（课程与教学论专业论文）生态课堂教学质性评价研究.pdf

摘要 曼鼍曼量量量曼曼曼舅皇曼曼曼皇曼皇曼曼曼曼量曼曼曼曼i 皇量皇曼曼曼曼曼皇曼蔓曼曼曼曼曼皇曼曼曼皇曼曼詈曼曼鼍曼曼曼曼曼皇曼鼍鼍量曼曼皇皇量曼曼曼曼曼曼曼曼曼暑 生态课堂教学质性评价研究 课程与教学论专业硕士生谢倩倩 指导教师李森教授 摘要 近年来，传统课堂教学已经不能满足现代课堂教学需求。随着生态学理念和 观点对教育教学领域的渗透与影响，越来越多的教育工作者开始重视课堂教学的 生态属性和课堂教学中“人”的生命性，关于生态课堂建设的研究引起了人们的 关注和重视。教学评价是课堂教学的重心，对生态课堂教学评价研究尤为重要。 由于生态课堂需要整体性评价、强调评价者与评价对象的交流互动、符合教学质 性评价对自然情境的要求，以及更利于实现评价者和被评价者的“视域融合”等 属性，使得在生态课堂中开展教学质性评价具有必要性和可行性。本文结合生态 课堂建设、教育教学评价研究的历史与现状，运用教育学、生态学、教育评价学 等理论对生态课堂教学质性评价进行比较深入的分析和探讨，并采用文献分析法、 归纳法和比较研究法，提出并构建较为完善的生态课堂教学质性评价的理念、实 施步骤和方法。 全文分为六个部分： 第一部分，前言。简述本研究的缘起和意义、文献综述、研究思路与方法、 研究的重难点和新意。 第二部分，相关概念分析。在这一部分中，文章首先从对评价和生态的概念 分析入手，结合质性研究和课堂教学的相关理论，分析、界定了质性评价和生态 课堂的概念和内涵。 第三部分，教学质性评价在生态课堂中运用的必要性。这部分首先分析了质 性评价与量化评价的区别与整合；然后在对生态课堂教学质性评价的相关分析中， 归纳出生态课堂需要整体性评价、强调评价者与评价对象的交流互动、符合教学 质性评价对自然情境的要求，以及生态课堂更利于实现评价者和被评价者的“视 域融合”等属性，在此基础上，得出了教学质性评价在生态课堂中运用有其必要 两南大学硕十学位论文 性这一结论。 第四部分，生态课堂教学质性评价的价值取向。这部分从教学质性评价的目 的谈起，通过分析生态课堂对教学质性评价的要求，归纳出生态课堂教学质性评 价的价值取向为：整体系统性、动态生成性、生态性、联系性、平衡性和开放性。 第五部分，生态课堂教学质性评价的基本要求。在这部分中，文章先从评价 功能、评价主体、评价内容三个方面入手，介绍了评价理念的确立；然后介绍了 评价标准的制定，并举出实例，将量化评价和质性评价予以比较、分析；最后讨 论了评价方式方法的运用。 第六部分，生态课堂教学质性评价实施的过程。文章尝试着从课前：制定评 价计划；课中：收集评价材料；课后：分析、整理评价材料，撰写评价报告这三 个方面，依次对生态课堂教学质性评价实施的过程加以分析。 关键词：生态课堂教学评价质性评价 a b s t r a c t i n i l s t u d y o ne c o l o g i c a lc l a s s r o o mq u a l i t a t i v ei n s t r u c t i o n e v a l u a t i o n m a jo r ：t h e o r yo fc u r r i c u l u ma n d i n s t r u c t i o n s p e c i a l i t y ：i n s t r u c t i o nt h e o r y t u t o r ：p r o es e nl i a u t h o r ：q i a n q i a nx i e ( 1 12 0 0 6 4 0 2 0 0 0 0 2 9 ) a b s t r a c t i nr e c e n ty e a r s ，t r a d i t i o n a li n s t r u c t i o nc a l ln ol o n g e rs a t i s f yr e q u i r e m e n to ft h e m o d e mc l a s s w i t hi n f i l t r a t i n ga n di n f l u e n c i n gt of i e l do fe d u c a t i o nf r o mv i e w so f e c o l o g y , m o r ea n dm o r ee d u c a t o r sf o c u so ne c o l o g i c a le l e m e mo f i n s t r u c t i o na n dl i f e o fp e o p l ei nt h ec l a s s r o o m t h ek e yo fi n s t r u c t i o ne v a l u a t i o ni si n s t r u c t i o ni nt h e c l a s s r o o m i ts h o w sg r e a ts i g n i f i c a n c e t ot h e e c o l o g i c a l c l a s s r o o mi n s t r u c t i o n e v a l u a t i o n o w i n gt oe c o l o g i c a lc l a s s r o o mn e e d i n gi n t e g r a t e de v a l u a t i o n ，e m p h a s i z i n g o ni n t e r a c t i o na n dc o m m u n i c a t i o nb e t w e e ne v a l u a t o ra n dt a r g e t , a c c o m m o d a t i n g r e q u i r e m e n to fn a t u r es i t u a t i o nf r o mq u a l i t a t i v ei n s t r u c t i o ne v a l u a t i o n ，i nf a v o ro f a c h i e v i n gv i s i o n - i n t e g r a t e db e t w e e ne v a l u a t o ra n dt a r g e t ，i t c a u s e si m p l e m e n t i n g q u a l i t a t i v ei n s t r u c t i o ne v a l u a t i o ni nt h ee c o l o g i c a lc l a s s r o o mn e c e s s a r ya n df e a s i b l e t h i st h e s i sc o m b i n e sc o n s t r u c t i n ge c o l o g i c a lc l a s s r o o m ，h i s t o r ya n ds t a t u sq u oo f e d u c a t i o n a le v a l u a t i o nr e s e a r c h ，i m p l e m e n t st h e o r i e so fe d u c a t i o n ，e c o l o g ya n d e d u c a t i o n a le v a l u a t i o nt oa n a l y z ea n ds t u d ye c o l o g i c a l c l a s s r o o m q u a l i t a t i v e i n s t r u c t i o ne v a l u a t i o n 。a p p l y i n gl i t e r a t u r ea n a l y z i n ga n dc o m p a r a t i v er e s e a r c h , i t c o n s t r u c t si n t e g r a t e di d e a , i m p l e m e mp a c ea n dm e t h o d so fe c o l o g i c a l c l a s s r o o m q u a l i t a t i v ei n s t r u c t i o ne v a l u a t i o n t h i st h e s i sh a ss i xp a r t s ： p a r to n e ：i n t r o d u c t i o n t h i sp a r tg e n e r a l l yi n t r o d u c e st h ec a u s e so ft h e s i se l e c t i o n ， i l i 两南大学硕十学位论文 s i g n i f i c a n c e so ft h es t u d y , r e f e r e n c er e v i e w , a n di l l u s t r a t e st h et h e s i s si n t e n t i o na n d r e s e a r c hm e t h o d s p a r tt w o ：r e l a t i v ec o n c e p t sa n a l y z i n g c o m b i n i n gr e l a t i v et h e o r i e so fq u a l i t m i v e r e s e a r c ha n di n s t r u c t i o n ，t h i sp a r ta n a l y z e sc o n c e p t so fe c o l o g ya n de v a l u a t i o n ，a n d d e f i n e sc o n c e p t sa n dc o n n o t a t i o n so fq u a l i t a t i v ee v a l u a t i o na n de c o l o g i c a lc l a s s r o o m p a r tt h r e e ：n e c e s s i t yo fi m p l e m e n tq u a l i t a t i v ei n s t r u c t i o ne v a l u a t i o ni nt h e e c o l o g i c a lc l a s s r o o m t 1 1 i sp a r ta n a l y z e sd i f f e r e n c ea n di n t e g r a t e db e t w e e nq u a l i t a t i v e a n de v a l u a t i o nq u a n t i t a t i v ee v a l u a t i o n ，a n da c c o r d i n gr e l a t i v ea n a l y z i n go ne c o l o g i c a l c l a s s r o o m q u a l i t a t i v e i n s t r u c t i o n e v a l u a t i o n ，s u m m a r i z e se l e m e n t s ，e c o l o g i c a l c l a s s r o o m n e e d i n gi n t e g r a t e de v a l u a t i o n ，e m p h a s i z i n g o ni n t e r a c t i o na n d c o m m u n i c a t i o nb e t w e e ne v a l u a t o ra n dt a r g e t , a c c o m m o d a t i n gr e q u i r e m e n to fn a t u r e s i t u a t i o nf r o mq u a l i t a t i v ei n s t r u c t i o ne v a l u a t i o n ，i nf a v o ro fa c h i e v i n gv i s i o n - i n t e g r a t e d b e t w e e ne v a l u a t o ra n dt a r g e t ，t oi l l u s t r a t e n e c e s s i t yo fi m p l e m e n t i n gq u a l i t a t i v e i n s t r u c t i o ne v a l u a t i o ni nt h ee c o l o g i c a lc l a s s r o o m p a r tf o u r ：v a l u e so fe c o l o g i c a lc l a s s r o o mq u a l i t a t i v ei n s t r u c t i o ne v a l u a t i o n t h r o u g ha n a l y z i n gr e q u i r e m e n to fq u a l i t a t i v ei n s t r u c t i o ne v a l u a t i o nf r o me c o l o g i c a l c l a s s r o o m ，t h i sp a r ts u m m a r i z e sv a l u e so fe c o l o g i c a lc l a s s r o o mq u a l i t a t i v ei n s t r u c t i o n e v a l u a t i o n ：i n t e g r a t e d s y s t e m ，d y n a m i c ，e c o l o g y , b a l a n c ea n do p e n p a r tf i v e ：b a s i cr e q u i r e m e n to fe c o l o g i c a lc l a s s r o o mq u a l i t a t i v ei n s t r u c t i o n e v a l u a t i o n f i r s t l y , t h i sp a r ti n t r o d u c e se s t a b l i s h m e n to fe v a l u a t i o ni d e ai nt e r m so f t h r e ed i m e n s i o n s ：e v a l u a t i o nf u n c t i o n ，s u b j e c t i v ea n dc o n t a i n s e c o n d l y , i ti n t r o d u c e s e s t a b l i s h m e n to fe v a l u a t i o nc r i t e r i o n s ，a n dc o m p a r eq u a n t i t a t i v ea n dq u a l i t a t i v e e v a l u a t i o nt h r o u g he x a m p l e s f i n a l l y , i td i s c u s s e si m p l e m e n to fe v a l u a t i o nm e t h o d s p a r ts i x ：p r o c e s s i n go fi m p l e m e n t i n ge c o l o g i c a lc l a s s r o o mq u a l i t a t i v ei n s t r u c t i o n e v a l u a t i o n t 嫩sp a r ta n a l y z e sp r o c e s s i n go fi m p l e m e n t i n ge c o l o g i c a lc l a s s r o o m q u a l i t a t i v ei n s t r u c t i o nb yt h r e ed i m e n s i o n s ：b e f o r ec l a s s ，c o n s t i t u t i n ge v a l u a t i o np r o j e c t ； i nt h ec l a s s ，c o l l e c t i n ge v a l u a t i o nm a t e r i a l s ；a f t e rc l a s s ，a n a l y z i n ge v a l u a t i o nm a t e r i a l s k e yw o r d s ：e c o l o g i c a lc l a s s r o o m i n s t r u c t i o ne v a l u a t i o n q u a l i t a t i v e e v a l u a t i o n i v 独创性声明 本人提交的学位论文是在导师指导下进行的研究工作及取得的 研究成果。论文中引用他人已经发表或出版过的研究成果，文中己加 了特别标注。对本研究及学位论文撰写曾做出贡献的老师、朋友、同 仁在文中作了明确说明并表示衷心感谢。 学位论文作者：谋倩惰签字日期：2 。j 7 年呼月2 r 日 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解西南大学有关保留、使用学位论文的规 定，有权保留并向国家有关部门或机构送交论文的复印件和磁盘，允 许论文被查阅和借阅。本人授权西南大学研究生院( 筹) 可以将学位 论文的全部或部分内容编入有关数据库进行检索，可以采用影印、缩 ( 保密的学位论文在解密后适用本授权书，本论文：口不保密， 黧麓i 蒜卜名：乓美 学位论文作者签名：谢倩惰导师签名：芰东 签字日期：2 。o ? 年坤月2 7 日 签字日期：彳名叼年叩月印日 l1 前言 上- j l _ 一 刖置 课堂教学是学校工作的中心，课堂教学评价又是课堂教学的重要一环，对课 堂教学评价的研究一直以来都是教育工作者关注的热点问题。2 0 世纪6 0 年代以 前，教学评价主要采用量化评价的方式，提倡将评价对象数字化地进行分析，强 调评价前假设和评价中的变量控制。随着后实证主义、批判理论和建构主义的兴 起，在对量化评价批判的过程中，质性评价应运而生。质性评价主张评价者在自 然情境中收集评价材料，用自下而上的归纳法进行评价，要求评价者与评价对象 达到“视域融合”，从评价对象的角度思考问题，用描述性、解释性的语言进行 表述，从而实现评价者对评价对象的解释性理解。生态课堂中的教学质性评价研 究是必要的，也是可行的。在生态课堂中，每一个教学环节和教学参与者都是该 生态系统中的因子，彼此相互联系、和谐共生，生态课堂强调各因子之间的彼此 理解和相互促进，其宽松、自然的课堂氛围为教学质性评价的开展提供了可能。 此外，教学质性评价的评价理念和方法， 态课堂中非常重要的一种教学评价手段。 符合生态课堂对教学评价的要求，是生 在生态课堂这一具有鲜明生态属性的课 堂环境中，如何通过自然的调查，全面充分地揭示和描述评价对象的各种特质，以 彰显其中的意义，对促进理解性的质性评价更好地为课堂教学服务这一问题的探 讨有着积极的时代意义，值得我们深思。 ( 一) 研究缘起 1 当前课堂教学评价存在的不足 ( 1 ) 重总结性评价，轻形成性评价 在传统的课堂教学评价体系中，十分重视总结性评价的应用，其理论根源可 以追溯到泰勒对课程评价的认识，泰勒在课程评价的目标模式中就明确提出：“评 价过程实质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标程度的过程 。虽然 后来克龙巴赫、斯克利文和斯塔弗尔比姆等都认识到了评价的主要作用应是促进 课程与教学的改进，尤其是斯塔弗尔比姆所提出的c i p p 模式正是建立在这种观点 之上的。他把评价分为背景评价、输入评价、过程评价和结果评价四个部分，使 得评价更为科学全面。 但是在实际操作中，我国课堂教学评价仍然以总结性评价为主，往往以考试 成绩作为评定学生学业成绩的唯一标准，对形成性评价的运用少之又少。教学评 价的目的主要是在于评定课堂教学目标的实现情况，而并没有起到对课堂教学活 。【美】拉尔夫泰勒著，施良方译：课程与教学的基本原理，人民教育出版社1 9 9 4 年版，第8 5 8 6 页。 两南大学硕十学传论文 动进行反馈和调节的功能。 ( 2 ) 重“评教 轻“评学” 长期以来“教师都是课堂教学评价的主要评价对象。西方国家研究者从有 效教学的研究出发，在评价时主要根据什么样的教学行为是有效的，即什么样的 行为能使学生的成绩得以提高这一标准进行评价。苏联和我国研究者则从教学理 论的角度提炼出对教师教学行为的要求，对教师的教学进行评价。二者虽然使用 方法以及所得结论不尽相同，但在确定课堂教学评价的策略方面却有极大的相似 性，即都是以课堂教学中教师的教学行为为依托进行的评价。并且，这些研究也 极大地影响了课堂评价的其他方面，如包括西方的评定表法，课堂观察以及教师 面谈，苏联和我国的听评课方法课堂评价方法的选择在内的，以及后来的定量化 的课堂教学评价方法等，都无一例外地把评价的着眼点定位在教师身上。圆 而同为教学活动主体的学生，其在课堂中的行为活动和学习状况没有给与足 够的关注，对学生各方面评价的力度不够，有学者认为，现代教学本质上是由教 师组织学生进行有目的、有计划的有效学习的活动过程，因此，评价课堂教学质 量的根本标准，应是学习者能否在课堂教学中进行积极有效的学习。固在教学活动 中，教师的教是为了学生的学，“教”应该服务于“学 。由此可以看出，对学 生课堂行为评价的必要性。针对当前我国课堂教学评价中对学生的遗忘，我们必 须对其进行相应的调整。 ( 3 ) 重“他评 轻“自评 评价主体是指评价的组织者、实施者。刘本固认为，教育评价的主体分为： 第一，对教育管理具有行政监督权者，是指教育督机构。第二，对办学具有宏观 决策权者，是指各级教育行政部门。第三，对学校教育有微观管理权者，是指以 校长为代表的学校领导干部。第四，对教育对象有直接评价权者，是指广大教师。 第五，对教育教学活动有亲身体验者，是指教育对象，即学生。此外还应包括学 生家长、上级学校、用人单位、教育专家等。 在课堂教学中，评价主体一般包 括：学校领导、调研员、教育专家、授课教师、同行教师和其他学科的骨干教师、 学生、社会人士和学生家长。但在有些教学评价过程中，教师和学生的自评并没 有真正得以实施，即使存在，他们实际上开展的自评活动比例很小，所占份额非 常小，未能引起足够重视。多元化的评价主体在促使评价更为全面的同时，也降 低了授课教师和学生自评的比率，应加大其评价权重，才能更有效地促进教师和 。刘志军著：课堂评价论，广西师范大学出版社2 0 0 2 年版，第7 0 页。 o 同上。 o 同上。 田转引自林清华、何恩基： 什么是一堂好课课堂教学评价标准研究述评，载中小学管理2 0 0 4 年 第6 期。 国刘本固著：教育评价的理论与实践，浙江教育出版社2 0 0 0 年版，第1 5 5 一1 6 0 页。 2 前言 学生的自身发展。 。 ( 4 ) 重量化评价轻质性评价 在教育测量运动初期，桑代克提出的“凡是存在的东西都有数量；凡是有数 量的东西都可以测量”这一著名观点，使得人们对定量方法极为重视。同时在崇 尚科学技术的价值理念下，长期以来，课堂教学评价注重实证研究、量化研究， 如系统观察、问卷调查等，常采用多元统计分析方法得出结论，一昧追求评价结 果的客观、明了，却抹煞了课堂评价的人文性特点，课堂教学是一种人与人之间 的交往活动，其复杂性和多变性并不是一份量表、几个评价指标所能涵盖的。而 且，定量化的课堂教学的科学性也值得怀疑，如评价纬度权重赋值的科学性就值 得怀疑，在课堂教学中教学目标、教学素材、教学方法等各自到底起了多大的作 用，这个问题没有固定的答案，要看学科性课型等因素，如果每一纬度权重相等 更是值得怀疑。 ( 5 ) 缺乏对课堂教学整体性评价 课堂教学的各个要素是有机结合在一起的一个整体，各部分是相互联系、互 相影响的，以往课堂教学评价人为地将其划分开来进行评价，是有失偏颇的。正 如叶澜( 2 0 0 4 ) 教授所说的：“传统教学论从教的角度探讨问题，实用主义教学论 则从学生立场出发；教育心理学的兴趣在于心理过程的分析，无论是对教还 是对学；社会学的眼光集中在师生互动、课堂生活、人际关系等的描述上； 学科教学法则偏重于结合学科内容的教学原则与方法的设计。国外学派林立的教 学模式的研究，各自强调一个侧面，或认知，或策略，或行为控制，或情感、人 际关系、人格发展。这一切都有助于我们认识课堂教学，但我们依然缺乏对课 堂教学作为一个整体的、师生交互作用着的动态过程的研究，缺乏整合，缺乏 对课堂教学的宏观的、理性的认识。 2 生态课堂建设的需要 生态课堂是一种先进的课堂教学模式，是一种生态状态下的课堂。从本质上 说，生态课堂是一个联系的课堂、发展的课堂、和谐的课堂、共生的课堂。其内 涵主要包括课堂中的环境生态、文化生态、行为生态以及心理生态等。与传统技 术课堂相比，生态课堂有其鲜明的自身特征，包括开放性、多样性、整体性、自 组织性和生成性等。建立动态发展的课堂教学评价机制是构建生态课堂的主要方 面。在生态课堂中采用何种教学评价活动较为合理? 在生态课堂中，如何处理质 性评价和量化评价的关系? 怎样在生态课堂中更好地开展教学评价活动? 对于这 些问题的思考有益于生态课堂的构建。生态课堂具有鲜明的生态属性和独特的文 。马丙云：适合素质教育需要的课堂教学评价研究，东北师范大学硕士论文，2 0 0 7 年。 o 同上。 两南大学硕十掌俯论文 曼i 鼍曼鼍曼曼曼葛曼曼曼曼曼寰鼍置曼曼曼舅曼曼曼曼曼曼虽曼皇曼曼曼暑曼曼皇曼皇曼曼曼曼曼璺曼曼皇曼曼曼篡曼鼍蔓曼曼曼曼曼皇鼍曼曼曼曼曼舅曼曼曼曼曼皇曼毫曼曼曼曼量皇曼曼皇曼 化氛围，教学质性评价的理念和方法很适合在生态课堂中进行深入、细致、微观 的研究和评定。开展教学质性评价能够更好地促进生态课堂建设，是符合生态课 堂建设需要的。 3 基于个人的经验和兴趣 本人对生态课堂建设和课堂教学质性评价比较感兴趣，作为一名在读研究生 和曾经多次走入课堂、参加过实习工作的准教师，对传统的课堂教学模式和课堂 教学评价中的不足深有体会和感触。在研究生学习阶段，本人阅读了大量关于生 态课堂和课堂教学质性评价的书籍和文章，并进行了一定的梳理和思考。在有所 准备的前提下尝试对生态课堂教学质性评价的研究，也是对自己研究生学习和生 活的一次检验和提升。“尝试是创造的前提，尝试是成功的阶梯。”浓厚、坚定的 研究志趣和高度的社会使命感是任何科学研究取得成功的必要条件。我相信在老 师和同学的指导和帮助下，通过自己的不懈努力，一定可以把该研究做好。 ( 二) 文献综述 1 有关生态课堂的研究 ( 1 ) 在我国，生态学的研究由来已久，但最初的研究范围主要是植物生态学 领域。1 8 6 6 年海克尔提出生态学的科学概念，我国学者于中华民国时期，便对生 态学开展了相关研究。发展至今，我国关于生态学的理论著作和论文已有很多， 其研究范围包括：种群生态学、生态系统生态学、系统生态学、行为生态学、全 球生态学、古生态学、教育生态学、景观生态学、植物生态学、动物生态学等等。 我国大陆的教育生态学研究始于2 0 世纪8 0 年代末9 0 年代初，虽然刚刚起步， 但它的胚胎早就根植在古代的教育中。孔子( 公元前5 5 1 一公元前4 7 9 ) 在论语阳 货中说：“性相近也，习相远也”，又说“多识于鸟兽草木之名。”这说明，当时 他已经意识到环境因素对教育的作用和影响。孟子( 公元前3 7 2 一公元前2 8 9 ) 在 孟子腾文公中强调：“后稷教民稼穑，树艺五谷；五谷熟而民人育。孟母 三迁的故事，更说明当时人们已注意到教育与自然环境、社会环境的关系。圆但是 在我国古代的教育发展历史中，一直没有将教育学与生态学真正的结合。直到2 0 世纪3 0 年代我国学者对德、日两国学者关于教育环境学的研究译介为教育生态学 研究打下了一定的基础。但是，在较长的历史时期内，这一研究却近乎中断。 从总体上看，我国的教育生态学研究起步较晚，其中台湾和香港的研究又早 于大陆。台湾师范大学是较早进行教育生态学研究和教学的大学。2 0 世纪6 0 年 代，台湾“教育部”要求各大学广泛开设教育科学分支学科，应此需要，台湾师 母邱学华著： 尝试教学论，教育科学出版社2 0 0 5 年版，第3 页。 曲吴鼎福、诸文蔚著：教育生态学，江苏教育出版社2 0 0 0 年版，第9 页。 4 前青 ! 毫曼苎曼曼曼曼曼曼蔓曼曼曼曼曼曼曼曼曼曼曼! ! ! 曼曼曼曼曼曼曼曼曼曼曼皇曼曼曼曼曼曼曼曼曼曼曼曼曼曼曼曼皇曼曼曼曼曼曼! ! 曼曼! ! ! 曼曼曼曼曼曼曼曼曼皇曼曼曼曼 范大学教育学系方炳林率先从事这一领域的研究，并著成生态环境与教育一 书。后来一段时间台湾对其研究一度终止，直到2 0 世纪8 0 年代，出现了一些教 育生态学的专题研究，期间还出版了李聪明所著教育生态学导论( 1 9 8 9 ) ，将 台湾对教育生态学的研究推入新的高潮。大陆的教育生态学研究起步较晚，至今 出版的相关论著有教育生态学( 吴鼎福、诸文蔚，1 9 9 0 ；任凯、白燕，1 9 9 2 ； 范国睿，2 0 0 0 ) 。还有一些学者从微观层次对教学环境和教学动力进行了深入的具 有生态学意义的研究，如教学环境论( 田慧生，1 9 9 6 ) ，教学动力论( 李森， 1 9 9 8 ) 等等。笔者通过中国知网和维普网两个较为著名的中国学术期刊资料网，共 检索到在1 9 7 9 年至2 0 0 8 年6 月期间关于教育生态学的期刊论文4 6 篇，重要学术 论文4 篇，共5 0 篇。 ( 2 ) 在国外，生态学作为生物科学在近代产生的一个分支，距今只有1 2 0 多 年历史。“生态学”( e c o l o g y ) 一词最早由博物学家索罗( t h o r e a u ，h d ) 于 1 8 5 8 年提出的。人类生态学与社会生态学研究，特别是文化生态学研究的兴起与 发展，直接促成教育生态学的产生与发展。 “生态学”一词在教育研究中正式使用可能始于美国教育学家沃勒( w a l l e r ， w ) 。1 9 3 2 年，他在著名的教学社会学中曾提出“课堂生态学”( e c o l o g yo f c l a s s r o o m ) 的概念。2 0 世纪7 0 年代是国外教育生态学研究的兴旺时期，各种研 究趋向纷呈。美国哥伦比亚大学师范学院前院长克雷明( c r e m i n ，l 。a 。) 于1 9 7 6 年在其所著公共教育( p u b l i ce d u c a t i o n ) 一书中正式提出了“教育生态学 ( e c o l o g yo fe d u c a t i o n ) ”这一术语，并列专章进行探讨。几乎同时，英国学者 埃格尔斯顿( e g g l e s t o n ，j ) 于1 9 7 7 年出版了学校生态学( t h ee c o l o g yo f s c h 0 0 1 ) 一书，以研究教育的资源分布为主旨。2 0 世纪8 0 一9 0 年代，教育生态学 研究范围更为广阔，研究深度也有所增加。如莱西( l a c e y ，c ) 和威廉斯( w i l l i a m s ， r ) 合编的教育、生态学与发展( e d u c a t i o n ，e c o l o g ya n dd e v e l o p m e n t ) ( 1 9 8 7 ) ， 把教育放在为世人瞩目的环境与发展的大背景下进行的研究。华盛顿大学的古德 莱德( g o o d l a d ，j i ) 则从微观层面入手，提出学校是一个“文化生态系统” ( c u lt u r a le c o s y s t e m s ) 的观念。 通过对已有研究成果的分析和梳理，我们可以看出，过去的研究主要是运用 生态学的生态系统、生态平衡、协同进化等原理和机制，分别从宏观和微观两个 层面来揭示教育情境的范围和复杂性，认为教育过程不仅发生在学校和课堂，并 且存在于各种社会环境中，多层次、多类型的教育机构形成相互联系、相互制约 的教育结构网，教育结果分为有目的和无目的两类。宏观领域从文化、人口、教 育资源和学校等视角，或者从学前教育、国民教育、职业教育、特殊教育和终生 教育等角度，以教育现象和教育制度为中心，研究社会整体环境与人类教育活动 两南大学硕十学何论文 的交互关系，揭示有利于教育系统发展的生态环境，寻求教育发展的方向、合理 的教育体制以及教育结构。微观领域关注学校和课堂环境，分析学校的物质设备、 校园环境、学生亚文化、分班制、课堂的座位安排、课堂气氛等对师生生活和心 理空间的影响，以寻求一个合理的教学环境，提高教学效率。生态课堂的构建， 属于微观层面的研究，是教育生态学理论在课堂管理和课堂教学等方面的渗透。 2 有关教学质性评价的研究 ( 1 ) 在我国，教学评价活动源自选士制度，用于为统治阶级和社会选拔出色 的人才。根据史料考证，我国是最早出现教学评价，从而也是最早出现教育评价 的国家之一。在我国封建社会阶段，一直都秉承“学而优则仕”的理念，教学评 价的甄别功能十分显著。如西周的“选士制度 ，就采用以射选士，春秋时期设 立的“稷下学宫 也是统治阶级选拔优秀人才的一种评价制度，到了两汉建立了 “察举制”，魏晋南北朝时期则设立了“九品中正制 ，此后历朝历代均有各自 的选士体系和制度。然而，从西周经秦、汉、魏、晋、南北朝、隋、唐，基本上 以选为主，以考为辅。隋炀帝大业二年( 公元6 0 6 年) 始置进士科，试策问，这是 以考为主的科举开端。一直到清光绪三十一年( 公元1 9 0 5 年) ，“御立停科举， 以广学校”。我国的科举考试制度持续了1 3 0 0 多年。随着“百日维新 关于新教 育下的教育测评制度的建立，我国的教学评价逐步走向了强调量化评价的发展道 路，对质性评价有所忽视。 我国教育学者对教育评价的研究较为热衷，在大陆和台湾教育评价方面的著 作均有很多，如：教育评价的理论与方法( 李聪明，1 9 7 2 ) 、 学校教育评 价( 张玉田，1 9 8 7 ) 、教育评价学概论( 刘本固，1 9 8 8 ) 、教育评价学 ( 王汉澜，1 9 9 5 ) 、教育评价学( 陈玉琨，1 9 9 9 ) 、教育评价的理论与实 践( 刘本固，2 0 0 0 ) 、课堂评价论( 刘志军，2 0 0 2 ) 、教育评价学( 王 景英，2 0 0 5 ) 等等。 我国有关教学评价的专门研究始于2 0 世纪8 0 年代，相关论著共有1 0 本，分别 为：教学评价技术( 张家全，1 9 8 8 ) 、教学评价( 李小融，1 9 8 8 ) 、教 育测量与教学评价( 候光文，1 9 9 1 ) 、教学评价论( 范晓玲，1 9 9 9 ) 、小 学语文教学评价( 李湘蓉，薛根生，左新华，2 0 0 2 ) 、课堂教学改革的理论 与方法一教学评价与教学管理( 北京师联教育科学研究所，2 0 0 4 ) 等，其中 从整体上分析教学评价仅有前4 部书。在教学论的专著里面，有的分章专门讨论了 教学评价问题，如：教学论新编( 吴也显，1 9 9 1 ) 、教学论( 田惠生， 1 9 9 6 ) 、教学论( 李秉德，2 0 0 1 ) 、现代教学纲要( 李森，2 0 0 5 ) 等。 通过在中国知网和维普网的检索，共检索到在1 9 7 9 年至2 0 0 8 年期间关于教学评价 的期刊论文2 0 7 6 篇，重要学术论文1 4 1 篇，报纸上的文章1 0 篇，共计2 2 2 7 篇。 6 前言 目前，我国关于质的研究方法的编著不多，其中以陈向明为代表，主要著作 有：质的研究方法与社会科学研究( 陈向明，2 0 0 0 ) 、教师如何做质的研 究( 陈向明，2 0 0 1 ) 、在行动中学作质的研究( 陈向明，2 0 0 3 ) 、如何成为 质的研究者质的研究方法的教与学( 陈向明、林小英，2 0 0 4 ) 、质性研究： 反思与评论( 陈向明，2 0 0 8 ) 等，还有一些翻译的外国相关著作。但是，至今我 国还没有质性评价的专著出版，关于质性评价的相关文章仅有2 5 篇，包括课程质 性评价的相关论文，以质性课程评价研究( 李雁冰，2 0 0 0 ) 为代表；以及有 关教学质性评价的论文，主要是论质性教学评价的特点( 刘桂辉，2 0 0 6 ) 、 质性评价教学评价发展的新取向( 刘桂辉，2 0 0 6 ) 、质性学生评价体 系解析与建构( 兰觉明，2 0 0 8 ) 。 总体来说，我国教学质性评价的相关研究还比较浅显，仅停留在理论构建层 面上，对教学质性评价的深层次剖析不够，还没有落实到实施的层面上。很多研 究者从研究质性评价的理论基础入手，在分析质性评价和量化评价区别的基础上， 对质性评价的一般性要求做出规定，但是对于课堂教学质性评价的实施和操作研 究甚少，尚不成体系。 ( 2 ) 在国外，各科教学评价的原始形式也很流行，可以追溯到古希腊时期。 1 9 世纪，随着资本主义工业革命的完成，教育教学评价有较大的发展。到了2 0 世 纪初，一批教育学家、心理学家开始把这些技术运用于教育领域，如英国遗传学 家、心理学家高尔顿的英国科学家：他们的秉赋与教养、法国的“比奈一西蒙 智力量表 、德国冯特的实验心理研究成果和美国桑戴克的心理及社会测量理 论都相继问世，各种智力的、学业成就的、人格的测验工具也随之涌现。这一 时期“教学评价”的概念尚未形成，认为评价就是测量。 现代教学评价的形成是在2 0 世纪3 0 年代，是以“泰勒评价原理 为标志的。 该评价原理强调教育目标的达成程度。布鲁姆、克拉斯沃尔、加涅好布里格斯 ( b r i g g s ，l r ) 等人将现代心理学和教学论的研究成果融入教学评价的研究中 去，将教育目标的理解和定义具体化，建立了目标框架。克龙巴赫( c r o n b a c h ，l j ) 和斯克里芬( s c r i v e n ，m ) 等人对泰勒原理进行了批判，提出了全新的评价 思想和观点。克龙巴赫等人认为：“评价是为决策提供信息的过程，评价的中心 不是目标，更应是决策”。通过评价改进教程( c o u r s ei m p r o v e m e n tt h r o u g h e v a l u a t i o n ) 是他关于教学评价的一篇重要文献。斯克里芬等人主张“评价是一 种既有描述，又有判断的活动”，“是一种对优缺点和价值的评估 。他的评 价方法论( t h em e t h o d o l o g yo fe b a l u a t i o n ) ，从方法论角度对评价进行了理 论分析和分类，促进了教学评价的发展。 国际课程百科全书主编利维( l e w y ，a ) 把教学评价的历史划分为三个时 7 两南大学硕十学付论文 期：( 1 ) 古典的考试型时期；( 2 ) 心理测量占统治地位的时期；( 3 ) 后现代时 期。美国评价专家古巴( 6 u b a ，e ) 和林肯( l i n c o l n ，y s ) 于1 9 8 9 年出版的 专著第四代教育评价，提出了第四代教育评价的基本理论观点和构架。他们 认为，第一代评价盛行于1 9 世纪末至2 0 世纪初，在这个时期内，评价就是“测量”； 第二代评价理论以泰勒模式为代表，以“描述 为主；第三代评价理论盛行于1 9 5 7 年至2 0 世纪8 0 年代，这一评价不仅限于描述，而且对教育教学的优点和价值进行 判断。古巴和林肯的第四代评价理论，是针对传统评价理论存在的不足而提出来 的，其特征是强调使评价成为有关方面共同的心理构建，重视在评价中对不同价 值体系存在着的差异进行调整，认为评价结果在很大程度上取决于所有参与评价 者的意见的一致性程度。圆 通过在外文期刊数据库的检索，共检索到有关教育评价论文从1 9 9 9 2 0 0 8 年期 间共发教育评价方面的文章共计2 6 3 9 篇，从2 0 0 3 年开始呈上升趋势，至2 0 0 7 年达 到最高峰，全年相关论文达至u 3 8 3 篇，1 9 9 9 年以前的有关文章有1 7 7 9 篇，共计4 4 1 8 篇。与教学评价相关的论文在1 9 9 9 - 2 0 0 8 年间共1 0 5 3 篇，基本上呈逐年递增的趋势， 在1 9 9 9 年以前共有相关论文8 4 1 篇，1 9 9 9 全年发表7 8 篇，2 0 0 7 全年发表达至 j 1 4 6 篇， 共计1 8 9 4 篇，文章讨论范围主要包括针对具体学科和教学评价改革。关于课堂教 学质性评价的论文较少，1 9 9 9 - 2 0 0 8 年间共计7 l 篇，最近几年相关研究有所增加， 但幅度不大，2 0 0 5 年和2 0 0 8 年是教学质性评价研究的高峰期，分别发表文章1 2 篇， 1 9 9 9 年以前共有相关论文仅1 5 篇，共计8 6 篇。 纵观已有的研究，国外教育理论界对教育教学评价的研究已经较为成熟，对 教学质性评价的研究初具规模，虽然我国教育学界对教育教学评价研究较多，但 是对本国教学质性评价研究不成系统。虽然相关研究对我们的继续研究具有重要 的参考价值，但若从理论视角来看，我国仍然缺乏对课堂教学质性评价较为深入 和系统的理论研究，特别是缺乏对生态课堂教学质性评价的相关研究。因此，笔 者试图进一步扩展研究领域，综