（发展与教育心理学专业论文）儿童不同层次的情绪理解发展及其影响因素.pdf

2 独创性声明独创性声明 本人声明所呈交的论文是我个人在导师指导下进行的研 究工作及取得的研究成果。尽我所知，除了文中特别以 标注和致谢的地方外，论文中不包括其他人已经发表或撰写 过的研究成果。对本研究做过贡献的老师和同学均己在论文 中作了明确的说明并表示了谢意。 日期： 导师签名： 本人签名： 关于论文使用授权说明关于论文使用授权说明 本人完全了解杭州师范大学有关保留、使用学位论文的 规定，即：学校有权保留送交论文的复印件，允许论文被查 阅和借阅;学校可以公布论文的全部或部分内容，可以采用 影印、缩印或其他手段保存论文。 日期： 导师签名： 本人签名： 3 摘要摘要 近二十年里，许多研究者对儿童情绪理解进行了大量研究。幼儿阶段是情绪理解能力快速 发展的时期，情绪理解对幼儿的人际交流和互动、心理健康和认知发展均有重要影响。在儿童 成长过程中，其所处的社会环境对情绪理解发展具有重要影响。早期儿童与抚养者之间的依恋 关系，后期儿童与同伴之间的同伴关系都是影响儿童情绪理解的重要因素。研究幼儿情绪理解 的发展过程及其与社会环境系统间的关系，有助于丰富和拓展对儿童心理理论发展的认识。 本研究选取了262名3-11岁儿童作为研究被试，采用了harris近年提出的tec技术改编的情 绪理解任务， 从不同层面对3-11岁儿童情绪理解发展的一般趋势进行了探查； 本研究还使用 “中 文版的儿童依恋行为分类卡”考察3-6周岁儿童的依恋关系，并探讨3-6岁儿童依恋与情绪理解 之间的关系；以及使用“同伴提名法”来考察探讨7-11岁儿童同伴关系与情绪理解之间的关系。 研究得到了一些有意义的结果，概括如下： （1）儿童9个层次的情绪理解随着年龄增长不断发展。4-7岁是儿童情绪理解发展的关键期， 发展迅速。 （2）儿童在识别和理解积极情绪（高兴）时要早于伤心、生气和害怕的识别和理解。 （3）9个层次的情绪理解发展阶段存在差异，面部表情识别和情绪原因的理解发展最早，在6 岁时已经发展到一个较高的水平。而混合情绪和道德情绪这两个成分的发展是9个成分中最晚 的，且在儿童8岁后才发展到一个较高的水平。 （4）安全依恋的儿童，其情绪理解水平要显著高于不安全依恋的儿童。且3-6岁儿童在面部 表情识别、情绪原因理解、基于愿望的情绪理解、基于信念的情绪理解和基于积极的情绪理解 层次上，安全依恋的儿童得分要好于非安全依恋的儿童。 （5） 同伴交往中受欢迎的儿童， 其情绪理解的水平显著高于被拒绝和被忽视的儿童。 且 7-11 岁儿童在情绪隐藏理解、情绪调节理解、混合情绪理解和道德情绪理解的层次上，受欢迎儿童 的得分要好于被拒绝和被忽视的儿童。 关键词： 3-11 岁；情绪理解；tec；依恋关系；同伴关系 4 abstract over the last two decades, lots of researchers have made a large amount of researches on childrens understanding of emotion. great developmental changes take place during the preschool years. the development of emotion understanding helps children realize the feeling of others and themselves, and it directs their behavior in interpersonal relationship. when the children are growing up, its social environment may have a great influence on the development of emotion understanding. the attachment in preschool period and peer relationship in late childhood are important influencing factors to childrens emotion understanding. the study on the development of childrens emotion understanding and its relationship with social environmental system is helpful to rich and expand our knowledge about the development of childrens emotion understanding. in our study, the subjects include 262 children aged 3-11. we used an adapted version of the test of emotion comprehension, tec，and explored the general trend of the development of childrens emotion understanding. besides that, we used waters-deanes attachment q-set (q-set) to investigate the childrens attachment aged 3-6 and the relationship between attachment and emotion understanding, then used peer nomination method to explore the relationship between peer relationship and emotion understanding in children aged 7-11. the major findings in this study are as follows: 1. in the development of emotion understanding, age is the main factor. 4-7years old is the critical period of the development of childrens emotion understanding. whatever boys and girls, there are no significant differences in it. 2. the childrens recognition and understanding in positive emotion（happy）is earlier than that in negative emotion. 3. there are some differences in 9 levels emotion understanding. the understanding in facial expression recognition and emotion causes is the first to develop, and has amounted to a high level at 6. however, the understanding in mixed emotions and moral emotion is the latest to develop, and will amount to a high level at 8. 4. emotion understanding ability of secure attachment children are significantly greater than that in insecure attachment children, so are the children aged 3-6 in facial recognition，and the understanding of emotional attribution, the emotion based on desire, belief and memory. 5. those children who are welcomed by their classfellows have higher level in emotion understanding than the ones who are refused and neglected, so are the children aged 7-11 in emotion masking understanding, emotion regulation understanding, mixed emotions understanding and moral emotion understanding. key words: 3-11yearsold, emotion understanding, tec, attachment，peer relationship 5 目录 中文摘要 英文摘要 第一部分第一部分 文献综述及问题提出文献综述及问题提出1 1 引言1 2 概念界定1 3 情绪理解研究综述2 3.1 基于九个层次的情绪理解研究2 3.1.1 面部表情的识别2 3.1.2 情绪原因的理解3 3.1.3 基于愿望和信念的情绪理解4 3.1.4 基于记忆的情绪理解4 3.1.5 情绪调节的理解5 3.1.6 情绪隐藏的理解6 3.1.7 混合情绪的理解6 3.1.8 道德情绪的理解7 3.2 情绪理解发展的影响因素8 4 儿童情绪理解发展与依恋的相关研究综述9 4.1 儿童依恋的相关研究9 4.1.1 依恋概念的界定9 4.1.2 儿童依恋发展阶段10 4.1.3 儿童依恋的类型10 4.1.4 儿童依恋类型的决定因素11 4.1.5 依恋理论12 4.1.6 儿童依恋的研究方法13 4.2 儿童情绪理解与依恋之间的关系研究14 5 儿童情绪理解与同伴关系的相关研究综述16 5.1 同伴关系的界定16 5.2 情绪理解与同伴关系的相关研究17 6 以往研究的不足及问题提出19 6.1 以往研究的不足19 6.1.1 缺乏对儿童不同层次情绪理解发展的系统研究19 6.1.2 缺乏对中国文化背景下，儿童情绪理解的发展与依恋关系的全面考察19 6.1.3 缺乏对不同层次情绪理解与同伴关系之间的全面考察20 6.2 本研究拟探讨的问题及研究意义20 6.2.1 本研究拟探讨的问题20 6.2.2 本研究的研究意义21 6 第二部分第二部分 实证研究实证研究22 1 研究一 3-11 岁儿童情绪理解的发展及差异22 1.1 研究目的23 1.2 研究假设23 1.3 研究被试23 1.4 情绪理解测试材料24 1.4.1 情绪理解材料的借鉴24 1.4.2 情绪理解材料的介绍24 1.5 研究程序25 1.5.1 情绪理解预实验25 1.5.2 情绪理解正式实验26 1.5.3 分析方法28 1.5.4 实验数据的统计分析工具29 1.6 结果分析29 1.6.1 儿童面部表情识别的发展29 1.6.2 儿童情绪原因理解的发展31 1.6.3 基于愿望的情绪理解的发展32 1.6.4 基于信念的情绪理解的发展33 1.6.5 基于记忆的情绪理解的发展33 1.6.6 情绪调节理解的发展34 1.6.7 情绪隐藏理解的发展35 1.6.8 混合情绪理解的发展36 1.6.9 道德情绪理解的发展37 1.6.10 情绪理解 9 个成分的发展序列38 1.7 结论40 2 研究二 儿童情绪理解与依恋类型的关系研究40 2.1 研究目的40 2.2 研究假设40 2.3 研究被试41 2.4 研究工具41 2.4.1 情绪理解材料（同研究一）41 2.4.2 中文版的儿童依恋行为分类卡(q-set 分类)41 2.5 结果分析42 2.6 结论44 3 研究三 儿童情绪理解与同伴关系之间的研究44 3.1 研究目的44 3.2 研究假设45 3.3 研究被试45 7 3.4 研究工具45 3.4.1 情绪理解材料（同研究一）45 3.4.2 同伴提名法45 3.5 结果分析46 3.6 结论48 第三部分第三部分 讨论和总结论讨论和总结论48 1 讨论48 1.1 3-11 岁儿童不同层次情绪理解的发展48 1.2 儿童情绪理解的影响因素52 1.2.1 依恋对儿童情绪理解的影响52 1.2.2 同伴关系对情绪理解的影响53 2 总结论54 第四部分第四部分 研究创新处、不足处和教育建议研究创新处、不足处和教育建议54 1 创新处54 1.1 从 9 个层次来系统地探讨 3-11 岁儿童情绪理解的发展54 1.2 同时考察家庭和学校对儿童情绪理解的影响55 2 不足处55 2.1 研究材料有待完善56 2.2 缺乏对情绪理解内部过程的探讨56 3 教育建议56 3.1 抚养者与儿童应多进行情感交流56 3.2 教师关注并优化同伴关系57 3.3 重视关键期的教育57 参考文献参考文献58 附录附录63 8 第一部分第一部分 文献综述及问题提出文献综述及问题提出 1 1 引言引言 最近的几十年里，越来越多的人开始关注情绪理解这个领域。目前关于情绪理 解的研究不在少数，但对于情绪理解究竟包括哪些层次或是哪些成分，仍存在着很 大的争议。因此，很多学者在自己的研究中，选取了不同的情绪理解层次来测量儿 童的情绪理解，这包括表情识别、情绪情景识别，混合情绪理解，情绪原因的理解、 愿望与信念对情绪作用的理解、情绪表现规则知识和情绪调节的理等等。但对于情 绪理解的系统研究，目前却很少涉及。此外，早期的研究多数将儿童看作是独立的 个体，把他们的情绪发展看作是一个孤立的、心灵内部的过程，关注个体的情绪控 制和情绪的生理、 言语表达， 而近二十年研究者给予了与情绪有关的人际交往过程、 情绪交流，以及人际互动中的情绪动态更多的关注（von，2001） 。在儿童成长过程 中，其所处的社会环境对情绪理解发展具有重要影响。早期儿童与抚养者之间的依 恋关系，后期儿童与同伴之间的同伴关系都是影响儿童情绪理解的重要因素。目前 国内许多研究者开始关注儿童所处社会环境与情绪理解之间的关系，研究幼儿情绪 理解的发展过程及其与社会环境系统间的关系，有助于丰富和拓展对儿童社会认知 发展的认识。 本部分将简要阐述情绪理解的概念界定，就幼儿情绪理解的发展、情绪理解的 影响因素等内容进行文献回顾和讨论，最后阐明本研究拟提出的问题和研究意义。 2 2 概念界定概念界定 什么是情绪理解（emotion understanding）？许多研究者都给出了自己的定义。 cassidy j, parke r d（1992）把情绪理解定义为：儿童理解情绪的原因和结果的 能力，以及应用这些信息对自我和他人产生合适的情绪反应的能力。camras（1980） 认为情绪理解就是儿童在早期形成的解释情绪表达和理解情绪与其它心理活动、行 为和情境之间关系的能力。izard 和 harris（1995）把情绪理解定义为是对情绪加 9 工过程（如：情绪状态和情绪调节）有意识的了解，或者对情绪如何起作用的认识。 研究个体对他人情绪外部表现以及他人外部情绪表现与他人内部心理状态的关系。 而denham（1998）认为儿童学会控制自己的情绪表达和情绪体验的能力也是情绪理 解的一种表现。杨丽珠等（2003）提出，情绪理解就是个体对自己或他人的内在情 绪体验的推测和理解。 由此我们发现，对于情绪理解概念的理解，还没有一个统一的概念。研究者们 大都涉及到了情绪理解的某些方面。徐琴美（2006）将其分为对情绪状态的理解和 对情绪过程的理解两部分。情绪状态的理解包括表情识别、情绪情景识别、混合情 绪理解；情绪过程的理解包括情绪原因的理解、愿望与信念对情绪作用的理解、情 绪表现规则的认识以及情绪调节的理解。当前国内的许多情绪理解的研究都是分别 针对以上某几个任务加以研究(徐琴美，何洁，2006)。而在国外的关于情绪理解研 究中，以往绝大多数研究也同是如此。但在pons和harris（2004）的研究中，他们 采用了tec材料，对儿童在表情识别，情绪归因，基于愿望与信念的情绪理解，基于 记忆的情绪理解，情绪调节，情绪隐藏，混合情绪，道德情绪9个层次的情绪理解进 行了探讨， 考察9个不同层次的情绪理解之间的关系以及它们之间是否具有一个等级 关系。 3 3 情绪理解的研究综述情绪理解的研究综述 近些年来，虽然许多研究者对情绪理解的不同层次已经做了大量研究，但对于 该从哪些方面进行研究，仍难有一个定论。很多学者只是选择了某一个或某几个层 次进行研究。综合以往文献，我们认为情绪理解大致可以分为以下9个层次。 3.13.1基于基于9 9个层次的情绪理解研究个层次的情绪理解研究 3.1.1 3.1.1 面部表情的识别面部表情的识别 达尔文认为，面部表情是天生的。无论是人，还是动物，都以同样的模式表达 和识别情绪。婴儿生来就具有表达和识别不同面部表情的能力。许多研究者发现， 刚出生的婴儿具有和成人一样的面部肌肉运动系统。 3个月大的婴儿就能对抚养者的 10 冷漠表情表现出忧伤情绪， 表明婴儿对人的面部表情非常敏感。 出生后4个月左右的 婴儿，就能对高兴表情和中性表情的照片、惊讶表情和高兴表情的照片表示出不同 的视觉注视时间（ekma，1979）。这些面部表情是随着婴儿的生理成熟而逐渐显现 的（刘红艳，张积家，2008）。haviland和lelwica让 10 周大的婴儿识别高兴、悲 伤和生气 3 种表情， 结果发现： 年龄仅 10 周的婴儿就能再认面部表情 （haviland， 1987） 。 虽然对于 10 周大的儿童和 9 个月大的儿童是否真的能再认面部表情尚存 在一些疑问，因为这也许只是儿童简单的模仿（izard，1995），但可以肯定的是2 岁的儿童能正确辨别面部表情；能谈论和情绪有关的话题(southam-gerow，2002)。 儿童面部表情识别的研究说明，儿童最早理解他人的情绪状态是基于外部世界的， 是和事件一一对应的关系，不涉及其它复杂的心理活动(nelson,1987)。 3.1.2 3.1.2 情绪原因的理解情绪原因的理解 情绪归因(emotional attribution)是指个体对自己或他人在某种情境中所产 生的情绪体验进行的原因性解释和推论。 换句话说， 情绪归因即对情绪的认知归因， 是个体对自己或他人某种情绪体验发生的原因进行认知上的推断(潘发达，2005)。 多数研究者在研究这个问题时采用半结构的访谈，让儿童讨论情绪产生的原因。比 如 denham 让儿童探讨布娃娃的情绪产生的原因，“什么使得布娃娃体验到这种情 绪？”(denham,1994)， cassidy 等人让儿童谈论自己、父母和同伴的情绪，“为 什么你/他会感到（某种情绪）？(cassidy,1992)” 有研究发现，大约从 3 岁 开始，儿童开始能识别情绪和引发情绪的情境；上述研究表明，大约从 3 岁开始， 儿童能够对情绪产生原因进行解释，能够对引发情绪的原因进行评价，并能将情绪 与情绪引发情境相联系， 并在此基础上对这种联系有一定理解(denham,1986)。 fabes 等人研究表明，相比积极情绪，儿童对消极情绪产生的原因更能够稳定识别 (fabes,1991)。 yuill从行为动机和结果的匹配关系上对儿童道德情绪归因的发展进 行了研究，他提出儿童道德情绪归因应该遵循“结果定向意图定向道德定 向”的发展规律。年幼儿童（3岁）认为情绪由行为结果的客观价值决定，而对年龄 稍长的儿童(57岁)来说， 情绪是由个人意图与行为结果之间的关系决定的， 最后， 年长的儿童(10岁)在情绪归因时考虑的是道德因素（陈少华，1999）。但lourenco 11 并不完全支持这种观点，他认为在情绪归因上48岁儿童都以结果定向为主。随着 年龄的增长，情绪归因的可变性增多，除结果定向和基本上获得一致认同的道德定 向外，还有移情定向（儿童表现出对受害者身体伤害及损失的关心或者对故事情境 的关心）、外部惩罚定向（儿童将行为的结果归咎于行为本身的客观价值，反应偏 向于结果，意识到可能存在的外部惩罚）等。由此，我们可以看出大多数学者都认 为，儿童在早期的时候是以结果为定向的，但随着儿童的不断长大，其情绪归因也 开始趋于多样化。 3.1.3 3.1.3 基于愿望与信念的情绪理解基于愿望与信念的情绪理解 随着幼儿社会认知的发展，仅仅依靠面部表情来理解他人的情绪是不够的。于 是很多学者便开始研究愿望和信念对情绪作用的理解，探测儿童对情绪的理解是基 于愿望还是信念， 由此推断儿童的认知发展水平 （徐琴美， 何洁， 2006） 。 harris 和 johnson 等人最早在误念理解实验中考察了儿童对基于信念的情绪理解。他们在实 验中，向被试呈现情景：在小白兔不知情的情况下，用橙汁换掉了小白兔喜欢的苹 果汁，分别询问儿童小白兔在喝橙汁前和喝橙汁后的感受（harris，1989）。前者 是基于愿望的情绪理解而后者是基于信念的情绪理解。学前儿童主要是依据愿望来 推测他人情绪。 wellman和woolley在研究中发现， 2.5-3岁的儿童已经能够认识到基 于愿望的情绪理解（wellman，1990）。harris和johnson等人发现，3岁、4岁和6 岁儿童都能正确理解基于愿望的情绪； 然而， 3岁儿童还不能正确理解基于信念的情 绪。少数4岁和大多数6岁儿童则能够理解和信念有关的情绪（harris，1989）。由 此，我们可以发现：3岁是儿童理解基于愿望的情绪的关键期。而且儿童对基于信念 的情绪理解要晚于基于愿望的情绪。 3.1.4 3.1.4 基于记忆的情绪理解基于记忆的情绪理解 关于记忆在情绪中的作用，过去给予较少关注。在二十世纪八十年代之后，情 绪的记忆研究越来越受到重视，尤其是到了90年代，出现了若干个情绪记忆模型， 如teasdale和bamard(1999)的整合认知子系统的情绪认知模型；ledoux(1996)的情 绪记忆模型和damasio(1994)的神经心理学模型以及自传体记忆等， 阐述记忆在情绪 12 诱发和调节中的作用。在以往的研究中，研究者对幼儿记忆在情绪中的作用进行了 探讨，他们发现：3-6岁的儿童开始懂得记忆与情绪之间的关联。他们逐渐理解情绪 反应强度会随时间减弱，当前情境能够唤起个体已往的情绪体验。如：lagattuta， wellman和flavell (1997) 在研究中采用故事情境法，向被试呈现故事场景“anne 最喜欢的布娃娃被马戏团的小丑踩坏了， 几天后是她生日， 她去看了马戏团的表演。 在见到小丑时有些伤心”。lagattuta等就问被试“anne为什么会觉得伤心？”许多 3岁儿童， 大多数4岁儿童， 几乎所有56岁的儿童能够做出认知线索的解释anne 的伤心是因为小丑让她想起了她最喜欢的布娃娃（lagattuta，1997）。lagattuta 和wellman（2001）在研究中发现：即使是幼儿也已经能够洞察以往的经历和想法与 某种情境下的体验存在关联。他们给被试呈现一个故事场景：邻居家的狗将mary的 小兔子给吓跑了，她感到很伤心。几天后，她又再次遇见那只狗时，她开始伤心起 来。当问及儿童mary为什么会感到伤心时， 80的3岁儿童，83的4岁儿童和89 的5岁儿童都将情绪体验归因于以往的经历 （如mary伤心是因为狗把小兔子吓跑了） 。 而且，这些儿童不仅仅是将过去经历与当前情绪联系起来，大多数的儿童还能通过 心理活动将过去和现在联系起来，他们在解释原因时认为是个体对过去的思考导致 了当前的情绪 （如mary伤心是因为她想起了她的小兔子） 。 此外， 有20的3岁儿童， 44的4岁儿童和83的5岁儿童能提供完整的认知线索解释（mary伤心是因为看到 狗让她想起了她的小兔子）。这表明学前儿童已经能够理解以往的经历会对当前的 情绪体验产生影响，即便当前的情境是比较特殊的（lagattuta，2001）。 3.1.5 3.1.5 情绪调节的理解情绪调节的理解 情绪调节是个体管理和改变自己或他人情绪的过程，在这个过程中，通过一定 的策略(有意识、有计划的情绪调节)和机制(无意识、无需努力的自动调节)，情绪 在生理活动、 主观体验、 表情行为等方面发生一定的变化 （黄敏儿， 郭德俊， 2000） 。 情绪调节是儿童情绪理解发展的较高阶段。具有情绪调节能力的儿童知道在人际交 往中，能够根据需要隐藏和改变情绪反应和表情，也就是说知道利用一些策略去调 节情绪。研究发现，面对同伴冲突情境时，35岁儿童能运用如情绪释放策略、建 构性策略、攻击策略等多种策略调节消极情绪（姚端维，陈英和，赵延芹，2004）。 13 parkinson 等通过研究提出，随着年龄的增长，儿童能更多地利用认知策略，以更 有效的方式来调节自己的情绪。例如，对于愤怒的情绪，2 至 3 岁的儿童倾向于用 避开愤怒情境的方式；而年长的儿童更趋向于用有利于达到目标而不破坏人际关系 的方式来应付人与人之间的情绪冲突（parkinson，1999）。 3.1.6 3.1.6 情绪隐藏的理解情绪隐藏的理解 情绪隐藏（emotional masking）是情绪社会化的体现，是指个体出于某种社会 性目的，通过表现不同的表情或表现出中性的表情、表现和真实程度不符的情绪强 度等来掩饰内在体验到的情绪（harris，1986）。一般认为，2岁以后的儿童具有一 定的情绪隐藏能力，但严格地说，儿童的这种情绪隐藏是简单的，反射性的和操作 性的， 不包含对情境的社会认知成分， 仅仅是社会知觉水平的假装 （tager-flusberg， 2000）。3岁儿童能够认识引起情绪的情境以及情绪的外部表现行为，并且能够认识 到引起情绪的情境和情绪的外显行为可能存在不一致。到4、5岁时，儿童认识到信 念和愿望是决定情绪的重要因素，并且认识到个体可以控制情绪表达的外显行为。 由于具备了这两种能力，儿童的情绪隐藏能力得到了发展（harris，1989）。harris 等研究者认为： 儿童在4岁时就应该能够区分情绪的外显行为和内心真实情绪， 也就 是具备了一定程度的情绪隐藏的认识能力。在实验中，他们向46岁的被试呈现8 个情绪隐藏的小故事。其中一半为掩藏积极情绪的故事，一半为掩藏消极情绪的故 事。读完故事后，通过对关键信息提问来检查被试对故事的记忆，然后要求被试回 答主人公内心真实的感受以及外部是什么样的表情，并提供三种可供选择的情绪： 高兴、一般、难过，让被试做出选择性反应。实验结果发现，4岁儿童在掩藏消极情 绪的故事中已经出现了对情绪隐藏的认识。 因此， 可以认为儿童在4岁时就有了部分 的对情绪隐藏的认识能力（paul，1986）。 3.1.7 3.1.7 混合情绪理解混合情绪理解 混合情绪(mixed emotion，mixed feeling)理解能力指个体意识到同一情景可 以同时诱发两种不同的甚至矛盾的情绪反应的能力。如果两种情绪在性质上具有一 定的冲突性(比如消极的与积极的)，则又称冲突情绪(conflicting emotion)（董光 14 恒，杨丽珠，2007）。学前儿童的情绪理解能力，被证明是预期同伴和成人社会关 系质量的重要指标，情绪理解能力高的儿童在同伴中更受欢迎，且具有更多的亲社 会行为 （pons， 2003） 。 冲突情绪理解中常用的研究方法是故事访谈(story-telling interview)。 选择用来做实验的故事情境具有引起混合情绪或冲突情绪反应的特点。 经常采用的研究范式包括简单解释任务，解释/探测任务，讲述自己的经历。通过研 究发现：3岁的儿童开始能识别情绪和引发情绪的情境（denham，1986）；到了 6 岁，知道同一客体可以引发一种以上的混合情绪，例如儿童能判断在学校即将放假 的前一天，面对休假以及和老师、同学的暂时分别，会同时产生高兴和难过两种情 绪 （brown， 1996） 。 然而一些研究表明5岁儿童对混合情绪的理解仍然有困难 （peng， 1992）。也有研究发现，7岁儿童只能识别同一性质的情绪，例如同样是积极情绪， 或者同为消极情绪；但到了 11 岁左右，才具有辨别同一情境可能引发两种矛盾情 绪的能力（harter，1989）。然而这些研究更多依赖于言语报告，wintre认为如果 不依赖于言语表达，可能年龄更小的儿童就可以对一些事件产生多种情绪反应。 wintre对一系列情绪情景进行问卷调查， 7岁儿童已经能理解这些情景。 每一个情景 后呈现五种情绪：高兴、生气、伤心、害怕和爱（一种次级积极情绪），使用五点 量表让儿童对情绪的程度逐一进行评定。结果发现8 岁儿童就可以预测在一些情景 中能够同时产生三种情绪（wintre，1990）。 3.1.8 3.1.8 道德情绪的理解道德情绪的理解 上个世纪70年代末80年代初，道德情绪判断和归因研究逐渐受到重视，研究者 们通过考察儿童在道德情境中对情绪以及引起情绪的原因的判断来揭示儿童道德认 知的发展与规律。儿童道德情绪判断及归因研究始于“快乐的损人者”现象。这一 现象表明，年幼儿童对成功的犯过者的情绪体验是高兴而不是难过；随着年龄的增 长，儿童在情绪判断中逐渐将道德因素考虑在内，并作出消极的情绪判断，因此这 一现象随年龄增长而有所减弱。尽管不同研究所获得的判断及归因模式不同，但是 “快乐的损人者”现象在儿童道德情绪发展中仍具有相当的普遍性（loureneco， 1997）。柯尔伯格的道德认知理论说明，年幼儿童道德发展遵循服从惩罚与权威定 向的规律，6岁左右的儿童在道德情绪判断中既受行为结果影响又考虑行为者的意 15 图，在意图与道德冲突中儿童选择了折中的方法。最后，年长儿童在判断与归因中 全面考虑道德因素，因而对犯过者会作出难过、内疚等消极的情绪判断，在归因中 以道德定向为主。最近几年，国内外学者对这一领域进行了深入研究，arsenio和 kramer的研究发现： 4岁儿童对损人者的极端快乐情绪的归因是由于损人行为带来的 物质满足； 而8岁儿童对损人者的不快乐情绪的归因， 部分是由损人行为带来的不公 平和伤害（arsenio，1992） 。唐洪，方富熹的研究说明：幼儿假设自己作为损人者 的情绪预期与对故事中损人者的情绪预期之间存在明显差异，5、6岁组的儿童判断 自己“不高兴”的比例显著高于故事中损人者“不高兴”的比例（唐洪，方富熹， 1996） 。于泳红的研究说明：在向社会情境中儿童的道德情绪判断以高兴为主，不同 年龄的儿童都倾向于判断故事中的人物会有积极的情绪体验；在向社会清境中儿童 的道德情绪归因由个人定向到意图定向再到道德定向发展；儿童的道德情绪判断与 归因在不同的故事类型上存在差异； 儿童的道德情绪判断与归因存在着性别差异 （于 泳红，2001） 。 3.2 3.2 情绪理解发展的影响因素情绪理解发展的影响因素 情绪发展是儿童社会性发展领域的重要内容，亲子交往、同伴交往是儿童情绪 发展面临主要社会情境， 因而情绪理解的发展主要受到亲子关系和同伴关系的影响。 亲子关系是一种非对称的、亲密的两极关系。依恋关系无疑反映了儿童与其抚 养者之间的亲子关系。父母的知识、社会权力都远远超过孩子，他们对儿童情绪发 展的重要作用是显而易见的。 他们不仅是孩子的依恋对象， 还是认知和情绪 “专家” 。 因此， 父母对儿童一般具有两种作用： 他们不仅是孩子情感需要的安慰者和支持者， 还是其情绪发展的教育者和指导者（刘国雄，方富熹，杨小冬，2003） 。亲子间的情 感对话（feeling talk）对儿童的情绪理解发展具有重要影响。研究发现：母亲在 讨论家庭成员的情绪上花的时间越多， 其3岁孩子的情感观点采择能力越好， 学前儿 童的情绪理解能力越好（denham，1994） 。如果儿童在较多地谈论感情话题的家庭中 长大，不仅有利于他们更好地理解他人的情绪和感受、发展社会交往技能，还可能 导致学前或学龄儿童表现出良好的道德情绪（刘国雄，方富熹，2003） 。 相对于亲子关系而言，同伴关系是对称性的，双方具有平等的社会地位和行为 16 权力，因而同伴关系对儿童的情绪发展具有广泛而深远的影响。同伴之间具有更多 的相似性，随着其认知水平的同步提高，同伴更有可能理解对方的情绪发展，彼此 扮演着协商者的角色，逐渐形成较为成熟的情绪调节策略。此外，同伴之间可以形 成群体、小团体或是友谊关系，从而抑制或加强其情绪体验（刘国雄，方富熹，杨 小冬，2003） 。denham（1990）在研究中发现，那些能够产生较多表情和能够确认较 多表情的儿童更受同伴欢迎。而在alison（2000）的研究中，儿童在冲突情境中所 采取的消极的情绪表达策略 （如嘲骂、 攻击） 与同伴拒绝显著相关， 而 jones 在1998 年的研究则发现采用更多亲社会表达规则（而非自我保护或正常保持规则）的儿童 将得到教师更多积极的评价和更高的同伴接纳。mcdowell & park 的研究也发现使 用更多情绪表达规则的儿童获得同伴更多地积极评价，更少地消极评价。 因此，我们认为儿童早期的依恋关系以及后期的同伴关系在儿童的情绪理解发 展中具有重要的影响。 4 4 儿童情绪理解的发展与依恋的相关研究综述儿童情绪理解的发展与依恋的相关研究综述 4.14.1儿童依恋的相关研究儿童依恋的相关研究 4.1.14.1.1 依恋概念的界定依恋概念的界定 依恋（attachment）的研究最早是从 1969 年英国精神分析师鲍尔比（john bowlby）对孤儿院儿童的心理障碍的关注开始的（bowlby，1969） 。鲍尔比基于他自 己的观察以及同期动物分离的研究，在习性学的基础上整合了精神分析理论、信息 加工理论、控制论，创立了自己的依恋学说。他认为依恋是抚养者（主要是母亲） 与孩子之间一种特殊的情感上的联结。 。 杨丽珠提出， 依恋是指婴幼儿对其主要抚养 者特别亲近而不愿意离去的情感，是存在于婴幼儿与其抚养者（主要是母亲）之间 的一种强烈持久的情感联系（杨丽珠，2000） 。可见，依恋的主体是特定社会环境中 的人，可以是儿童，也可以是儿童的父母或其他看护者；依恋的客体或对象一般是 能形成对主体的情感呼应并与之建立强烈情感联结的特定个体，在特殊情况下也可 以是某一特定的群体。 17 4.1.24.1.2 儿童依恋发展阶段儿童依恋发展阶段 儿童依恋心理的发展同其他心理现象的发展一样，是阶段性和连续性的统一。 许多研究者依据对儿童依恋的研究，从不同的角度提出了依恋发展的阶段理论。其 中最有影响的是谢弗和爱默逊（schaffer & emorson）提出的阶段模型及鲍尔比的 依恋阶段论。 谢弗和爱默逊从儿童依恋对象的选择性，即依恋行为的指向性发展的角度，将 儿童早期依恋发展分为三个阶段： （1）非社会性阶段（06 周） 。该阶段儿童只能 发出哭、笑等无定向的信号。 （2）无分化的依恋阶段（6 周7 个月） 。该阶段儿童 会对任何人发出信号并从中得到安慰与关注。 （3）具体依恋阶段（711 个月） 。该 阶段儿童的依恋集中指向特定的个体，依恋行为的组织也更具有选择性（劳拉， 2002） 。 鲍尔比根据儿童行为的组织性、变通性与目的性发展的情况，把儿童依恋的产 生与发展过程分为四个阶段： （1）前依恋期（03 个月） 。这期间婴儿对人的反应 几乎都是一样的。他喜欢所有人，最喜欢注视人的脸。 （2）依恋关系建立期（37 个月） 。 这期间婴儿对母亲和他所熟悉的人的反应与对陌生人的反应有了区别。 婴儿 在熟悉的人面前表现出更多的微笑、啼哭和咿咿呀呀，对陌生人的反应明显减少但 依然有反应。 （3）依恋关系明确期（7 个月2 岁） 。这一时期儿童对特定个体的依 恋真正确立，出现了分离焦虑与对陌生人的谨慎或恐惧，出现了对人的持久的依恋 情感，并能与人进行有目的的人际交往。 （4）目标调整的伙伴关系（2 岁以后） 。这 时，婴儿开始考虑母亲的愿望、需要和情感，认识到母亲的离开是暂时的，并不是 抛弃他，母亲是爱他的，并与之建立起双边的人际关系。研究表明，几乎所有的婴 儿在 1 岁左右都能与抚养者形成某种依恋关系