（教育学原理专业论文）后现代主义视野中的学生观.pdf

摘要 学生观是指教师对学生的基本认识和看法，是教师对教育对象的地位、主体性、 独特性、情感和特点等方面的基本认识和根本态度，是直接影响教育活动的目的、 方式和结果的重要因素。学生观可分为学生的生命观、发展观、潜能观、差异观、 权利观、地位观、评价观等。有什么样的学生观，就有什么样的教育观。学生观的 差异是导致教学效果乃至人才培养规格差异的重要因素。教师的学生观是构成教师 素质观念的核心因素，是一种重要的教育影响力量，对教师的教学目标、价值取向、 教育态度、教育情感、教育行为、教师的自我成长和学生的发展产生着决定性的影 响。确立一种正确的学生观是教育活动取得理想效果的根本保证。 目前，关于学生观的研究大都是在现代主义( 强调中心性、本质性、整体性、 同一性、有限性、确定性、二元对立等) 的视角下进行的，对学生的认识存在很 大的局限性。后现代主义作为一种哲学思潮和思维方式，为人们认识事物提供了 一个崭新的视角，对于学生观的研究具有重要的启示意义。 在后现代主义视野里，本文首先对现代学生观进行了解构，对基于现代哲学 思维方式建构起来的学生观工具理性的学生生命观；同一性的学生潜能观； 二元对立的学生地位观；追求共同理想的学生发展观；单一的学生评价观等进行 了批判。指出现代学生观中把学生看成是有待统一加工的零件，是可以任意填充 的容器，是获取分数的工具，从而忽视学生的丰富的生命特性，忽视学生潜能的 差异性，强调师生二元对立和单一评价，把学生按照单一的型号、统一的模式去 加工等观念严重影响了学生的健康成长，扼杀了教育自身的生命活力，无法培养 和谐健康发展的人。 其次，在后现代主义理论及其思维方式的基础上，对后现代主义学生观的内 涵进行了界定：即创造性的学生生命观；差异性的学生潜能观；主体间性的学生 地位观；个性化的学生发展观；多元化的学生评价观等。后现代主义学生观认为， 学生是创造性的存在物，教育应尊重学生的创造，开发学生的创造潜能，保护学 生的创造热情，发展学生的创造能力；学生是独特性的存在物，教育应尊重学生 的多方面差异，使每个学生在原有的基础上都得到完全、自由的发展，努力去成 全所有生命各不相同的发展目标；学生是学习的主体，教师与学生的关系是教育 主体与受教育主体的关系，是人与人的关系，是一种相互交流的“对话”关系， 是主体间性的关系。 最后，探讨了后现代学生观在我国学校教育改革中的影响和表现，诸如在教 育理念的变革中，教育目的观已逐渐由单一走向多元，知识观也由封闭走向开放， 师生关系由对立走向对话；在课堂教学改革中，强调教师尊重学生的人格，关注 个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境。在 “研究教学”，“创新教学”、“互动式教学”等新的教学模式中，鼓励学生创造， 尊重学生的差异。在课程改革中，新课程要改变传统课程过于注重知识传授的倾 向；改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，并设置综合 课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选 择性。在教学评价中，己开始逐步走向多元化，在完善总结性评价的同时，更重 视形成性评价。档案袋评价、苏格拉底评价等评价形式接踵而来。在学校管理改 革中注重发挥学生和教师的主体作用，倡导人性化的管理和参与式的管理等。 关键词：后现代主义、学生观、创造性、差异性、主体问性、多元化 i i a b s t r a c t p e r s p e c t i v eo fs t u d e n ti st e a c l c r s b a s i cu n d e r s t 觚d i n ga 1 1 di d e at os t u d e n t s i t s t e a c h e r s b a s i cr e c o g n i z ea n da n i t u d et o 删s 廿1 e i re d u c a t i o n a lo b j e c t sa b o m 血e i r p o s i t i o ni nt 1 1 ep r o c e s so fe d u c a t i o n ；q u a l i t i e so fs u b j e c ta n du n j q u e n e s s ；a i l dm e i r e m o t i o na n dc h a r a c t e r w l l i c hd i r e c t l ya 跽c t st h ea i m ，p a t t e ma 1 1 dr e s u ho fe d u c a t i o n i tc o n t a i n sp e r s p e c t i v 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v a l u a 土i o n p o s t m o d e m i s t p e r s p e c t 沁eo f 咖d e n tt h i n k s 也a ts t u d e n ti sa c r e a t i v eb e i n g e d u c a t i o ns h o u l de s t e e m s t l l d e m s c r e a t i o n ，d e v e l o ps t u d e n t s c r e a t i v ep o t e n t i a j ，p r o t e c tt 1 1 e i rc r e a t i v ea r d or ， d e v e i o ps t u d e n t s c r e a t i v ea b 主1 i 吼s t u d e n ti sa nu n j q u eb e i i l g ，s oo we d u c a t i o ns h o l l l d r e s p e c t 咖d e n t s d i 能凇l c e si na l la s p e c t si no r d e rt om a k ee v e r ) ，s t u d e n td e v e l o p 仔e e l ya n dc o r n p l e t e l ya n dt oa c h i v em e i rd i 圩e r e n ta i mi nd e v e l o p m e n t s t l l d e m sa r e s u b j e c t so fs t u d y i n g ，s ot h er e l a t i o 玎s h i pb e t 、v e e nt e a c h e r sa n ds t i l d e n t si ss u b j e c to f e d u c a 廿o na 工l ds u b j e c to fb e i n ge d u c a t e d ni sak i n do fr e l a t i o n s h i pa m o n gp e r s o n s ；a k i n do f r e l a t i o n s h i po f “c o n 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、，i 哆； p l u r a l i s m v 独创性声明 本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究 工作及取得的研究成果。据我所知，除了文中特别加以标注和致 谢的地方外，论文中不包含其他人已经发表或撰写过的研究成果， 也不包含为获得东北师范大学或其他教育机构的学位或证书而使 用过的材料。与我一同工作的同志对本研究所做的任何贡献均己 在论文中作了明确的说明并表示谢意。 学位论文作者繇弛嘲坦厶：! 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解东北师范大学有关保留、使用学位 论文的规定，即：东北师范大学有权保留并向国家有关部门或机 构送交学位论文的复印件和磁盘，允许论文被查阅和借阅。本人 授权东北师范大学可以将学位论文的全部或部分内容编入有关数 据库进行检索，可以采用影印、缩印或其它复制手段保存、汇编 学位论文。 ( 保密的学位论文在解密后适用本授权书) 学位论文作者签名 日期 学位论文作者毕业后去向 工作单位： 通讯地址： 指导教师签名： 西日期：迎：， 墨蕉匹缓丝堂瞳 墨蕉匹绥些堂睦 电话： 8 1 q 3 塑 邮编： ! 2 q ! 引言 教育是一种培养人的活动，这种活动能否高效，能否达到日臻完美，走向和 谐，不仅仅取决于教师的一面，也取决于学生的一面。只有正确认识学生，了解 学生的特点和需要，才能够确立怎样教育学生，学生是怎样的人，具有哪些基本 特征，教师应如何全面地认识学生，这是学生观所包含的重要内容。学生观就是 指对学生的基本认识和看法，是教育观的核心。学生观的正确与否直接关系到教 育教学效果和教育改革的成败。在我国教育改革步伐进一步加快，新一轮基础教 育课程改革正在全面启动之际，面对诸多的问题和不适应，一线教师迫切需要树 立新型学生观来指导教学；社会发展和学生群体的巨大变化也向教育提出了新的 挑战，要求教师必须改革自己的教育观念，尤其是如何看待学生的观念，以便适 应和促进教育教学实践的改革，让学习者更加有效地学习、找到一条更加适合自 己的发展之路。现有的学生观中存在许多影响教育教学效果和教育改革有效实施 的弊端，如：强调理性和同一性，把学生看成是有待统一加工的零件，是可以任 意填充的容器，是获取分数的工具，而忽视学生的丰富的生命特性，忽视学生潜 能的差异性，强调师生二元对立和单一评价，把学生按照单一的型号、统一的模 式去加工，严重影响了学生身心的健康成长，扼杀了教育自身的生命活力。因此， 改变这些对学生的错误认识，树立新盼适应时代发展的学生观是必需的。“学生 观”的形成是多渠道、多层面、多角度的，后现代主义为正确认识和看待学生提 供了一个新的视角，值得我们去认真的思考、探索。 后现代思潮是本世纪五六一卜年代在砥方出现的一种新文化思潮，自一出现， 就以一种急风暴雨式的态势将攻击的矛头直指现代社会和现代文化中的种种弊 病，从而引发了许多人的关注。到七八十年代，这一思潮占据了西方理论界主要 话题的地位，在哲学、美学、社会学、文学等各领域都掀起了“后现代主义的论 争”。后现代主义对教育的影响同样非常深刻，一些后现代思想家直接论述后现 代主义的教育问题，如利奥塔的后现代状态，一些学者借用后现代主义的思 维方式和基本原理研究教育问题，甚至以后现代主义作为哲学基础，研究后现代 主义教育，创造后现代主义教育学。后现代主义学生观是后现代主义教育研究的 重要内容，但是目前专门研究这个问题的文章很少，大部分都散在其他论述中， 缺乏系统性。本文试图运用后现代主义原理，借鉴后现代主义的思维方式和方法， 来梳理、考察、解构现代学生观，并在此基础上，尝试着建构后现代学生观的基 本框架，分析其在当前我国学校教育改革中的积极影响，并辨证地对其实现的可 能性加以分析，以期能够丰富后现代教育理论，促进我国新时期教育改革的发展。 在论文的写作过程中遇到了很多困难，比如对后现代思想的全面把握，对论 文结构和框架的合理建构，对现代学生观观点的梳理，对后现代学生观与教育实 践关系的把握等等。有些问题在成文过程中有了较满意的解决，有的仍需要进一 步的研究，限于时间和能力的关系在论文中留下了很多遗憾，希望以后能有进一 步研究的机会。通过思考和研究后现代学生观问题，使我开阔了视野，对学生观 问题和后现代思想的认识有了很大程度的提高，让我自己的学生观有了新的面 貌，希望通过这篇论文也能使读者有些许的借鉴和启发。 一、解读后现代主义 ( 一) 后现代主义源流 1 、后现代主义概念的出现 据考证，“后现代”一词早在1 8 7 0 年就出现过。当时一位叫查普曼( jo i l f l 霄a t k h c hap man ) 的英国画家用“后现代绘画”一词来指称一种他认为比法国印象派要 更现代、更前卫的绘画法。到了2 0 世纪上半叶，这个词又曾多次出现。德国学 者潘诺维兹( r u d o1fp a l l l r i o w ifs ) 在1 9 1 7 年出版的欧洲文化的危机一书中使 用“后现代”这个术语来描述当时欧洲文化的虚无主义和价值崩溃现象。第二次 世界大战之后，在为英国历史学家汤恩比的巨著历史研究一至六卷所写的概 要中，撒莫维尔( n cso m er ve 1 1 ) 也使用了“后现代”这个词，在他那里，这个词 已经具有了一种与现代时期断裂的意涵。到了1 9 5 4 年，汤恩比本人在新出版的 历史研究一书的第八至十一卷中也采用了“后现代”这个词。撒莫维尔和汤 恩比用“p os f m oder n a ge ”这个词来指称西方历史中起始于1 8 7 5 年，继黑暗时期 ( 6 7 5 1 0 7 5 ) 、中古时期( 1 0 7 5 一1 4 7 5 ) 和现代时期( 1 4 7 5 1 8 7 5 ) 之后的那个历史时 期。这个时期的特征是战争、骚动和革命“1 。 “后现代”这个词的广泛流行，可能要归功于2 0 世纪六七十年代它在文学 艺术等领域中的广泛运用。大约从2 0 世纪六七十年代起，文学艺术领域中许多 评论家们开始运用“后现代”以及由这个词所生成的“后现代主义”一词来评论 当时在绘画、诗歌、小说、电影和建筑等领域中广泛出现的一些被认为是与以往 的“现代主义”不同的文化现象，遂使“后现代”以及“后现代主义”等术语在 文化和社会生活的各个领域中广泛流传开来，逐步成为一个当代西方文化和社会 生活中的基本概念“。真正使“后现代主义”从而使“后现代”这个词流行或普 及开来的是美国文学批评家哈桑。他在7 0 年代发表了一系列文章，对文化领域 中的“后现代主义”现象进行了比较深入、系统的描述和分析，在文化知识界产 生了较大的影响。到了7 0 年代，“后现代主义”一词及其相关论述在其它领域中 也逐步繁衍起来，成为学术和社会生活中的一个常用词语。 2 、后现代主义的发展与演变 后现代主义作为一种新文化思潮一经兴起，就以急风暴雨式的态势批判现代 【1 】 美 道格拉斯凯尔纳斯蒂文贝斯特后现代理论 蝴张志斌译北京：中央编译出版社，2 0 0 1 9 7 8 【2 】谢立中t 后现代性”及其相关概念辨析 j 社会科学研究，2 0 0 1 5 n 1 3 社会、现代文化中的诸多弊端，从而引起人们的关注。当时，几乎所有的文化领 域都受到后现代主义的影响。但是，需要指出的是，后现代主义进入哲学领域的 标志，是法国人利奥塔在1 9 7 0 年发表的后现代状况一书。利奥塔在这本书 的引言中写到“此书的研究对象是最发达社会中的知识状态。我们决定用后现 代命名这种状态。”这个词正在美洲大陆的社会学家和批评家的笔下流行，它 指的是经历了各种变化的文化处境，这些变化从1 9 世纪末就开始影响科学、文 学和艺术的游戏规则了“1 。” 后现代主义思想反对同一，推崇差异，因而，后现代主义思想家们的理论、 立场等也有着较大的差异，要把他们进行归类是件很困难的事情。由于理论立场 的不一致，它们具有各自不同的特征。激进的( 结构性的) 后现代主义以“怀疑” 和“否定”为特征，反对任何假定的“惟一中心”、“绝对基础”、“纯粹理 性”、“大写的人”、“等级结构”、“单一视觉”、“惟一正确解释”、“一 元论方法”以及“连续性历史”，志在摧毁传统的封闭、简单、僵化的思维方式， 其代表人物主要有福柯、利奥塔、德里达等人；建设性后现代主义则以“建设性” 为主要特征，倡导开放、平等，注重培养人们倾听“他人”、学习“他人”、容 纳“他人”、尊重“他人”的美德，鼓励多元的思维风格，倡导对世界的关爱， 对过去和未来的关心，提倡对世界采取家园式的态度，代表人物有罗蒂、格里芬 等。 实际上，后现代主义既是一个历史范畴，也是一种社会范畴，同时又是一个 文化范畴，意识形态范畴和思想范畴。它集多种含义于一身，表现出人类社会和 文化历经几千年长期演变之后，在达到高度发达的现代资本主义阶段，由于其政 治、经济、文化以及创造这些文化的“人”本身的高度自律及其内在矛盾性，才 有可能从文化自身内部，产生一种试图自我突破、自我超越和自我否定的需求和 能力，某种试图借此彻底重建迄今为止一切人类文化、以求得绝对自由境界的精 神力量啪。 ( 二) 后现代主义的基本特征 1 、作为一个时间概念的后现代 我们无法对后现代转向的发生给出一个确定的时间。就社会经济的方面而 言，后现代或者说后工业社会、消费社会、媒体社会的出现大约在2 0 世纪7 0 年 代。而就文学艺术的方面而言，后现代的界限十分模糊，一般倾向于将后现代艺 术的时代划在六七十年代以后。在后现代理论方面，一般来说，7 0 年代法国后 【1 】f 法】利奥塔后现代状态 m 槿山译生活北京：读书新知三联书店，1 9 9 7 1 2 1 【2 】高宣扬后现代论 蛔台北：五南图书版公司，1 9 9 92 1 4 结构主义思潮的出现应算做是一个新的哲学时代的到来，德里达、福柯、拉康、 德鲁兹和瓜塔里等思想家都是在这个时期完成对后现代理论的表述的，通过他 们，美国在7 0 年代以后开始出现各种后现代的批评。 作为一个历史范畴，它试图意指一个新的历史时代的到来。但这个新的历史 时代的时间上下限及其历史含义，却很不确定。同时，作为一个历史范畴，后现 代主义者并不打算依据传统历史时期划分法，单纯从时间连续发展的角度去看待 问题。后现代主义者除了对历史的时间结构有着完全不同于传统的理解以外，还 主要从历史内容的复杂性和不确定性，来说明他们所说的“后现代”的特殊历史 意义。在后现代主义看来，所谓现代与后现代并不是一个单一的历时性指谓，“后” 并不表明时间上的“现代”之后，而是主要指文化逻辑上的一种前后递进，它们 在空间上甚至可能是共时地并存的，在精神上也可能是杂然一体的。正如美国后 现代主义者哈桑所言：“现代主义与后现代主义并没有_ 层铁幕或一道中国的万 里长城隔开，因为历史是一张可以被多次刮去字迹的羊皮纸，而文化则渗透在过 去、现在和未来的时间之中。” 2 、作为一种思维方式的后现代 后现代主义思潮的核心是以反思现代性、多元化思维和否定性思维为特征的 后现代思维方式“。 反思现代性在思维的内容方面，对西方的现代性进行反思和批判是后现 代主义众多思潮的共同动机和追求。一是反理性。后现代主义既反对科学理性， 又反对终极性的价值理性。他们批判科学理性的权威，批判追求终极真理的哲学 观；他们从人的生活和经验永远是个别的、杂乱的、不协调的观念出发，倡导一 种非统一的、个别性的价值认识。二是反中心性、反同一性、反整体性。这是解 构主义提出的要求，解构主义的目标就是拆除具有中心指涉结构的整体性、同一 性，而把差异性、边缘性原则作为判断一切事物价值的根据。德里达提出“解构” 概念、利奥塔对“元话语”的质疑和提出“谬误推理”、福柯选择疯癫等反常现 象研究人文科学史都体现了差异性与边缘性原则。三是反确定性。反对传统哲学 认识论追求惟一的真理性结论，重视认识者和解释者的主体性和能动性，强调人 的认识成果的多维性和动态性。 多元化思维在思维的方法方面，后现代主义肯定了世界的多样性和丰富 性，肯定了人在认识万事万物时差异性的一面。利奥塔在批判以总体化的统一性 为特征的西方哲学认识论的同时，提出“纷争哲学”的概念。而“纷争哲学 就是要探讨规则的差异性，纷争就是一种表现差异的沉默( s i l e n c e ) ”，“纷争哲 学就是要表达差异，让少数派话语发言；它是保存差异而不是压制差异：它追求 理性的多元性而不是一种单一的理性。后现代要强调的是多元性、多样性、差异 【1 l 刘复兴后现代教育思维的特征与启示 j 山东师大学报( 人文社会科学版) ，2 0 0 1 4 1 l 5 性和他者性。”梅罗庞蒂也指出，没有人能同时看到立方体的六个丽。也就 是说，随着时空的变化和认识者的改变，人类认识的结果是不同的。在后现代主 义看来，人对现实世界的认识只能是多样的和歧义的，人应该从多视角出发认识 和理解世界。 否定性思维在思维的性质方面，后现代主义着重于对现代性的批判和否 定，体现出否定性思维的倾向。如哈桑把后现代主义称为“摧毁”( u 咖a k i n g ) 运动“1 。形象地表达了后现代主义的这种否定性倾向。后现代主义思维的否定性 并不等同于虚无主义。实际上，后现代主义者们是过于专注于批判和反思而疏于 建立。特别是在后现代主义传入美国以后产生了分化，形成了具有破坏性向度的 后现代主义者和具有建设性向度的后现代主义者。其中，具有建设性向度的一 派强调了对现代性的继承性。 3 、后现代主义的基本特征 尽管后现代主义的各种理论观点不尽相同，但是如果从总体上对后现代主义 的特征进行把握，可以发现，后现代主义有以下几个方面的倾向。 反基础主义、反本质主义后现代主义是反二元论的，它破坏了西方哲学 传统中普遍存在的二元论，不再相信这个绝对的说法能够说明现在的真理和秩 序。利奥塔认为，社会不是一种等待那些在方法论上十分严谨的人来发现的“单 一性”或整体，任何现实都不可能有公认的基础。与利奥塔一样，许多后现代主 义者否定传统的本体论观点和思辨方法，这种方法上的“哥白尼式的转变”，挖 掉了传统的二元论的形而上学的墙脚。后现代主义对传统二元论的批判，使其思 想上表现出一种反基础主义和反本质主义的特点。 不确定性、内在性所谓不确定性，更确切地说，是多重不确定性，是一 种复杂的指涉体，只有用模糊性、断裂性、异端邪说、多元论、散漫论、反叛曲 解、变形等概念方能将它描绘出来。所谓内在性，则不带任何宗教色彩，指的是 一种心灵的能力一一在符号中概括自身，愈来愈地参与自然，并通过它自身的抽 象概括而作用于自身的能力，它因而逐渐地、直接地成为了其自身的环境。“1 哈 桑认为，后现代的根本特征之一就是“不确定性”。这一范畴具有多重综合所指， 如含混、间断性、异端、多元论、随意性、反叛性、反常、变形等。在所有这些 界定中，贯穿着后现代的一个基本精神，那就是对一切秩序和结构的消解。 对科学理性的质疑后现代主义对生存危机的反思，直接导致对科学理性 的质疑，也引发了对科学技术与生产力、意识形态之间关系的探讨。桑德拉哈 丁在第2 5 届诺贝尔授奖大会上说：“我在这里提及的后现代主义，是一个重要 【1 】江怡走向新世纪的西方哲学 m 北京：中国社会科学出版社，1 9 9 8 5 2 4 f 2 】王治河扑朔迷离的游戏一后现代哲学思潮研究 岫北京：社会科学文献出版社，1 9 9 81 3 【3 】王岳川后现代主义文化研究 m 北京：北京大学出版社，1 9 9 2 5 2 i 4 】王潮后现代主义的突破 m 西安：敦煌文艺出版社，1 9 9 6 2 8 6 的历史时期。这个时期，现代西方及其精英人物所持的基本假设之合法性受到广 泛的质疑。科学，它的伦理、理性和功能是其中受到质疑的一个部分。”后现代 主义大师利奥塔在其名著一一后现代状况中，就试图通过对叙事知识的探讨， 分清科学知识和叙事知识的异同，并进而探讨科学知识的状态问题。其他后现代 主义大师，如福柯、拉康、理查罗蒂等人，也在不同程度上涉及科学知识的合 法性问题。 解构现代主体性张扬主体性，这是现代化的一个特征。而后现代主义则 反对人类中心主义，对主体性采取解构策略。首先，后现代主义抨击人类中心主 义，主张重建人与自然的关系，旨在赋予人与自然关系以浓厚的“生态意识”， 以消除人对自然的统治欲和占有欲。其次，反对“自我中心主义”，重建人与人 之间的关系。在现代性中，个人主义是一合理性的基础，个人主义的极度膨胀造 成了诸多的社会问题。因此，后现代主义强调人与人之间的内在本质关系，主张 用交往形式替代中心主体形式，即用“主体间性”替代现代理性主义中的主体性， 使人我相互开放，打破和消除主体自我与主体他人之间的界限和距离。 反对“同一性”、“整体性”，崇尚“差异性”在对“现代性”的审慎反思 中，后现代主义把矛头直接指向现代性的一套整体性、同一性的叙述，对现代性 中许多不畜自明的真理持怀疑态度。如利奥塔认为，所谓“现代”科学，仍然与 正统的叙事学说有着显而易见的一致性，以后设理论的方式使之合法化。这些在 现代性下看来具有整体性，同一性基础的学科已经失去可信性。他号召：“让我 们向统一的整体开战，让我们见证那不可呈现的；让我们持续开发各种歧见差异； 让我们大家为正不同之名而努力0 3 。”后现代主义反对所谓的“宏大叙事”，主张 多元主义。由此派生的是后现代主义对于确定性的否定，强调不确定性。 总的来看，后现代主义实际上主要表现为思维方式的转换和变化。它并未向 人们展示一幅完整的现代状态下的社会图像，而强调对现代性的批判和解构。“后 现代主义最积极的贡献，便是不满足于稳定的、陈述式的基础，而极力地寻求人 类理解的阐释性基础。这样一来，现代主义充分地注重事物的表面，而后现代主 义则不断地破坏事物的稳定，以期更充分地揭示各种可能的意义。1 。” 【1 l 法 利奥塔，后现代状态 邮槿山译北京：生活读书新知三联书店，1 9 9 7 1 2 1 0 3 【2 】 加 大卫杰弗里史密斯全球化与后现代教育学 m 郭洋生译北京：教育科学出版社，2 0 0 0 9 1 4 7 7 二、解构现代学生观 这里所说的现代学生观是指基于现代哲学的思维方式建构起来的学生观。关 于现代学生观，很多学者都提出了自己的见解，归纳起来有如下几种代表性的观 点。诸如把学生看成是教育工厂加工的对象：是可以任意描画的白板；是与教师 的二元对立 ( 一) 工具理性的学生生命观 对理性的推崇是现代以来社会发展的普遍特征。从笛卡尔到启蒙以及康德之 后的德国古典哲学，关于现代性的理论论述都在维护着理性，将理性视为知识与 社会进步的根源、真理之所在以及系统性知识的基础。