（课程与教学论专业论文）校本教研：教师专业发展的有效途径.pdf

摘要 教师专业化是世界教师教育的发展趋势与潮流。教师专业发展作 为教师教育的核心目标之一，正在引起和受到人们越来越多的重视。 提高中小学教师的素质是我国基础教育课程改革的启动和深化的迫 切要求。教师专业发展的主要内容和目的就是要全面提高教师的素 质，特别是教师的实践智能，形成实践性知识，这样校本教研就成为 促进教师专业发展的有效途径。 本文从教师专业发展这一视角入手，试图在深化理论认识的基础 上，就校本教研如何促进教师专业发展的问题作一番阐述。本文主要 运用历史研究、文献研究、比较研究等方法在梳理前人研究成果的基 础上，尝试对教师专业发展、校本教研分别进行理论梳理，以求进一 步的认识，介绍，教师专业发展途径的发展沿革，阐明了校本教研的 历史合理性，校本教研的理论合理性以及实践合理性，最后就建立良 好的校本教研支持系统，有效促进教师专业发展进行了探讨。本文以 理论研究为主，包括五个部分： 第一部分主要阐述了本研究的背景、目的、意义、研究方法和研 究思路； 第二部分在厘定教师专业发展的相关概念( 专业、专业化、教师 专业发展) 的基础上深入分析了教师专业发展途径的历史背景，介绍 了教师专业发展途径的发展沿革，在此基础上说明了校本教研是教师 专业发展的历史选择，为下文阐明校本教研作为教师专业发展的有效 途径做好铺垫： 第三部分是文章的主要部分。首先分析了校本教研兴起的背景、 涵义、特点及其基本形式，其次着重从理论的层面和实践的层面对本 文的中心论点“校本教研是教师专业发展的有效途径”进行了深刻地 论证。校本教研一方面使教师专业发展更科学，为教师专业发展提供 了心理保障、精神动力，夯实了知识基础，创造了条件，提供了真实 的教学情境；另方面使教师专业发展更有效，更易使教师更新教育 观念，转换教育角色，构建合理的能力结构，参与教育教学课题研究 以及进行反思性教学； 第四部分在前文分析研究的基础上，就构建良好的校本教研支持 系统以促进教师专业发展提出了可行性的策略； 第五部分结语对全文进行了总结，扼要说明本文的基本观点及有 待讨论和进一步完善的地方。 关键词：校本教研，教师专业发展，有效途径 a b s t r a c t t e a c h e r s s p e c i a l i z a t i o n i s a ni n e v i t a b l et r e n dt ot h e g l o b a l e d u c a t i o n a l d e v e l o p m e n t t h ep u b l i c a st h ec e n t r a la i mo ft e a c h e r e d u c a t i o nm o r ea n dm o r ev a l u e st e a c h e r s s p e c i a l i z a t i o nd e v e l o p m e n t f o l l o w i n gt h es t a r t i n ga n dd e e p e n i n go ft h er e f o r mo fb a s i ct e a c h i n g r a i s i n gt h eq u a l i t i e so ft h et e a c h e ri np r i m a r ya n dm i d d l es c h o o l si st h e m o s t i m p o r t a n tr e q u e s t t h ek e yc o n t e n ta n dp u r p o s eo ft e a c h e r s s p e c i a l i z a t i o nd e v e l o p m e n ti st or a i s et e a c h e r s q u a l i t i e s ，e s p e c i a l l yt h e t e a c h e r s p r a c t i c a li n t e l l i g e n c ea n da b i l i t i e sf r o mt h ep r a c t i c a lk n o w l e d g e i nt h ew a ys c h o o lb a s et e a c h i n ga n dr e s e a r c hb e c o m e st h ee f f i c i e n t w a y t ot e a c h e r s s p e c i a l i z a t i o nd e v e l o p m e n t t h i st h e s i si si n i t i a t e df r o mt h ed i s c u s s i o no nt h et e a c h e r s s p e c i a l i z a t i o nd e v e l o p m e n t b a s e do nt r y i n gt od e e p e nt h et h e o r e t i c a l r e a l i z e ，t h ei s s u et h a ts c h o o lb a s et e a c h i n ga n dr e s e a r c hi n f l u e n c e so n t e a c h e r s s p e c i a l i z a t i o nd e v e l o p m e n t i sd i s c u s s e d b a s e do nt h e a c h i e v e m e n t sa c q u i r e db yt h ef o r e r e s e a r c h e r s ，t h ea u t h o ru s e sm a i n l y t h e o r e t i c a lm e t h o d ，h i s t o r i c a l d o c u m e n t a r ym e t h o d ，c o m p a r a t i v em e t h o d a n ds o o n ，s c h o o lb a s e t e a c h i n ga n d r e s e a r c ha n dt e a c h e r s s p e c i a l i z a t i o nd e v e l o p m e n th a v eb e e n e x p o u n d e d t ot e a c h e r s s p e c i a l i z a t i o nd e v e l o p m e n t f i n a l l y , t h ea u t h o rd e f i n e sh o wt of o u n dt h e b e t t e rm e c h a n i s mo fs c h o o lb a s e t e a c h i n g a n dr e s e a r c hs oa st o p r o m o t et e a c h e r s s p e c i a l i z a t i o nd e v e l o p m e n t t h em a i nm e t h o do ft h e t h e s i si sa b s t r a c tr e a s o n i n g i ti sc o m p o s e do ff i v ep a r t s ： i nt h ef i r s tp a r t ，i t e x p o u n d st ot h eb a c k g r o u n d ，t h ep u r p o s e ，t h e m e a n i n g ，r e s e a r c hm e t h o d sa n dt h i n k i n go f t h i sr e s e a r c h i i i i nt h es e c o n dp a r t ，t h ea u t h o rm a k e sap r o f o u n ds t u d yo nt h e h i s t o r i s t i c a l b a c k g r o u n d s a f t e rm a k i n g t h e s e c o n c e p t se x p l i c i t l y ( s p e c i a l i z a t i o n ，t e a c h e r s s p e c i a l i z a t i o n ，t e a c h e r s s p e c i a l i z a t i o n d e v e l o p m e n t ) ，f i n a l l yt h ea u t h o ra d v a n c e st o we s s e n t i a la p p r o a c h e st h a t c a na c c e l e r a t es p e c i a l i z a t i o n ，t e a c h e r s s p e c i a l i z a t i o n t h et h i r dp a r ti st h ec e n t r a lp a r to ft h et h e s i s f i r s tt h ea u t h o rs t u d i e s o nt h eb a c k g r o u n d s ，c o n c e p t sa n dc h a r a c t e r s ，t h e ns h ed e m o n s t r a t e s e m p h a t i c a l l yt h e c e n t r a l a r g u m e n t a t i o no ft h et h e s i s i nt o wa n g l e s ： t h e o r e t i c a la n dp r a c t i c a l t h ef o u r t hp a r t ，b a s e do nt h ea n a l y s i sa n dr e s e a r c ha h e a d ，t h ea u t h o r o f f e rs o m ep r a c t i c a li d e a sa n ds u g g e s t i o n so nh o wt of o u n db e r e rs c h o o l b a s et e a c h i n ga n dr e s e a r c hm e c h a n i s ms oa st o p r o m o t et e a c h e r s s p e c i a l i z a t i o nd e v e l o p m e n t t h ef i f t hp a r t ，t h ea u t h o rm a k e sa s u m m a r ya n ds t a t e s t h e v i e w p o i n t sb r i e f l y , a n dt h e np o i n t so u taf e wq u e s t i o n sr e m a i n s o l v e di nf u t u r e k e yw o r d s ：s c h o o lb a s et e a c h i n ga n dr e s e a r c h ； t e a c h e r s s p e c i a l i z a t i o nd e v e l o p m e n t ； e f f e c t i v ea p p r o a c h m a m t ob e 湖南师范大学学位论文原创性声明 本人郑重声明：所呈交的学位论文，是本人在导师的指导下，独 立进行研究工作所取得的成果。除文中已经注明引用的内容外，本论 文不含任何其他个人或集体已经发表或撰写过的作品成果。对本文的 研究做出重要贡献的个人和集体，均已在文中以明确方式标明。本人 完全意识到本声明的法律结果由本人承担。 学位论文作者签名：多藩骇锋乒彩年f 2 月日 湖南师范大学学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解学校有关保留、使用学位论文的规定， 研究生在攻读学位期间，论文工作的知识产权单位属湖南师范大学， 同意学校保留并向国家关部门或机构送交论文的复印件和电子版，允 许论文被查阅和借阅。本人授权湖南师范大学可以将本学位论文的全 部或部分内容编入有关数据库进行检索，可以采用影印、缩印或扫描 等复制手段保存和汇编本学位论文。 本学位论文属于 1 、保密口，在年解密后适用本授权书。 2 、不保密嘭 ( 请在以上相应方框内打“ ”) 作者签名：褒堤绛日期：。卵参年协月彦咱 锄擀：钆姚嗍：怕年 校本教研：教师专业发展的有效途径 一、问题的提出 引言 教师专业化是世界教师教育的发展趋势与潮流。教师专业发展作 为教师教育的核心目标之一，正在引起和受到人们越来越多的重视。 在我国，教师专业化是教育改革的基本方向，教师专业发展则被视为 促进教师教育发展和提高教师社会地位的成功策略。教师专业发展要 求教育者具有高超的教育智慧，教师不但是教育者，而且是研究者。 教师专业发展在终身学习化社会和我国实施新课程改革的背景下显 得尤为重要，随着我国基础教育课程改革的启动和深化，新课程理念 开始逐步进入具体化的实践过程，而这一过程是以先进的理念切实有 效地转化为广大教师的教育教学行为来实现的。但目前我国中小学教 师的素质严重滞后，这是阻碍我国基础教育发展的一个突出问题，因 此，在这个进程中，如何全面提升教师专业素质，如何面对和解决课 改中不断涌现的新问题，是所有与课程有关的专家、学者、教研人员、 广大教师共同面临的问题，而教师专业发展的主要内容和目的就是要 全面提高教师的素质，特别是教师的实践智能，形成实践性知识，这 样校本教研就成为教师专业发展的有效途径。一些教育理论家意识到 了教师作为研究者所具有的优势和中小学作为教育研究的实践领域 所具有的独特魅力，并在此基础上提出了“校本教研”是中小学教师 从事研究的基本方式。校本教研是否能成为教师专业发展的有效途 径，能否为课程改革的成功实施提供保障，从而在学校发展中扎下生 命之根，取决于教师个体教研素质的全面优化和校本教研良好机制的 构建，本研究尝试以“校本教研：教师专业发展的有效途径”为题， 对“校本教研对教师专业发展的促进”做深入地分析和论证。 等学j j 坝i ：学位论义 二、研究的现状 校本教研是上个世纪6 0 年代随着“教师即研究者”活动的兴起 而首先在西方发展起来的。它作为教研方式的一种，以确认教师的研 究意识与能力作为理论支点与前提，凸显教师自身在其专业发展中的 重要地位。在我国，从上世纪9 0 年代后期以来，“校本”理念逐渐被 我国教育界所接受，一些研究在教研领域进行了有益的探索，为校本 教研深入研究和推广奠定了重要的基础。2 0 0 2 年底之前，无论是在 教育理论界或教育实践界，“校本教研”( 或称校本教学研究，以校为 本的教学研究) 都还是一个陌生的术语，与之接近的“校本研究”、 “行动研究”则探讨的比较多，实践中也相应开展了不少以校为本的 研究活动，一一线教师在专业研究人员的指导下也在扎扎实实地做“行 动研究”，虽算不上轰轰烈烈，倒也有声有色，许多学校在科研兴校 ( 教) 的口号f ，开展了不少“教科研”活动，有些甚至宣称“人人 搞科研，个个有课题”。校本教研作为术语出现在教育行政部门正式 文件中，始见于2 0 0 2 年1 2 月3 0 日教育部颁发的教育部关于积极 推进中小学评价与考试制度改革的通知中，通过文献检索也发现， 以“校本教学研肃 或“校本教研”为题的期刊文章在2 0 0 2 年前很少， 大多数文章的发表时间集中在近三年( 2 0 0 3 2 0 0 6 ) 。由此可见，校本 教研是刚刚兴起的个理论探索热点。并且在教育学术界，有关校本 教研探讨兴起相当快，仅仅两年多的时间，就有百余篇以“校本教学 研究”、“校本教研”为题的文章发表，并且有相关专著问世：如校 本教学研究( 刘良华著，四川教育出版社2 0 0 3 年版) 、校本教研指 导( 邹肖智著，首都师范大学出版社2 0 0 4 年版) 、探索以校为本的 教学研究( 余文森、吴刚平、刘良华主编，华东师范大学出版社2 0 0 5 【1 】王真东、刘芳：校本教研制度建立的必要性及价值( j 】，江西教研，20 0 4 年( 卜2 ) 校本教研：教师专业发展的有效途释 年版) 。从相关研究看，校本教研的理论探索主要集中在如下几个方 面：校本教研制度的基本概念：新课程背景下校本教研制度建设的意 义与价值；以校为本教研活动的运行机制和运作模式；区域推进校本 教研制度的行动策略；校本教研队伍的能力建设；中小学校本教研制 度的专业支持与条件保障；校本教研的评价、管理激励制度等等。这 些方面的探索刚刚起步，许多方面并未取得广泛共识，从实践层面看， 越来越多的学校、部门、地区投入到校本教研制度建设中，有的已经 取得了丰硕成果，并有相应的经验报告结集出版，如高中新课程一 校本教研与教师发展( 高中新课程通识性培训丛书编写组编，内蒙 古人民出版社2 0 0 4 年版) 、联片行动，区域性推进( 江西省南昌市 西湖区教体局、江西省南昌市西湖区教科所编，北京大学出版社2 0 0 4 年版) 等等。在教育实践中，建立以校为本的教研制度现已成为教育 决策者、教育行政人员和中小学校领导、教师共同推动的课改举措。 校本教研之所以在理论层面和实践层面表现得如此热烈，一是因 为课程改革深入发展的迫切需要，二是归功于教育行政部门和高层决 策人士的倡导和推动。2 0 0 1 年9 月，新课程在3 8 个国家的实践区开 始实验，随着新课程实验的大规模推进，在课改一线涌现出越来越多 的问题，越来越多的人认识到，课改进程中的问题，只有依靠处于实 践现场的教师，依托学校自身的力量来解决。于是，教学研究新模式 以校为本教学研究制度的建立顺理成章地走到了前台，教育部基 础教育司副司长朱慕菊谈到如何有效地推进基础教育课程改革时，提 出要靠“以校为本的行动研究方式”( 校本教研) 来推动o2 1 ，2 0 0 3 年 1 2 月2 2 曰教育部基础教育司和上海市教育委员会在沪共同举办了 “以校为本教研制度建设研讨会”，此次研讨会上正式启动了“十五” 【2 】程俊华，余慧娟、赖配根：如何有效推进基础教育课程改革一一访教育部基础教育司副 司长朱慕菊【j 】，人民教育，2 0 0 3 ( 1 ) 【几j 等学力做l 。学位论文 规划教育部基础教育课程教材改革重大项目“以校为本教研制度 基地建设”项目，项目提出“拟用三年时间，在全国建立数十个实验 性、示范性的以校为本教研制度建设基地”：并促进各省逐步建立起 批省、市、自治区级“以校为本教研制度建设基地”；同时倡导建 立中小学与大学的教师培养机构、研究机构以及教学研究部门等多方 面合作共同开展教学研究的动作方式1 3 1 。另外，在2 0 0 3 年1 2 月召开 的全国基础教育课程改革工作会议上，教育部副部长王湛指出：“建 立以校为本教研制度，是促进教师专业发展的必然要求，将有利于创 造教师间互相关爱、互相帮助、互相切磋交流的学校文化，使学校不 仅成为学生成长的场所，同时也成为教师成就事业，不断学习和提高 的学习型组织”。为促进以校为本教研制度的建立，教育部从2 0 0 4 年 开始，在国家实验区将建设一批实验性、示范性的，“以校为本的教 研制度建设基地”，各省也要建立一批省( 市) 级校本教研基地。目 前“人的教育理沦：作者，中小学校长和一线教师正在响应改革的号 召潜心进行研究和探索，以期建立一套行之有效的反映新课程精神的 校本教研制度，来促进教师和学校的发展。 三、研究的目的和意义 从以上综述所知，校本教研作为推进课程走向深入的首选策略， 其理论探索非常之多，但这些探索才刚刚起步，许多方面未达成共识， 而且很少有人从理论上把校本教研作为教师专业发展的有效途径作 全面而系统的研究，并且校本教研对于绝大多数学校和教师而言，还 是一个崭新的事物，在理论上缺乏深刻而全面的认识，在实践方面也 没有系统而成熟的经验。一些学校尽管观念上重视教育科研，但教育 【3 】周卫：区域推进校本教研制度建设一一“以校为本教研制度建设研讨会”综述【j 】，教 育发展研究，2 0 0 4 ( 2 ) 校本教研：教师专业发展的有效途径 科研其实并没有真正成为学校改革与发展的内在动力，教师思考、探 究、研究的意识和行为远没有充分表现在正常工作中，尤其没有表现 在课堂教学和教育中，学校还没有形成一种浓厚的学习氛围、研究氛 围、文化氛围。因此深入分析新课程背景下的校本教研对教师专业发 展的促进，在此基础上对建立有效的校本教研支持系统，提出更全面 的、有针对性的、较为可行的策略，提高教师的素质，推进教师的专 业化建设，探索一条新的教师专业发展道路有极其重要的现实意义和 实践价值。 本文从教师专业发展这一视角入手，试图在深化理论认识的基础 上，就校本教研如何促进教师专业发展的问题作一番阐述，本文主要 运用历史研究、文献研究、比较研究等方法在梳理前人研究成果的基 础上，尝试对教师专业发展、校本教研分别进行理论澄清，以求进一 步的认识，在此基础上，从理论层面和实践层面深入分析了校本教研 对教师专业发展的促进，最后就建立良好的校本教研支持系统，促进 教师专业发展提出了较为可行的建议。本文深化了有关专业、教师职 业专业性、校本教研等的认识，并在新的框架内讨论教师专业发展， 以期为正潜心于此的教育理论研究者和教育实践工作者提供新的建 议，推动理论的发展，并对实践产生一定的影响。 一、教师专业发展概述 ( 一) 、教师专业发展的相关概念分析 i 、专业和专业化 社会学家把职业分为普通职业和专门职业两大类。“专业”则是 “专门职业”的简称，卡尔桑德斯认为“专业是指一群人在从事一 种需要专门技术的职业。专业是一种需要特殊智力来培养和完成的职 业，其目的在于提供专门性的服务”l4 。日本学者石村善助认为，“所 谓专门职业，是指通过特殊的教育或训练掌握了已经证实的认识( 科 学的或高深的知识) ，具有一定的基础理论的特殊技能，从而按照来 自非特定的大多数公民自发表达出来的每个委托者的具体要求，从事 具体的服务工作，借以为全社会利益效力的职业”1 5 l 。在社会学概念 里，专业是“指一群人经过专门教育或训练，具有较高深和独特的专 门知识与技术，按照一定专业标准进行专门化的处理活动，从而解决 人生和社会问题，促进社会进步并获得相应报酬待遇和社会地位的专 门职业”1 6 j ；还有人认为“专门职业具有不可或缺的社会功能”，“具 有完善的专业理论和成熟的专业技能”、“具有高度的专业自主权和权 威性”1 7 1 ，等等，不同研究者从各自不同的角度不同的侧面对专业作 了描述和界定。笔者认为，归结起来，一种职业能否被称为专业，至 少应有以下三方面的规定：( 1 ) 专业理想和专业道德：集中体现在社 会责任感方面，专业者必须以服务社会，为社会做贡献为最高理念； 【4 】刘捷：“专业化：挑战2 l 世纪的教师【m 】，北京：教育科学出版社2 0 0 2 年版第9 页 【5 】教育部师范教育司：教师专业化的理论与实践 m 1 ，北京：人民教育出版社，2 0 0 3 年 版第3 3 页 ( 6 】刘捷：专业化：挑战2 1 世纪的教师【m 】，北京：教育科学出版社2 0 0 2 年版第5 0 页 7 】教育部师范教育司：教师专业化的理论与实践【m 】，北京：人民教育出版社，2 0 0 3 年版 第3 5 3 6 页 校本教研：教师专业发展的有效途径 ( 2 ) 专业自主权：专业者拥有自己的专业团体，享有有效的专业自 治：( 3 ) 专业知识：包括一系列理论系统与实践原则的知识系统，它 需要经过较长时间的专业学习和在职进修才能掌握。 某种职业，只有被社会需要和认可，并确立了一整套制度后，才 会真正获得专业地位。若某种职业从性质上看具有专业的意义，但实 际专业化程度不够，这往往被称为“准专业”。“准专业”到“专业” 需要有一个“专业化”的过程，亦即“职业专业化”，霍伊尔( e h o y l e ) 认为“专业化是种职业经过一段时间后，成功地满足某一专业性质 职业标准的过程，它涉及到两个一般是同时进行并可独立变化的过 程，就是作为地位改善的专业化和作为职业发展、专业知识提高以及 专业实践中的技术改进的专业化”f s l ；也有专家认为“专业化一是指 个普通的职业群体逐渐符合专业标准，成为专业并获得相应地位的 过程：二是指某一种职业群体的专业性质和状态处于什么样的状况和 水平。”由此可见，一种职业要获得专业地位，需要有一个“专业化” 的过程。笔者认为，职业专业化既是种目标，指职业群体努力的方 向和奋斗的动力；又是一种过程，指职业群体内部成员不断改善自身 专业地位、提高自身专业水准的过程。 2 、教师专业发展 ( 1 ) 教师专业发展的涵义及其特点 教师专业化是职业专业化的一种类型，它应包括教师个体专业 化和教师职业专业化两个层次。前者指教师个体专业水平不断获得提 高的过程，一般又以“教师专业发展”或“教师专业成长”代称，后 者指教师群体为争取教师职业的专业地位而进行努力的过程。教师群 【8 】邓金主编：教育与科普研究所编译培格曼最新国际教师百科全书【m 】，学苑出版社，19 8 9 年第5 4 2 页 体专业化是最先采用的策略，即谋求教师的整体素质的提高来达到教 师职业的专业化，然而这种策略推行收效甚微，于是注重教师个人知 识与能力的扩张，倡导教师主动发展的个体专业化策略越来越受重 视。从中可以看出，教师专业发展与教师专业化是紧密相联系的，即 教师专业化是促进教师个体专业不断发展的历程，而教师专业发展则 是教师专业化的主题与目标。区别在于：“教师专业化主要是强调教 师群体的、外在的专业性提升，而教师专业发展则是教师个体的、内 在的专业性的提高”p i 。 笔者认为教师专业发展是一个相对于教师专业化来讲的，更加强 调个体自身主动发展的概念。它是教师接受新知识，提高自身专业素 质包括知识、技能和情意及改善自身专业地位的过程，是外部客观环 境的支持与教师自身内部的努力相互作用共同促进的结果。它表现为 两种形式：教师个体专业发展与教师群体专业发展，在实现教师个体 专业发展的基础上最终实现教师群体专业发展。 具体地说，教师专业发展包含以下几个特点：首先，教师专业发 展强调教师作为教育教学的专业人员要经历一个由不成熟到相对成 熟的发展历程。师范生毕业即可获得任教资格，但这并不意味着他在 教学上足以胜任，更不能说明他是一个成熟的教育教学人员；其次， 教师专业发展强调教师作为发展中的专业人员，其发展的内涵是多层 次多领域的，既包括了知识的积累、技能的娴熟、能力的提高，也涵 盖了态度的转变、情义的发展i l 们。教师职业的专业化过程是教师专 业素养形成与发展的过程，也是教师质量提高的过程；再次，教师专 业发展是内外力共同作用的结果。教师专业的发展离不开教师教育制 度及教研制度的配合，更重要的是教师专业发展离不开教师自身的努 【9 】叶澜等著：教师角色与教师发展新探【m 】，北京：教师科学出版社2 0 0 1 年第2 0 8 页 【l o 】唐玉光：教师专业发展的研究【jj ，外国教育资料，1 9 9 9 年第6 期第3 9 4 0 页 校本教研：教师专业发展的有效途径 力。教师专业发展归根到底是教师主体的发展，是教师作为主体的主 动发展过程ij l l ；最后，教师专业发展既包含教师个体发展，又包含 教师群体专业发展。教师专业是一个内在的包含无数个体的群体组 织，只有先实现教师个体专业发展，才能实现教师群体专业发展。 ( 2 ) 教师专业素质结构 教师专业素质结构是教师专业发展的核心要素。根据教师职业的 专业性质的认识，笔者认为教师专业素质结构包括以下基本内容： 专业信念专业信念具体到教师职业而言，就是指教师的教 育信念，它是由教师自己选择、认可并且确信的一种关于教育的信念， 它指导着教师教育行为的思想观念和精神追求，在教师的专业结构中 处于最高地位，统摄着教师专业结构中的其他要素，从宏观的角度来 说，教师的教育信念包括教育观、课程观、学生观、教学观等等；从 微观的角度来说，主要有关于学习者和学习的信念、关于教学的信念、 关于学会教学的信念、关于自我和教学作用的信念等等。教育信念作 为教师专业结构中的最高层次，一旦形成后会保持相对稳定，对教师 专业结构的其他方面产生深刻而持久的影响。因此，对于教师教育信 念的改变是一种较深层次的教师专业发展。 专业知识专业知识是教师职业区别于其他职业的理论体系 与经验系统。教师专业发展在知识维度上的发展主要体现在其知识结 构从广度、深度及创造性等方面的不断拓展，以及对于知识本身的一 种元认知知识观的建构，知识的拓展水平和程度影响并标志着教 师专业发展的水平与状态。它包括普通文化知识、专业学科知识、将 学科知识转化为适当的教学活动所需的学科教学法知识、课堂管理和 组织的一般教学法知识、课堂知识、学习者的知识、教师个人的实践 知识。随着个人理论的兴起、隐性知识等概念的提出，以及教师专业 【1 1 】黎琼峰：教师培训与教师专业发展【j 】，云南师范大学学报，20 0 2 年第5 期 州等学山硕 ：学位论文 发展范式的转变，教师的个人实践性知识得到前所未有的重视，教师 的个人实践性知识的发展被看作是教师专业发展的重要标志之一。 专业能力与教师的专业知识一样，教师专业能力是教师专 业结构中一个重要的组成部分。它包括教师的教育能力、教学能力以 及课程能力。其中教育能力包括师生人际互动能力、教育系统内组织 管理能力、三大教育渠道间的协调能力、教育活动过程中的激活能力； 教学能力包括教学设计与实施能力、自我反思的能力、教育研究能力； 课程能力包括开发组织教材的能力、选择处理教材的能力。 ( - - - ) 教师专业发展途径的历史背景 1 、教师专业发展途径的发展沿革 在国外，2 0 世纪6 0 年代由于教育事业的快速发展，世冕各国均 面临教师短缺的情况。在英国，为了尽快培养教师，其结果是应付了 教师“量”的急需，却忽视了教师“质”的问题。6 0 年代中期以后， 形势有了新的变化，教师教育面临着几个方面的巨大压力：首先是世 界各国均出现出生率下降的情况，对教师的需求量相对降低；其次是 经济上的困难，政府对教育投入不足；第三是从总体上来说学校教育 没有达到公众所期望的质量，从而导致公众对教育的信心下降。对教 育质量的不满，必然就会引起对教师素质的讨论和批评，于是，对教 师素质的关注达到了前所未有的程度。为了解决教师质量低下，提高 教师素质的问题，各国政府加强了教师的在职教育，并将教师专业教 育的范围拓展到教师整个职业生涯。1 9 6 6 年，联合国教科文组织和 国际劳工组织在法国巴黎召开的“教师地位之政府间特别会议”通过 了关于教师地位的建议，认为：“应把教师职业视为专门职业，这 种职业要求教师经过严格的持续的学习，获得并保持专门的知识和特 别的技术。”2 0 世纪8 0 年代以来，教师专业发展成为许多国家关注 校本教研：教师专业发展的有效途径 的中心和焦点，教师专业发展运动因此兴起。在这场运动中，各国政 府不仅在观念上重视教师专业发展，而且明确了政府在教师专业发展 中的责任，试图通过改进教师职前教育，完善教师在职继续教育，提 高教师专业地位等手段和途径来推动教师专业发展。1 9 8 6 年美国卡 内基教育和经济论坛、霍姆斯小组相继发表了国家为培养2 1 世纪 的教师作准备、明天的教师两个报告。这两个报告都强调应以教 师专业发展作为教师教育改革的目标，在英国，随着教师聘任制和教 师证书制定的实施，教师专业化进程不断加快，8 0 年代末建立了旨 在促进教师专业发展的校本培训模式。1 9 9 0 年、1 9 9 5 年，霍姆斯小 组又分别发表了明日之学校和明日之教育学院两个报告，提 出教师教育的新模式一教师专业发展学校( p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t s c h o o l ，简称p d s 学校) 。从上我们可以看到，世界各国已采取各种 途径来推进教师专业化进程，促进教师专业发展，这已成为国际教师 教育改革的目标。 在我国，教育的经历与目前的情况与2 0 世纪6 0 年代的英国和 8 0 年代的美国几乎完全一样。随着对“文革”的拨乱反正，教育所 面临的严重问题是师资短缺。为了尽快培养教师，其结果也是满足了 教师“量”的急需，却忽略了教师“质”的问题。2 0 世纪7 0 年代至 8 0 年代，为了提高教师的素质，国家对那些学历没有达标和教学岗 位不合格的在职教师进行补偿式培训。这些培训主要有两类，即学历 达标培训和岗位培训，其中岗位培训还采用了教材教法考试合格证 书和专业合格证书等形式。1 9 8 5 年国家教委召开全国中小学 师资工作会议，明确提出要建设一支数量足够、质量合格的中小学师 资队伍。1 9 8 6 年颁布了中华人民共和国义务教育法后我国致力 于完善师资培养与培训体系和扩大教师教育的规模，提高教师的经济 待遇以提高教师的素质；1 9 9 0 年国家教委召开“全国中小学教师继 纠等学力顾i 学位论文 续教育工作座谈会”，会议指出在中小学教师学历补偿和岗位合格培 训任务基本完成以后，为了进一步提高中小学教师队伍的质量，必须 开展中小学教师的继续教育，即对已达到国家规定学历的教师进行以 提高政治思想素质和教育教学能力为主要目标的培训。在对教师采取 培训的同时，随着我国中小学校的数量增加，学校的教学管理和指导 成为紧迫的问题，于是各地先后成立了教研工作机构一教研室，挑选 骨干教师专门负责教学研究、管理和指导学校的教学工作。在基础教 育刚刚走上轨道，面临着教师人数少、教学任务重、教师素质弱等问 题，教研机构开展了卓有成效的工作。在当时基础教育发展水平普遍 较低，教师的专业化程度不高的情况下，当时这些培训以及教学研究 对教师素质的提高确实起到了一定的作用，为基础教育事业的发展提 供了必要的支持，起到了不可低估的作用，然而这些教师培训及早期 的教研形式大多采取外控形式，由教育部门策划，强调自上而下的管 理体制，并集【+ j 以教师为对象，知识、技术为主要内容，往往缺乏系 统，内容零散、偏重技术知识，强调教师行为的改变，缺乏其他知识 技术以外的发展活动，教师角色被动，培训与教学研究形式单一，培 训费用较高，培训的覆盖面低，所以这种培训与早期的教学研究难以 发挥成效，难以很好地促进教师的专业发展。 接下来我们具体分析一下我国早期的教师培训与教学研究及其 对教师专业发展的影响： 2 0 世纪8 0 年代以来我国的教师在职培训和教学研究主要通过以 下集中方式展开：其一，是由各地区行政管理部门组织展开的教学研 究和教师培训。这是最普遍最主要的一种形式，主要通过各地面向中 小学教师在职培训的教育学院、教学研究中心( 室) 或教师培训中心 进行。主要职责是研究教材教法、对教师进行大纲、教材等培i js l ，组 织专业学习，检查、指导教学，总结、交流、推广教学经验，编写教 校本教研：教师专业发展的有效途释 材，组织考试。其基本特征是：以区域范围的分学科集体备课、研修 为主，多采用教研员讲授、观摩教学、评比等活动方式。多年来，这 样一种教学研究已经形成制度，兼有行政管理和业务指导的特点，一 直是教育理论研究、教育行政、决策部门和中小学之间的中介和桥梁， 为中小学教育质量和教师水平的提高做出了积极贡献。但另一方面， 由于市、区教研部门组织开展的教研活动最主要的特点是自上而下、 贯彻式的，培训的主题大都不是产生于教师而是产生于教研员；由于 面向的是全市、区几十名甚至上百名教师，主要集中解决共性的问题， 不可能顾及某所学校的需求和特点；同时又是以教材培训为主而不是 以研究为主，难以直接深入课堂进行教学研究。因此它对教师接受新 的教育思想、观念，促进教师专业发展，改善教学难以发挥更大的作 用。 其二，是学校内部自己组织展开的新教师培训。这是部分具备一 定师资力量的学校常用的一种形式。多年来许多地区和学校在培养教 师上都实行“师徒制”，就如同工厂里的师傅带徒弟，一位优秀教师 或特级教师的课，可以被许多年轻教师“克隆”。这种重在传授实践 经验的教师培训，一方面可以帮助青年教师迅速“上路”，掌握基本 的教学要领，但另一方面又可能成为年轻教师成长、教学策略研究和 教学能力提高的潜在障碍。因为在模仿过程中，教师们更为关注的不 是学生怎样学，而仅仅是教师怎样教。其背后留下的隐患是，在许多 教师眼中，不论哪个地区或背景下的学生都是一样的，无所谓个性、 无所谓不同的学习需求。模仿的结果是久而久之教师自觉不自觉地泯 灭了创造的意愿，使自身的工作失去了创造性劳动的价值，简化到了 简单的重复性劳动的水平只有模仿和复制。 其三，是依托课题展开的教学研究。相对于学校总数来说，这只 是比较个别的一种形式。从2 0 世纪8 0 年代开始，教师在职培训和发 生在教育现场的教学研究也通过学校参与研究者课题的方式进行着， 一般是由研究者带者课题首先在某一所学校或几所学校展开，参与实 验的多集中于若干骨干教师。教师先需要学习和理解实验方案的意 图，并在自己的教学中按照研究者的旨意，采用某种实验教材、教学 方式和教学策略，研究者则通过听课、观察和记录等方式，获得第一 手资料，作出分析，验证假说，得出结论。这类在专业研究者的直接 指导下开展的教师培训和教学研究，可以比较好地实现研究者的意 图、设计，一些新的教育思想、教学方式的实践比较容易产生成效， 而且通过参与课题研究，教师的教学意识和能力会发生明显的变化和 提高，但问题是能参加课题研究的仅为学校中的极少数教师。一般研 究三至五年为一个周期，随着课题研究的结束，其成果也多呈现为一 篇报告、一本著作或若干篇论文。由于缺少研究者的直接指导，一线 教师难以把握新的教学思想、方法，以及研究教学的思路，更缺乏自 己研究和自我更新的能力，因此许多成果都难以在更广泛的地区产生 影响。 。 尽管我国教师在职培i j l l 年d 教学研究的历史并不短，也形成了一些 有效的制度或成果，但如上所述，三种主导模式都有一个共同特征， 即：研究的问题来自于学校外部，教学研究的主体居于学校外部，教 学研究的目的主要不是指向解决教师教学中的问题。因此参与研究的 学校和教师都较多地处于被动地位，承担着贯彻执行的角色，同时能 够参加课题研究或成为骨干教师的也仅为学校中的极少数人，教师群 体间缺少沟通，即使有成效的研究和培训也难以在学校教师群体中产 生影响，这就不利于教师素质的提高，不利于教师的专业发展。 2 、校本教研教师专业发展的历史选择 从以上看1 t i ，我国早期的教研形式及教师在职培训存在以下弊 收本教研：教师号业发展的有效途径 端：专业发展的改革权力集中在地方政府层面，学校和教师处于比较 被动的地位；改革的进行一般缺乏后续跟进，总是企图“一次性”解 决问题；改革计划的形成和推行无法顾及学校既有的文化；投入不足 则限制了系统化改革的可能性；校本支持不够，导致了改革理念与实 践的严重脱节；缺乏适宜专业成长的奖励制度和从事专业发展的足够 时间，无法激励和保证教师的全身心投入，更谈不上提高教师的专业 发展水平，促进教师的专业发展如果教学要得到重大改进，教师要 获得专业发展，就必须形成一种可以使教师接受的，并有助于教学的 研究传统。这种研究传统后来逐渐演化成直指学校问题，将学校实践 活动与研究活动密切结合在一起，大力提倡学校教师参与研究的校本 教研。 尽管在新课程实施之前，一些实验区出现了校本教研的雏形，很 多地方推行了参与式培训的方法，但限于教师的工作特点、经费等实 际问题，无论是发达地区或是经济落后地区，能够参加省或国家级培 训的仅仅是极少数教师，而绝大多数教师都只能在本地或本校接受培 训。例如，西部农村地区的学校多采用教师自学为主的在职在岗培训， 只有在假期才能抽调个别优秀教师到县里参加培训班同时，许多教 师反映，短短两三天的集中培训难以解决不同学校的实际问题，更难 对改进教学有实质性作用，而教师改进教学的动力和教师成长的天地 只能源于自身和学校。 当今人类已经开始步入教育终身化、全民化、个性化的学习社会。 终身教育观念深入人心，终身教育运动蓬勃发展，教师培养的模式也 随之发生了很大的变化。由过去那种培养作为“技术熟练者”的教师 为目标的“训练模式”向以培养“反思性实践”的教师为目标的“开 发模式”转变。这种转变表明，教师专业发展仅靠教师职业教育是不 可能完成的，职前教育仅提供教师专业发展的基础和生长点。教师专 州等学力街! l j 学位论文 业发展应体现在教师的整个教育教学生涯中，体现在教师参与教育实 践及接受在职进修的过程中，体现在教师职前教育与在职教育的统一 中。2 0 0 1 年国务院关于基础教育改革与发展的决定提出要完善 教师教育体系，深化人事制度改革，大大加强了中小学教师队伍建设， 教师教育作为对教师培养和培训的总称的新概念，首次出现在国家的 正式文件中。这表明，我国的教师教育将会在终身教育观念的指导下， 对教师专业发展做出系统的一体化的设计与安排。另外，从教师作为 一个成人学习者来说，教师专业发展过程也是教师不断学习的过程。 成人学习的特点主要有三方面：成人的自我概念已从儿童时代“依 赖的个体”转变为“能够自我指导的个体”。这意味着成人能够自主、 自律、自控自身学习的过程；成人在不断成长的过程中积累的丰富 的工作经验和生活经验，是进一步学习的重要资源；成人对学习的 看法由儿童对知识的延滞应用变成立即应用，从而使他们的学习导向 由以学科为中心变为以问题为中心，成人教育应该是与成人的工作与 生活实际密切联系相关的。由此可以看出实用性、自主性是激发成人 学习动机的重要切入点，对于教师的学习动机激发也可以从这两点入 手。如果我们能在教师的专业学习中让教师拥有更多的选择自由，那 就能有效地提高教师专业学习的动机。据此，越来越多的学者认为， 教师的各项专业活动