原本被剥离出来的课堂事件、课堂行为回归情境本身，从而研究者利用个人 崔允漷, 沈毅. (2007). 课堂观察 20 问答. 当代教育科学, (24), 616. 陈瑶. (2002). 课堂观察指导. 北京: 教育科学出版社, 12. 崔允漷, 沈毅. (2007). 课堂观察 20 问答. 当代教育科学, (24), 616. 王 阳 基于课堂观察的中学教师教育教学能力核心要素测评工具开发 9 经验可以更好地理解、诠释课堂。今天，人们探索、追求着质性研究与量性研究的融合。 两种性质不同的研究取向，从不同层面和不同方向丰富和充实了课堂观察。两种取向的 相互结合、相互补充已经成为课堂观察发展的主流趋势。 近十几年来， 课堂观察在国外成为教师进行学生行为评价和教师专业发展的重要手 段之一。他们将观察能力和技巧视为教师应具备的专业素养，以及教师进行有效教学不 可或缺的因素。malderez （2003）将课堂观察的功能分为四类： （教师）专业发展； （新从业教师）培训； （在职教师）评价； （课堂）研究。wajnryb（1992）在他的课 堂观察任务一书中，就如何进行课堂观察进行了详细的描述，从学习者、语言、学 习、教学内容、教学技能和策略、课堂组织、教材和资料等 7 个方面，列举了 35 项课 堂观察的任务，并提供的方法和过程。这里要强调的是，课堂观察前一定要确定明确的 观察目标，有目的地对课堂进行观察。borich（1994）曾提出课堂观察的八个视角及相 应的可观察的行为，分别为学习氛围、课堂管理、讲课的清晰度、教学的变化、任务取 向、学生的参与、学生的成功、表现结果与高级思维过程等，每个视角都有清晰的行为 表征，如“学生的成功”主要观察学生回答正确或部分正确的次数、教师接受或支持正 确回答的次数、教师对学生的反应延迟纠正与立即纠正的次数等。他还强调这些可观察 的行为必须是可记录、可分析的。borich 的研究表明，通过课堂上教师的同伴观察至 少可以实现五个目的：其一是帮助教师觉察自己的教学行为是否适切。其二是提供机会 便于教师了解和选择多样的教学方法或策略。 其三是提供改进的信息来帮助教师诊断与 解决教学问题；其四是提供机会便于教师发现自己的教学优势；其五是有助于提升教学 效能。这正是教师改进教学、提高质量所要努力的方向与实践的内容，教师参与课堂观 察不失为提高教学质量的一条重要途径。课堂观察应遵循一定的程序，有目标，有步骤 的观察。richards 和 lockhart(2000)专门论述了观察过程，分为观察前的准备、观察中 的记录、观察后的协作讨论，并详细论述了没一步应该注意的事项，使得课堂观察更具 操作性和实用性。 在我国，课堂观察被称为听课或评课，与国外相比，不仅存在着字面上的差别，也 反映出我们对课堂观察的不同认识。从实际情况来看，我们对课堂观察的研究和应用没 有引起各方面的重视， 观察的目的、 方式单一， 观察结果的应用范围狭窄， 造成课堂 （行 动）研究和教师专业化发展的研究相对滞后。 朱淑颜. (2005). 外语课堂观察:从教师评价到教师专业化发展. 基础英语教育, 7(3), 7781. malderez.,a.(2003). observation. oxforduniversity press, 179181. wajnryb, ruth. (1992). classroom observation tasks. cambridge: cambridge university press. borich, g. d. (1994). observation skills for effective teaching. new york: macmiltan, 65. richards, j. c., lockhart, c. (2000). reflective teaching in second language classroom. beijing: people education press. 王 阳 基于课堂观察的中学教师教育教学能力核心要素测评工具开发 10 表 2.1 传统的听评课与课堂观察的区别 传统的听评课 课堂观察 关注的对象 被听课的教师 课堂上的教师与学生 关注的重点 教师的教学方法 教师的教学方法和学生的学习方法 关注的问题 听课中被发现的问题 听课者听课前预设准备好的问题 关注的视角 一般从整个课堂的“面”上看 侧重从课堂教学过程中“的点”上看 关注的焦点 评判整堂课的优点或缺点，结论 是不是好课 观察课堂的某个或几个要点，分析、统计、研究 其原因及提出相应的策略 采用的方法 听课者听课，然后评议 多样化：自我观察、同伴观察、组织骨干教师观 察，观察后有反思 使用的手段 听课者以文字记录为主 听课者利用一切工具：文字记录、录音录像、预 设表格等 达成的目标 改进上好一堂完美的课 出反思分析报告，提出处理一类课或某个环节或 某个问题的共用策略 比较可知，课堂教学观察与传统的听课评课形式相比，在关注课堂教学对象和课 堂教学重点上，不只是教师，还有学生；不只是教师教的方法，还有学生学的方式。在 达成的课堂教学研究的目标上， 不只是为了一节课的完整， 而是为了今后一类课的完美， 是从策略上去追求有效的完美。课堂教学观察是一种更具科学性的教学研究方法。 2.2.2.2 课堂观察的重要性 课堂观察的重要性和必要性， 已是一个不争的事实， 很多学者对其进行阐述与说明。 borich（2006）认为，当致力于观察他人教学并以之为样板向他人学习时，你也掌握了 如何观察自己、如何使自己被观察。这些观察将极大地促进自身作为一名教师的专业素 养。他还具体讨论了通过有意观察而实现的几项目标：体现移情、实现合作、明确方向、 获得自信、表达热情、灵活机智、培养自立。fullerton（1993）从教师专业学习的角度 论述课堂观察的功能，其中包括反省教学行为、形成并尝试新想法、再确认或修正既有 教学方法的动机等。和他们一样，几乎所有的论述课堂观察的价值和意义的观点都集中 强调:课堂观察能在教师专业学习中发挥很大作用， 能促进教师专业素养的提高。 moore （1995）指出:“能够系统地观察课堂的人不仅比随意地观察课堂的人能够获得更多的 信息， 而且更能有效地把他们观察到的、 领悟到的东西用于他们自己的课堂。 ”这种“系 统地观察课堂”的能力，对于没有教学经历的师范生而言，只有经过有计划地系统地培 胡阿生. (2008). 课堂观察: 教学研究走向校本化的有效途径. 河北教育, 7, 7172. gary d. borich. (2006). 教师观察力的培养通向高效率教学之路(么加利, 张新立译, 张诗亚审校). 中国轻工 业出版社, 6. fullerton, h.(1993).observation on teaching: guidelinesfor observers and observed. observing teaching. staff and educational development association. 王 阳 基于课堂观察的中学教师教育教学能力核心要素测评工具开发 11 训才能形成。此外，day（1990）与 turney（1973）研究表明课堂观察还具有很强的示 范作用。崔允漷等人（2007）经过数年的实践研究总结发现课堂观察有以下意义：课 堂观察的起点和归宿都是指向学生课堂学习的改善、 课堂观察是促进教师专业发展的重 要途径之一以及课堂观察作为一种合作的专业研究活动,有助于学校合作文化的形成。 2.2.2.3 课堂观察的技术与方法 课堂观察是一种科学的观察方法， 不同于日常的观察。 正如 good 与 brophy （2002） 所指出的，“如果观察者不知道怎样收集资料信息，不知道找寻什么行为，以及对课 堂进行分