（课程与教学论专业论文）对话理论与中学语文文学作品解读.pdf

对话理论与中学语文文学作品解读 课程与教学论( 语文) 研究生：唐挺指导教师：刘朝谦靳彤 今天，对话已成为纵声喧哗时代的主弦律，无庸置疑，在语文教育中，变革 语文学习方式，作为语文课程标准的四大理念之一已被提出，标志着对话理 论深入人心，语文课程改革将从以教师为中心转向以学生为中心：转变学生的 学习方式，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习阅读，逐步形成 “自主、探究、合作”的学习方式，是目前新课程改革的重点之一。但不可 忽视的是，过去那种单一、机械、被动的阅读方式，仍然在当前中学语文教 学中普遍存在，形成中学语文教学改革的这种裹足不前状态的众多原因中， 有一个重要的原因，那就是教学实践的改革缺乏真正有效的理论指导。因而， 要全面变革旧有语文阅读方式，必须加强中学语文解读文学作品的系统理论 研究，为中学语文阅读学习的真正变革，提供思想、视野和方法的引导。 本论文通过对中学语文文学作品阅读学习的特点，进行综合描述。然后 以对话理论为根本出发点，从行为理论、认知主义理论、信息加工理论、人 本主义理论和建构主义理论等学习论的角度对语文阅读学习的变革进行分 析。进而从语文学科特点、语文教师因素、学生因素等三方面对语文阅读学 习的制约因素进行了分析。在此基础上，提出通过提高语文教师素养；优化 教学环境；优化教学方式；转变教学评价等四个方面来全面推进对话理论对 文学作品解读方式的重大变革。 关键词：解读对话对话理论文学作品 a b s 仃a c t n o w d a y s ，c o m m u n i c a t i n gh a sa l r e a d yb e c o m et h e l e a d i n gm e l o d yo ft h e n o i s yt i m e s t h e r ei sn od o u b tt h a t , i nt h ec h i n e s e t e a c h i n g ，r e f o r m i n gt h el e a n l i l l g t h el e a r n i n gm e t h o d so fc h i n e s eh a sc o m eu pa so n eo f f o u rg r e a ti d e a sa b o u t n e wc h i n e s ec o u r s ef o rm i d d l es c h o o ls t u d e n t so fc h i n a i ts y m b o l i z e st h a tt h e c o m m u n i c a t i n gt h e o r yh a ss t r u c kr o o ti nt h eh e a r to ft h ep e o p l e t h er e f o r m i n go f c h i n e s ec o u r s e sw i l l c h a n g et h ec e n t e ra r o u n dt e a c h e r sf o ra r o m l ds t l l d e n t s ： t r a n s f o r m i n gt h es t u d e n t s l e a r n i n gm e t h o d s ，p r o m o t i n gt h es t u d e n t st ol e 锄t o r e a da c t i v e l ya n df u l lo fp e r s o n a l i t yw i t ht h e d i r e c t i o no ft h e i rt e a c h e r s , a n d e n a b l i n gt h e mt of o r mt h ea u t o n o m o u s ，c o o p e r a t i n ga n di n q u i r i n gl e a r n i n gm e t h o d s l so n eo ft h ef o c a lp o i n t so fn e wc h i n e s ec o u r s er e f o r m i n ga t p r e s e n t b u tw e s h o u l dn o te g n o r et h a tt h e r es t i l le x i s t st h eu n i t a r y , i n f l e x i b l ea n d p a s s i v er e a d i i l g m e t h o dmc o m m o ni nt h ep r e s e n tc h i n e s et e a c h i n gi nt h em i d d l es c h 0 0 1 t h e r ei s a ni m p o r t a n tr e a s o na m o n gt h o e rc a u s i n gc h e s et e a c h i n gr e f o r m i n gh e s i t a t e st o m o v ef o r w a r d t h a ti s ，t h e r ei s r e a l l ya ne f f e c t i v et h e o r yt od i r e c tt h ec h i n e s e t e a c h i n gr e f o r m i n gi nt h em i d d l es c h 0 0 1 i n o r d e rt oc h a n g et h ec h e s er e a d i i l g m e t h o dt h o r o u g h l y , w em u s ts t r e n g t h e nt h es y s t e mt h e o r yr e s e a r c ho ne x p l a i n i n g l i t e r a r yw w o r k si nt h em i d d l es c h o o la n do f f e rad i r e c t i o ni ni d e a s s i g h ta n d m e t h o d ss oa st op r o m o t et h er e a lc h a n g ei nt h em i d d l es c h o o lc h i n e s e r e a d i n g b ys y n t h e t i c a l l yd e s c r i b i n gt h ec h a r a c t e r so ft h er e a d i n ga b o u tt h el i t e r a r y w o r d si nt h em i d d l es c h o o l ，a n db a s e do nt h ec o m m u n i c a t i n g t h e o r y , a n df o r mt h e p o i n to fl e a r n i n g t h e o r ys a c ha sb e h a v i o rt h e o r y , c o n g n i t i o nt h e o r y , i n f o r m a t i o n p r o c e s s m gt h e o r y , h u m a n i s mt h e o r ya n dc o n , s t r u c t u r et h e o r y , t h i sa r t i c l ea n a l y z e s t h er e f o r m i n go fc h i n e s er e a d i n gm e t h o d s ，a n dt h e nt h er e s t r i c t e dr e e a s o n sf o n n c h i n e s et e s c h e r s ，c h i n e s ec h a r a c t e r sa n dc h i n e s es t u d e n t s ，a n da t l a s t c o m eu p w i t ht h es o u t i o n ：p r o m o t i n gt h e r e a d i n gm e t h o d sd e p e n d i n gi nt h ec o 姗u n i c a t i i l g t h e o r yb yi m p r o v i n gc h i n e s e t e a c h e r s a t t a i n m e n t s ，e x c e l l e n t i n gt e a c h i n g 2 s u r r o u n d i n g sa n dt e r a c h i n gm 弛o d s ，a n dt r a n s f o r m i n gt e a c h i n gc o m m e n t s k e yw o r d s ：c o m m u n i c a t e ，c o m m u n i c a t i n g , t h e o r y , r e a d i n g ，l i t e r a yw o r k s 3 四) iin 范大学学位论文独创性及使用授权声明 本人声明：所呈交学位论文，是本人在导师割塑遂堑髭教援 指导 下，独立进行研究工作所取得的成果。除文中已经注明引用的内容外，本论 文不含任何其他个人或集体已经发表或撰写过的作品或成果。对本文的研究 做出重要贡献的个人和集体，均已在文中以明确方式标明。 本人承诺：已提交的学位论文电子版与论文纸本的内容一致。如因不符 而引起的学术声誉上的损失由本人自负。 本人同意所撰写学位论文的使用授权遵照学校的管理规定： 学校作为申请学位的条件之一，学位论文著作权拥有者须授权所在大学 拥有学位论文的部分使用权，即：1 ) 已获学位的研究生必须按学校规定提 交印刷版和电子版学位论文，可以将学位论文的全部或部分内容编入有关数 据库进行检索；2 ) 为教学和科研目的，学校可以将公开的学位论文或解密 后的学位论文作为资料在图书馆、资料室等场所或在校园网上供校内师生阅 读、浏览。 论文作者签名： 年月 导论 一、论题的提出 “对话”一词已经成为当今社会人们追求的一种理念，从国际事务到人 际关系，从政治领域到学术领域，“对话”都已成为人们生活的一种状态，同 时也成为人们达成目的的有效策略。教育是培养人的社会活动。培养人意味 着在语言活动中，师生通过对话进行知识、情感、态度、价值观的碰撞与交 流，达到互相促进与提高。因此，语言对话就是教育的根本所在，是师生灵 魂碰撞的媒介。对话阅读中，在师生的交往中具有及其重大的意义。 随着教学改革的进一步深入，全日制义务教育语文课程标准所倡导的 “一个目标”( 语文教学的目标是培养学生的语文素养) ，“两个性质 ( 语文 学科的性质是工具性和人文性) ，“三个纬度”( 语文教学应关注学生的知识和 能力、过程和方法、态度情感和价值观) ，这无疑给新时代的语文教学带来了 无限的生机与活力，给原本贫瘠的土地施加了新的肥料，在这片精神焕发和 创意十足的沃土上，学生可以自由地、茁壮地成长。尤其新课标中指出“语 文教学应在师生平等对话的过程中进行。”这对于当前倡导的以人为本、培养 学生的创造思维和创造能力的语文教学来说，无疑具有巨大的借鉴和指导意 义。 联合国教科文组织在教育财富蕴藏其中中指出：“通过对话和各 自阐述自己的理由进行争论，这是2 1 世纪教育需要的一种手段。”弗莱雷说： “没有了对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有真正的教育。”后现 代课程观所阐述的“对话”理论对2 1 世纪的教育无疑能够起到很好的推动作 用。 我们都明确，教学是师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命中有 意义的构成部分、在非对话的时代，美国的教育家杜威就提出“教育即生活” 的命题，我国近代教育家陶行知主张“美于生活”、“依据生活”和“为了生 活”的教育，前苏联的教育家赞可夫也在教学论与生活一书中从教学与 学生个体发展的关系角度进行过论述。然而，他们无一例外地将视线停留于 联合国教科文组织总部中文科译擞育财富蕴藏其c p r 北京：教育科学出版社，1 9 9 6 8 4 保罗弗莱雷、顾建新等译被压迫者教育q q m 上海：华东师范大学出版社，2 0 0 1 4 1 学生身上，缺乏对教师的关怀。对话教学则可以把教师和学生放到相对平等 的地位，从生命的高度、生活的视角考察教学。教师不再是默默无闻、甘作 人梯的“铺路石”，也不再扮演“蜡炬成灰泪始干的悲剧角色。教学是教师 生命的一部分，每一个热爱学生和自己生命、生活的教师，都不会轻视作为 生命实践的课堂教学，他们以作品为媒介，从而激起自觉上好每一节课，使 每一节课都能得到生命满足的愿望。教师不仅“照亮着别人”，同时，也成就 着自我，体现着自己的人生价值。 至今，在教学中对对话理论的研究成果，层出不穷。有识之士都在思考 着对话教学的有效性，对话给语文教学带来哪些冲击，在前辈的研究基础上， 本文试图从对话理论的角度来解读中学语文的文学作品，通过对教学现状的 反思，探求对话理论在解读作品中的作用，指出其实质过程是体验、审美、 生成，循环式的递升、扩充的过程。通过解读作品的不同层面，来阐释对话 的深层涵义，并结合笔者的实践，对阅读对话的价值取向、策略方法、评价 体系等作进一步的探讨，以期在此领域中，从文学作品这一角度来探讨对话 理论给予中学语文教学的启示。进一步明确对话的涵义，清晰地认识到“对 话 远比这两个字本身的价值要来的深刻的多。使一线的老师确实领悟到语 文教学的平实而又伟大的无法终极的意义! 二、选题的意义 ( 1 ) 研究意义 对话理论的源头是从巴赫金的复调小说理论来的，从2 0 世纪8 0 年代初 的“复调理论到8 0 年代末的“对话立场 ，再到9 0 年代对“对话的文学理 论”的倡导，学者在运用方面经历了一个从不自觉到自觉的过程。对话教学 是在新课程背景下出现的一种新的教学形态。它是相对于传统“独自式”的 教学而言的，是以“沟通性”的“对话”为其本质的教学。新课程理念中， 对话教学已经超出了原来的语言学范围，成为一种新的教学理念，表现为多 种教学策略。它不仅指师生之间通过语言进行平等交流，也包括读者与文本， 读者与自我的对话或理解。 全日制义务教育语文课程标准( 实验稿) 指出：“语文教学应在师生平 2 等对话的过程中进行。 “阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”。“教 师是学习活动的组织者和引导者。”“阅读是学生的个性化行为，不应以教师 的分析来代替学生的阅读实践。”新课程实施几年来，上述以现代对话理论 为基础的崭新的阅读理念正由专家层面进入实践层面，直接改变着广大教师 的教学行为，改变着学生的学习方式。我们越来越深刻的体会到：语文教学 中教师应避免机械繁琐的分析，不能以老师的讲代替学生的学，语文教师应 把课堂还给学生，让他们积极、主动地学习语文。之所以有这样一种全新的 阅读教学理念，是因为旧有的阅读教学方式己成为严重阻碍语文教育改革的 瓶颈。认真地审视当前的阅读教学，我们发现依然存在着这样一些症结： 知识传授的教学观念根深蒂固。认为教学就是教师向学生传授知识的过程， 教学活动就演绎成为一种教师对学生单向的、线性的传授知识的活动， “三 中心论”( 教师中心、课堂中心、课本中心) 随处可见。具体到阅读教学，正 如叶圣陶先生所说的，“从逐句讲解到讲主题思想，讲时代背景，讲段落大意， 讲词法句法篇法，等等，就是离不开教师的讲，而且要求讲深，讲透， 那才好”，其实，这是对教学本质的一种误解。师生关系的表面“平等 。 自古以来，“师道尊严”，“天、地、君、亲、师”，显示了教师地位的崇高， “传道、授业、解惑的职责，“一日为师，终身为父”的观念，更显出教师 使命的神圣。教师是中心，是权威，是主体；学生是旁衬，是容器，是客体。 教师和学生的关系，有严重的“权力”之别。在这种不平等的师生关系的影 响之下，阅读教学依然是了教师的“一言堂”：教师滔滔讲，学生默默听；教 师讲得津津有味，学生听得昏昏欲睡。即使在“对话”的外衣下，由于高 考的终极评价，对话理论的运用也是名存实亡，学生的主体性被埋没，绝大 多数课堂依然由教师主宰着全部的环节。 笔者认为，新的阅读教学理念还有待于进一步补充、完善、辩证、提升， 构建。阅读活动作为读者与文章“对话”的一种交流活动，需要读者主体的 能动参与，有关“对话”的准确界定到底是什么? 教学对话能与阅读对话等 同吗? 学生能在多大程度上展开与文本的交流活动? 教师在引导学生成为主 动对话者，而不是被动应答者方面将有何作为? 有效对话与无效对话的差别 何在? 标准是什么? 对话、阅读中对话的差异性能否存在? 阅读文学作品，对 3 话可以展开哪些层次? 对于作品阅读可不可以有一些具体的范式有无策略? 评价的体系可不可以改变，有关阅读试题的信度、效度、外延度怎样才是最 大值? 这些都是本文思考期亟待澄清的问题。 三、研究的现状： 新课标提出的“对话理论”，是一种全新的阅读教学理论。它包含教学对 话及阅读对话，二者不可混为一谈。阅读教学理论从来都是和阅读理论的发 展紧密地联系在一起的，所以我们首先需要对阅读理论进行简要的归纳。 理解说。这种观点来源于西方的传统解释学，认为阅读的目的是理解， 理解的本质是还原，即通过文本的语言形式探寻作者的本来意义。 创造说。既然还原作者在文本中的本来意义是不可能的，西方的现代解 释学提出，阅读的目的意义不在于还原，而在于创造，即读者根据自己的理 解创造文章的意义。 对话说。近年来有人从胡塞尔的现象学和西方接受美学那里得到启示， 认为阅读是一种读者与文本( 实际上是潜在的作者) 之间的主体间性的对话活 动，读者是阅读的核心，是解释文本的权威。作品不是作者的丰碑，而是乐 谱，需要读者演奏。接受美学家姚斯认为，艺术交往活动的本质在于，人总 是通过文本与潜在于文本中的作者进行对话，读者通过和作者的对话，达到 理解文本意义的目的。由于有一代代读者的参与，作品的意义才被不断揭示 出来，创造出来，并不断地积累。读者永远存在，读解永无止境。 有关方面的研究主要集中在对话理论的介绍、对话理论的误用、对话理 论的意义方面。有中学语文对话式阅读教学( 章雪莲2 0 0 5 - 8 - 1 ) 促进适 度对话构建语文和谐课堂史利平( 2 0 0 5 3 0 ) 建构主义理论的语文“对话 式 阅读教学( 贺卫东2 0 0 5 6 一1 ) “对话”与语文课堂教学( 郝秀文 2 0 0 5 1 0 1 ) “对话型”阅读的再思考( 蒋岭2 0 0 5 - 1 - 1 ) “倾听”的丧失与 “对话”的误会( 曹兴戈2 0 0 3 1 1 ) 等，各种研究表明：对话理论，作为 一种阅读教学及阅读理论，除了从对话阅读理论中汲取有益的成分之外，还 借鉴了先进的教育理念一一建构主义教育思想。建构主义是学习理论中行为 主义发展到认知主义以后的进一步发展，它主张世界是客观存在的，但是， 4 对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。学习者以自己的知识 经验为背景，对新知识进行分析、检验和批判，对原有的知识进行再加工和 再创造。瑞士儿童心理学家皮亚杰认为，儿童的智力发展是有阶段性的，各 个阶段的儿童认知模式不同。教学中应倡导在教师指导下，以学生为中心的 学习，让学生的主体地位得到充分的体现。学生地位由原来处于被动接受转 为主动参与，成为知识的探究者和意义建构的主体。建构主义思想运用到阅 读教学中，教师不再是学生知识的提供者和灌输者，教师、学生、文本成为 平等对话的主体。在阅读教学中，教师是教的主体，学生是学的主体，而作 为教学文本的教材，也是一种参与的主体，阅读教学就是教师、学生、教材 之间的互为主体的对话活动。由于在具体的操作层面一一如何有效对话方面 研究者甚少，故在前辈的基础上，希望能找到一条新路。那么“对话”成为 阅读教学必然的选择，主要基于以下几个原因： 第一、源于教学理论和美学理论 按照建构主义和接受美学的观点，每个人都是以自己的方式去构建对事 物意义的理解，不同的人往往看到的是事物的不同方面。在语文教学中，同 一篇课文、同一个人物形象，学生的理解往往是各式各样的。因此特别需要 学生与学生，学生与老师的交流，相互取长补短，使知识变得更丰富。在阅 读过程中，每一次积极的阅读又往往是一次对作品的再创造，所以进行对话 和交流，不仅有利于对作品的理解，而且有利于师生人文素养的提高。 第二、源于教学改革的最新成果 前苏联教育家季亚琴科在分析教学的本质时指出，教育活动中的师生交 往不是教学的手段，不是与教学平行的过程，而是教学存在本身。没有教师 和学生的交往，教学就无法实现。”新课程标准的颁布，为我们进行语文教 学的改革明确了方向。新课程标准的“教学建议”中指出：教师是教学活动 的组织者和引导者，语文教学应在平等的对话中进行，这就为“对话型”课 岳伟、王坤庆：主体间性：当代主体性教育的价值追求，载华东师范大学学报( 教育科学年第 2 期，第1 - - 6 页g t ) 2 0 0 4 5 堂文化的建立提供了政策依据和理论依据。“ 第三、基于优化语文教学的现实 “从阅读教学的外部功能来说，阅读统帅语文教学，制约和影响着写作 教学、说话教学和听知教学。阅读教学是语文教学的重中之重，要中之要。” 随着教学改革实践的深化，教师在课堂上已基本摒弃了“一言堂”的教学模 式。但学生的自主地位如何落实，老师的主导作用如何实现等等，这些问题 都是值得探索和研究的。建立平等和谐的师生关系和生生关系，既要保障学 生自主探究的权利，也要保证教师能展示个性，发挥组织者和引导者的作用， 不仅需要课堂形式的改革与优化，更需要建设一种“对话型”课堂文化。 第四、着眼于学生发展的需要 “语文是一种知识，但更是我们生命的营养，一旦缺乏，生命就会苍白；语文 是一门科学，但更是我们生命健康的一种元素，削弱了他，我们就会缺乏必 要的生活力量。” 所以，语文学习并非是单纯的语言技巧学习和语言技术训 练，更要注重感悟、体验语文的文化内涵、文化精神，而语文学习就其本质 是一种与文化对话的活动，即与其中的情感、思想、心灵、生命、精神、灵 魂进行交流与沟通。通过对话，通过交流，通过沟通，就能真正接受文化、 传承文化，并创造文化，也只有这样，才能为学生打下坚实的精神底子，帮 助学生建立一种做人的基本信念和准则，由于受文本的激发，可极大的丰富 自己的知识，深化生命的情感，最终实现自己个体的精神建构! 四、本文的基本思路 本研究以全面提升学生语文素养为出发点，来分析在对话理论下语文阅 读的种种策略，在研究中将把文学作品的阅读同行之有效的对话理论联系起 来，从语文学科本位进行研究。 无论对话的理论还是理念都是对以前阅读理论的一种继承和发展，因而 韦志成现代阅读教学论，广西：广西教育出版社。2 0 0 0 ，3 池莉第二声啼哭，语文教育通讯2 0 0 0 ，1 2 6 研究前，有必要对从古到今的对话理论进行梳理。同时文学作品的阅读毫无 例外地受文艺学理论研究的影响。在研究影响中学文学作品阅读因素的前提 下，将融合文艺批评学对读解文本的建模进行分析。当然其中任何一种批评 都只是从一个角度来解读文学，没有全景式的批评。而且任何批评方法都不 是一成不变的，而是随着文学的发展而变化。在此之后，进而设计提高文 学作品阅读技能的实施战略。 本论文主要采用文献研究法，将在大量文献资料的阅读分析基础上，构 建为三部分：理论探讨；影响语文文学作品阅读对话误区因素的研究；推进 文学作品阅读变革的实施战略。 7 第一章对话理论的哲学渊源及其特点 一、对话理论的哲学渊源： 作为一种言语现象，对话是指与独白相对应的一种言语形式，指人与人 之间的谈话。对话并不是一个全新的概念，无论是前现代还是现代，对话一 直是我们交流和获取信息的重要手段。最早提出对话思想的是俄国文艺理论 家巴赫金。巴赫金说，“生活就其本质说是对话的”巴赫金写于1 9 1 9 年的哲 学著作应答的建筑术认为，他人是朋友，他人是自我最深刻意义上的朋 友。巴赫金的哲学思想的基础是对自我他人的区分，这构成了巴赫金对话理 论的基石：自我他人是一切差异的基础，从而也是一切对话的起点。自我不 可能独立存在或者具有自足的本质。自我只有与一切异己的事物相联结才能 成形、存在，因此自我可以看作是他人的馈赠和恩惠。他的对话思想主要体 现在他对陀思妥耶夫斯基小说创作的评论上。巴赫金认为陀思妥耶夫斯基小 说的各个层面具有对话性。他在论陀思妥耶夫斯基一书的改写中认为： “对话性是具有同等价值的不同意识之间相互作用的特殊形式”，它使非对白 的形式具有对话的，同意与反对关系、肯定与补充关系、问和答的关系”这 是文学意义上最早关于对话的探索。 自巴赫金探讨对话之后，对话这个具有多元价值的词语开始被众多的人 文主义者所关注，他们从各自的研究领域出发，探索不同层面的对话理论。 文学意义上的对话理论，各家所言均不尽相同。“在哲学解释学者看来，人与 物、人与人、人与世界之间的关系可以概括为理解与对话的关系。 他们把理解看作是主体之间的对话和视野融和。接受美学理论认为艺术交往 活动的本质在于人，总是通过文本与潜在于文本中的作者进行对话，与其中 包容的文化内涵进行互动的交流，这两种对话都是由人与文本的对话衍生来 的。 哲学意义上最早论述对话思想的有中国的老子、德国的马丁布伯。老子 在道德经中反对二元对立，不主张一成不变地坚守事物的两极，他认为 “有无相生，难易相成，长短相形，高下相盈，音声相合，前后相随”。虽然 钱中文主编 关于陀思妥耶夫斯基一书的修订，巴赫金全集【m 】第五卷，河北教育出版杜 1 9 9 8 ， 3 8 7 8 老子没有明确提出“对话 一词，但其思想主张已包含了对话的内核。在老 子看来，对话是一种对立两极的相互作用，最终要达到一种具有再生能力的 和谐状态，即“天地相合，以降甘露 。马丁布伯是西方对话主义哲学的集 大成者，在欧美思想界享誉甚高。其对话哲学的要旨是世界上的各种存在物 发生关系的方式有两种：“我它 关系和“我你”关系。“我它” 和“我你”虽然一字之差，但内涵完全相反。在“我它”关系中， “它”( 客体) 只是“我”( 主体) 认识和利用的对象，他们是一种对立的关 系。而在“我你”关系中，“你 也是与我相平等的主体，“我”与“你” 之间是一种交融和谐的关系，这才是人类应有的真正的基本关系“对话 关系。 社会学意义上的对话理论，集中体现在德国哲学家哈贝马斯的交往行 为理论中，他更多地把对话视为一种方法论，认为对话是人存在的一种状 态，是人与人交往的重要方式。 后现代的米歇儿福柯从权力的角度指出，对话真正需要的是权力的分 享。福柯说，“对话的性质是受实际的权力所制约的。对话中所谓的真理， 其背景乃是视之为真理的社会架构。”又指出：“权力是通过对话来行使的， 对话的结构可以为组织的下级或边缘人员提供发言的机会，也可以使他们没 有发言权。”圆 综合以上学科对于对话的理解，本文认为对话超越了语言学的狭义范畴， 在文化和社会学的领域获得了更深广的意义。虽然绝大多数人认为，最早提 出对话概念的是俄国文艺理论家巴赫金。但是，如果从发生学的角度来看， 对话作为一种重要的活动形式，最早可追溯到古希腊以及中国的春秋战国时 期。无论是古希腊的“苏格拉底对话”还是中国春秋战国时期的“百家争鸣”， 对话既是当时学者的一种思维方法，同时也是学者之间进行学术研讨、思想 交流和感j 隋沟通的主要方式。对话，这个具有多元价值指向的词语开始逐渐 被人们所重视并开始活跃于人文主义者的视野之中。一些教育研究者提出要 以对话为基础，促使教育的方法、程序和价值发生变革。 钟启泉从结构主义看后现代课程论 j 全球教育展望，2 0 0 2 ，1 0 程晋宽论后现代视野中的教育督导政策的变4 j 民办教育动态，2 0 0 2 ，1 0 9 二、对话理论的内涵及其本质 巴赫金认为，人类只有依托语言或话语才能生存、思考与交流。人类情 感的表达、理性的思考乃至任何一种形式的存在都必须以语言或话语的不断 沟通为基础。“对话交际才是语言的生命真正所在之处 ，“一切莫不归结于对 话式的对立，这是一切的中心。一切都是手段，对话才是目的。单一的声音， 什么也归结不了，什么也解决不了。两个声音才是生命的最低条件，生存的 最低条件”。“对话关系不是存在于具体对话的对语之间，而是存在于各种声 音之间、完整的形象之间、小说的完整层面之间( 大型对话) ，而同时在每一 句话、每一个手语、每一次感受中，都有对话的回响( 微型对话) ”，“人是作 为一个完整的声音进入对话。不仅以自己的思想，而且以自己的命运、自己 的全部个性参与对话”。在巴赫金的对话理论中，理解是对话得以发生的关 键要素，理解又是受教育者形成关于自身知识和生活智慧的基础。因此，只 有在理解的前提下，个体才能走向他人，走向意义的不断生成，使具有真正 意义的对话关系拥有构建的平台。值得注意的是，尽管对话无法脱离语言这 个领域，但是对话关系又是超出语言学领域的一种特殊关系。因此，现代人 可以超越时间、空间的局限对处于不同时期、地域的文本或观点进行对话， 不断丰富个体体验，那么人类的优秀文化就可以得到传承，同时也使得人类 获得更加完满的教育目的成为可能。 如何理解“对话”呢? 对话有广义和狭义之分。 狭义的对话是指与独白相对应的一种语言形态。广义的对话包括所有使 用语言的互动行为，是“主体双方从各自的理解出发，以语言为中介，以交 往、沟通、意义为实践旨趣，促进主体双方取得更大视界融合的一种交往活 动。在交往活动中人与人之间在彼此平等、彼此倾听、彼此接纳、彼此敞开 的基础上达成的双方视野的交融，是一种致力于互相理解、互相合作、互相 激发、共同创造的精神或意识”。 作为一种精神和意识，对话已渗透到政治、经济、科学和社会生活各个 领域，成为人们普遍追求的一种生存状态。 白春仁、顾亚铃等译 巴赫金诗学与访谈，口田，河北教育出版社1 9 9 8 ，l 1 0 三、对话理论的特性： 1 、对话的共通性 对话的各方必须具有共同的利益和追求。否则，处于不同文化背景或不 同专业领域的人，由于信念的不一致，也很难进行实质性的对话。对话展开 的前提是对话各方不能完全对立。 2 、对话的平等性 对话作为一种人际交往行为只存在于两个或更多具有独立性人格的主体 之间。这种主体性存在既不是相对于自然、以人对物的占有和支配为指向的 人类整体的主体性，也不是近代以来以自我中心主义为特征、以排斥他人、 利用他人为内容的个体主体性，而是一种以人际的“互动”为特征、以人生 意义的获得为目的的“交互主体性”，即主体间性。这种主体间性是以对方的 独立意义的存在为前提的，否则就不能构成主体间性，就不能实现不同主体 之间的互动性、交互性。“主体间性”这一概念本身就表明对话是两个独立主 体之间的生命活动，在对话中，对方的存在意义和价值在相当程度上参与对 话者都心怀对方，把对方作为一个生命的主体，心灵的主体存在，并带着与 对方建立一种活生生的相互关系的动机与对方进行沟通和交流。真正的对话 是一个开放的心灵与另一个开放的心灵的碰撞，消解和融合。哲学家马丁 布伯( m a r t i nb u b e r ) 强调真正的对话是“从一个开放心灵者看到另一个开放 心灵者之话语”。对话的结果具有创新性决定着自我的意义的获得和价值的实 现，因此，不尊重对方也就是不尊重自我，对方意义的缺损就是自我意义的 缺损。人必须在另一个人在场的情况下，才能实现自我。在对话过程中，否 定对方的独立意义和价值实现，也就是否定自我的独立意义和价值实现，也 就破坏了对话的意义的真正实现。对话的这种主体间性决定了对话必须在两 个平等的主体之间展开。对话的根本性在于两个独立的，平等的，主体之间 的相互沟通。 3 、对话的未完成性 未完成性是巴赫金的对话理论非常重视一个概念，这个概念深深地影响 了结构主义关于“动态美学”的观念。，文学作品要打破自己时代的界线而生 活在世世代代之中，即生活在长远时间里( 大时代) ，而且往往是( 伟大的作 品则永远是) 比在自己当代更活跃更充实”巴赫金的对话理论强调对话的不 可完成性，也就是说，对话永远是指向未来的，是指向尚待完成的区域的， 在小说里，作者和主人公的对话是不会完成的，而正因为不可完成，突出了 审美活动的“事件性 特征，作者不是创造文本而是参与文本这一事件，因 此审美的意义是不断生成的，没有被任何外在因素所垄断。“未完成性”在后 结构主义那里成了文本的开放性，文学是一种设问活动，没有谁包括作者能 给予最后的解答，作家只能给予部分的解答，解答又提出了新的问题，文学 就是这样循环地自我实现的，它的意义的不是静态的而具有了动力学和发生 学的特征，未完成性的和动力学性质的美学都给读者留下了审美参与的地位。 正如雅斯贝尔斯所言：“对话是真理的敞亮和思想本身的实现。对话以人 和环境为内容，在对话中，可以发现所思之物的逻辑及存在的意义。 钱中文主编答 编辑部问， 巴赫金全集 第四卷，河北教育出版社 1 9 9 8 ，3 6 6 1 2 第二章对话理论演绎解读读文学作品的多种范式 一、文学作品阅读存在多重对话 1 、人与文本的对话 人与文本的对话是通过对文本的不尽阐释完成的。“就本质而言，文本的 意义并非是作者的确定的意向性或者是他以往的体验，文本是对于那些不断 从它当中获取新的信息、新的体验的人的新意义之源。文本努力把我们拖进 这个意义网络之中，使我们处在一种阐释学的意义结构中，即走向文本意义 解释之路，从而将文本的阐释行为看作是一个意义解释的无尽过程。”叫正因 如此，读者对文本的阐释过程成为了一种对话过程。文本向读者开放自己、 表达意义，读者解读意义、反思自身。在不断的阐释与被阐释中，文本以其 自身独特的内涵不断的验证、丰富读者的认识。当我们对文本有所误解时， 通过后来的人生历练或与文本的反复对话，文本会告诉我们：不，前面你理 解错了。作品可以常读常新正是由于读者与文本之间无尽的对话产生的。“尽 管文本解释的手段是方法论的，但它的目的却是本体论的。”“文本的所指 是一个意义世界的投射，读者从文本中接受一个新的存在模式，扩大了自我 反思的能力。 所以，“师生与文本对话实际上就是与隐藏在文本背后的作者 对话，这样，文本就不再是传统意义上的被理解、被记忆、被解释的客体， 而是与师生积极对话的另一主体、另一种意识。” 文本与师生之间的对话在 使文本意义丰富化、不断超越文本自身意义的同时，人完成了对自身的自我 理解、自我反思、意义追求与意义超越。包括教师与文本的对话；学生与文 本的对话；师生之间就文本而展开的对话；编者与文本的对话一句。 2 、文本与文本的对话 文本与文本的对话，是指两个或两个以上文本之间发生的对话关系，也 就是文本的互文性。罗兰巴特、朱丽娅克里斯蒂娃等思想家认为，一首诗 在模仿自然方面的优劣，取决于它的互文性，或者说取决于它对前文本 ( p r e t e x t ) 的模仿。艾略特在传统与个人才能中提倡一种著名的“催化 i ) i e 岳j i i 现象学和解释学文论 m 】济南：山东教育出版社，1 9 9 9 2 3 6 王岳川现象学和解释学文论 m 】济南：山东教育出版社，1 9 9 9 2 4 1 李金国：走在“对话”之途的阅读教学，【j 】陕西师范大学，2 0 0 6 ，3 1 3 作用。他认为，诗人精神是一种催化剂，它能改造经验与文学，使之变成一 种新化合物。他又说，这种催化剂能消解作者和作品，促成互文性的多元化 合反应，最终导致文学创作的非个性化。因此，就个人与传统关系而言，传 统是一个同时共存的秩序。在这秩序中，先前的经典文本一律为今人共享。 每一件新作品的诞生，无疑都受到以前全部经典的影响。也就是说，任何艺 术作品都会融入过去与现在的系统，必然对过去和现在的互文本发生作用。 在此前提下，它的意义也须依据它与整个现存秩序的关系加以评价。以上分 析不像传统影响论那样，仅仅把文本甲与文本乙简单联系起来。与之相反， 它把多种文本当作一个互联网。它们也不像传统渊源研究那样，只把文本乙 看作是文本甲直接影响的结果，而是把互文性当作文本得以产生的话语空间。 但是我们看到，在这个空间里，无论是吸收还是破坏，无论是肯定还是否定， 无论是自我引用还是自我指涉，文本总是与某个或某些前文本纠缠在一起。 同时，读者或批评家总能在作品中识别出文本与其特定先驱文本的交织关系。 而诗人与特定先驱诗人的关系，同样也脱离不了所谓的渊源或影响的干系。 按照哈罗德布鲁姆的说法，先驱的影响，无疑造就了后来者几乎无法克服的 焦虑。诗歌文本不是众多符号在纸上的集合，而是诗人与其先辈进行心理战 的场所。互文性正是一个庞大的家族档案。文本原本是一种互文建构。在探 讨特定文本时，你必须置身经典诗人的传统，必须了解该文本延伸、改造和 升华了的其他文本。当你追问其他文本的来源时，你会发现它们大多来自同 一个伟大先驱。布鲁姆认为，不存在独立的文本，而只有文本之间的关系， 这就是说只有互文本。互文本具有社会性、整体性与生产性。一个创造性主 体的分解，一个新的多元主体的产生。它揭示出文学作品的特殊指涉性： 当一部作品表面上指涉一个世界时，它实际上是在评论其他文本，并把实际 指涉推延到另一时刻或另一层面，因而造成了一个无休止的意指过程。它包 括两个具体或特殊文本之间的对话；不同作者文本间的对话；同一作者不同 文本间的对话；同一文本不同时期的对话。 二、对话与解读的关系 对话就是一种解读。“解读”文本从广义一面讲就是理解；从狭义一面 1 4 讲，解读是一种阐释原意，而理解则是一种视界的融合。在此我们以广义的 含义为基础。“解读”一词可以体现出文本意义的开放性和延宕性特点，不断 的解释，不断的读，再不断的新解，经典文本的魅力也是这样不断地与不同 时代、不同空间的读者相遇，不断地参与对话。当代解释学代表人物加达默 尔说：“理解一个问题意味着问这个问题，理解一个观点就是把它理解为一个 问题的答案。”无论是显性还是隐性地问与答，即对话过程中，文本一直向 我们敞开着，为了解读，我们不断地提问，就表明文本在不断地参与对话， 一个答案就意味着下一个新问题的产生，文学作品的意义也就无限延伸。由 此，我们会赞成“文学作品的解读 就可以是“文学作品阅读中的对话”， 而“中学语文教学中的文学作品解读”也等同于“中学语文文学作品教学中 的对话”。 但是，我们不得不分辨两个极易混淆的概念：“文学作品阅读中的对话” 与“中学语文文学作品教学中的对话”。或者是“文学作品的解读 与“中学 语文教学中的文学作品解读”。 “文学作品阅读中的对话 ，其关键是不离文本中的语义与结构，蒋成璃 先生提出：“解读本质上是关于语言的解读，解读的困惑也就是对语言的困惑” 。始终都在探索文本内外两层的形式结构，始终都在追寻新的文本意义，以 还原、悖论，超越文本的意义展现或解释人类世界生命态度的构成方式为解 读价值观。而“中学语文文学作品教学中的对话”，既包括“中学语文文学作 品阅读对话 ，又包含为保证前一种对话顺利进行所采取得必要的“教学指示 性对话”。如为调控对话的方向，营造对话的氛围，确保对话的质量等，设计 出的看是游离文本之外的对话因子。追求的是学生对文学作品基本解读方法 的领悟，初步建构学生自己个性的多元的文本对话解读价值观。当然，要肯 定地是本研究侧重点放在了阅读对话，就是如何运用对话理论来指导我们学 生的阅读方略。不可否认，如果教学指示性对话运用得当，调控得当，就会 加速学生的理解与自我理解。我们知道，课堂中的文学作品 解读，在两种( 教师和学生) 主体中，教师毫无疑问起着“首席”加“指挥 转引王岳川现象学与解释学文论 m 山东：山东教育出版社2 0 0 3 ，2 2 1 张蝓读解学引论述评 j 浙江海洋学院学报( 人文科学版) 1 9 9 9 ，1 6 ，2 1 5 的作用。具体来讲，教师既要与学生共同面对另一主体“文本”，一道倾情演 奏作品，又要担负唱好主旋律的核心作用。如果说“首席”的概念会让人误 解成“消解教师的主体性”，那么教师的作用被认定为“首席 加必要的“指 挥”会更准确些。而把教师的作用看成“导演”或者“教练 ，都不严密，非 常明显，这两种角色都不参加对作品的演绎。必须界定的是教师首先是“首 席”，然后才可能“指挥”。“首席 是共同参与的标志，是要一起对话演奏的； 而“指挥”则标志着是组织者、引导者、激励者的身份，起着协调，提供对 文本对话方法的指导的作用，“指挥”力图搭建一个对话的平台，而不是控制 对话的差异，完全主宰整个课堂。有学者认为，引进了对话新理念的语文 课程标准，“混合了阅读对话理论和教学对话理论这两个命题”。但 本文认为这是两个命题的“融合”，而不是“混合”，因为这两个命题的精神 实质是相通的，即都要求参与者在相互平等相互真诚的前提下，自由开放地 参与对话。阅读对话理论更多地是要求学生能平等自由地与文本展开对话， 教学对话理论则更多地要求教师和文本( 教材) 编写者能平等真诚地与学生 展开对话。 因此，教学中的对话，不同于读者单纯地面对文学作品，要么是“泛式 阅读 ( 消遣休闲型、猎奇觅艳型、了解信息型) ：没有硬性规定的阅读任务， 想怎么理解，就怎么理解，没有时间空间的限制，更没有谁来评判；要么是 文学批评，属于专家“学术式阅读”。“文学作品阅读中的对话”与“中学 语文文学作品教学中的对话”二者之间的区别是明显存在的，即不能是散打 式的“泛式”对话，又不能舍本逐末搞“文艺批评”，二者的联结点应该是在 作品解读中，恰当运用其可以运用的批评方法，挽救语文课堂枯燥的教条式 分析的局面，以最大的融合度，给语文课堂注入新鲜的活力。本研究认为要 使它不成为一句空话，不仅需要正确的理论指导，更需要具体的可供操作的 策略，笔者以中学语文文学作品对话解读为抓手，即通过对话，试图研究学 生在教师