（教育学原理专业论文）高校教师课堂教学质量评价研究.pdfVIP

摘要 在我国普通高校连续扩招，导致出现一系列相关问题的背景下，教育质量成为了人 们讨论的焦点问题。在高校，课堂教学仍是实施教育的主渠道，其质量在很大程度上反 映并决定着高校的教育质量，其中，教师的课堂教学是最为重要的环节，它决定着人才 培养的水平，影响着教师和学生的生命质量。因此，高校教师课堂教学质量评价对于推 动教师改进教学、提高高校教育质量有着十分重要的意义。高校教师课堂教学质量评价 包含诸多方面，本文研究的重点是全国普通高校文史类课堂中，本、专科学生对教师课 堂教学质量的评价。 开展课堂教学质量评价的意义在于完善高校课堂教学评价、拓展高校教师管理理 论、提高高校课堂教学质量。文献综述主要包含了评价特点研究、评价类型研究、评价 作用研究、评价主体研究、评价内容研究。文章明确了课堂教学、课堂教学质量、课堂 教学质量评价、学生评教、评价指标体系等五个主要概念。 研究的理论综述分析了评价目的和功能、评价过程与模式、评价结果的呈现以及评 价指标体系，总结了我国教学评价的可喜成果，也指出了评价中存在的主要问题是，评 价指导思想缺乏形成性、评价的指标体系缺乏科学性、评价过程操作缺乏规范性、评价 结果反馈缺乏时效性。在对于影响因素的分析中主要分析了教师和学生两个重要因素。 完善高校教师课堂教学评价的理论构想包含了四个主要方面，这四点是：明确师生 角色定位，建立现代评价观；建立科学合理、操作性强的评价指标体系：以现代网络技 术为依托，建立健全网上评教系统；调动切积极因素，完善评价全过程。 关键词：课堂教学质量评价；评价指标体系；学生评教 a b s t r a c t c o l l e g e sa n du n i v e r s i t i e si no u rc o u n t r yk e e po ne n l a r g i n gt h en u m b e ro fn e ws t u d e n t s ， a sar e s u l t ，as e r i o u so fp r o b l e m sa p p e a r u n d e rs u c hc i r c u m s t a n c e s ，t h et o p i co fe d u c a t i o n q u a l i t yb e c o m e sav e r yh o ti s s u e i nc o l l a g e sa n du n i v e r s i t i e s ，c l a s s r o o mi n s t r u c t i o ns t i l li st h e m a i nt e a c h i n gm e t h o d i t sq u a l i t y ，t oal a r g ee x t e n t ，r e f l e c t sa n dd e t e r m i n e st h ee d u c a t i o n q u a l i t yo fc o l l e g e sa n du n i v e r s i t i e s a n d t e a c h e r sc l a s s r o o m i n s t r u c t i o ni st h em o s t i m p o r t a n tp a r t ，w h i c h ，d e t e r m i n e st h ef o s t e r i n gl e v e lo ft a l e n t s ，a f f e c t st e a c h e r sa n ds t u d e n t s l i f eq u a l i t y h e n c e ，e v a l u a t i o no ft e a c h e r sc l a s s r o o mi n s t r u c t i o nq u a l i t yo fc o l l e g e sa n d u n i v e r s i t yh a sav e r yi m p o r t a n ti n f l u e n c eo np r o p e l l i n gt e a c h e r st e a c h i n gr e f o r ma n d i m p r o v i n g t h ee d u c a t i o nq u a l i t y t h ee v a l u a t i o ni n c l u d e sm a n ya s p e c t s ，t h ei m p o r t a n tp o i n to f t h i st r e a t i e si st e a c h e r sc l a s s r o o mt e a c h i n gq u a l i t ye v a l u a t i o nb yu n d e r g r a d u a t e sa n dt r a i n i n g s c h o o ls t u d e n t s ，i nl i t e r a t u r ea n dh i s t o r yc l a s s e si no u rc o u n t r i e sc o m m o nc o l l e g e sa n d u n i v e r s i t i e s t h ee v a l u a t i o ni st op e r f e c tc l a s s r o o mt e a c h i n gi ni n s t i t u t i o no fh i g h e rl e a r n i n g ，t o e x t e n dt e a c h e r sm a n a g e r i a lt h e o r y , t oi m p r o v ec l a s s r o o mt e a c h i n gq u a l i t y t h ed o c u m e n t s s u m m a r ym a i n l yi n c l u d e ss t u d yo ft h ee v a l u a t i o n sf e a t u r e s ，c l a s s e s ，f u n c t i o n s ，m a j o rp a r t s ， c o n t e n t s a n di tc l e a r l yd e f i n i t e sc l a s s r o o mt e a c h i n g , c l a s s r o o nt e a c h i n gq u a l i t y , c l a s s r o o m t e a c h i n gq u a l i t ye v a l u a t i o n ，t e a c h i n gq u a l i t ye v a l u a t i o nb ys t u d e n t sa n de v a l u a t i o nt a r g e t s y s t e m t h e s t u d y st h e o r ys u m m a r ya n a l y z et h ee v a l u a t i o n sa i m s ，f u n c t i o n s ，p r o c e s s e s ，p a t t e r n s ， t h er e s u l t sp r e s e n t a t i o na n dt a r g e ts y s t e m i ta l s os u m su pt h eg r a t i f y i n ga c h i e v e m e n t so fo u r c o u n t r y st e a c h i n ge v a l u a t i o n ，p o i n t so u rt h ep r i n c i p l ep r o b l e m si ne v a l u a t i n ga r e ：l a c k i n go f f o r m a t i o ni 玎g u i d i n gi d e o l o g y , l a c k i n go fs c i e n c ei nt a r g e ts y s t e m 1 a c k i n go fs t a n d a r d si n o p e r a t i n ga n dl a c k i n gi fe f f e c t i v e n e s sf o rag i v e np e r i o do ft i m ei nt h er e s u l tf e e d b a c k s w e m a i n l ya n a l y z et w om o s ti m p o r t a n te f f e c tf a c t o r s ：t e a c h e ra n ds t u d e n t t h e r ea r ef o u rp r i m a r ya s p e c t si nt h et h e o r yp r o p o s i t i o no fp e r f e c t i n gt e a c h e r s c l a s s r o o mt e a c h i n ge v a l u a t i o no fc o l l e g e sa n du n i v e r s i t i e s t h e ya r ee s t a b l i s h i n gm o d e m t e a c h i n ge v a l u a t i o nv i e w ；e s t a b l i s h i n gs c i e n t i f i c ，r e a s o n a b l ea n dw e l lo p e r a t i n ge v a l u a t i o n t a r g e ts y s t e m ；e s t a b l i s h i n gp e r f e c to n l i n ee v a l u a t i o ns y s t e mb yu s i n gm o d e mn e t w o r k t e c h n o l o g y ；a n db r i n g i n ge v e r yp o s i t i v ef a c t o ri n t op l a y , p e r f e c t i n gt h ew h o l ee v a l u a t i n g p r o c e s s k e yw o r d s ：c l a s s r o o mt e a c h i n gq u a l i t ye v a l u a t i o n ；e v a l u a t i o nt a r g e ts y s t e m ；t e a c h i n g e v a l u a t i o nb ys t u d e n t s n 独创性声明 本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究工作及取得的研究成 果。据我所知，除了文中特别加以标注和致谢的地方外，论文中不包含其他人已经发表 或撰写过的研究成果，也不包含为获得东北师范大学或其他教育机构的学位或证书而使 用过的材料。与我一同工作的同志对本研究所做的任何贡献均已在论文中作了明确的说 明并表示谢意。 学位论文作者签名雄吼 华。 学位论文舨权使用授权书 本学位论文作者完全了解东北师范大学有关保留、使用学位论文的规定，即：东北 师范大学有权保留并向国家有关部门或机构送交学位论文的复印件和磁盘，允许论文被 查阅和借阅。本人授权东北师范大学可以将学位论文的全部或部分内容编入有关数据库 进行检索，可以采用影印、缩印或其它复制手段保存、汇编学位论文。 ( 保密的学位论文在解密后适用本授权书) 学位论文作者签 日 学位论文作者毕业后去向： 指导教师签名： 拯鸯毽 日期：纽。型 工作单位：壹盐省道丝! 匝菹堂院 电话： 通讯地址：直盐省逼丝! ! 巫菹堂堕麴直型堂丕邮编： 0 4 3 5 - 3 2 0 8 1 0 0 1 3 4 0 0 2 引言 一问题提出 近年来，国内外环境发生了巨大变化，全球化和信息化从根本上改变了人们的生活 习惯和学习方式。我国在逐渐融入国际社会的进程中，高等教育也发生着重大变革。白 1 9 9 9 年起，我国开始了大规模的高校扩招，从1 9 9 8 年全国普通高校招生1 0 8 万人，发展 到2 0 0 2 年全国高校计划招生2 7 5 万人，增幅高达1 5 4 6 ，2 0 0 5 年全国高校招生计划为 4 7 5 万人，更是史无前例。随着高校连续几年的大规模扩招，出现了一系列相关的问题， 如：师资力量不足、生员质量下降、教育教学设备及后勤服务设施紧张等，这些问题引 起了社会的普遍关注，从而引发了关于高校教育的大讨论，教育质量成为了人们讨论的 焦点问题，也成为了高校全部工作的综合反映。 而在高校，课堂教学仍是实施教育的主渠道，其质量在很大程度上反映并决定着高 校的教育质量。课堂教学包含教学条件、课程难度、教师教学、学习效果等多种因素， 它们相互作用，形成了教学作用网，其中，教师的课堂教学是最为重要的环节，它决定 着人才培养的水平，影响着教师和学生的生命质量，因此，高校教师课堂教学质量评价 对于推动教师改进教学、提高高校教育质量有着十分重要的意义。 从上个世纪八十年代起，我国高校就逐步开展了学生评教活动，对提高高校的课堂 教学质量起到了一定的促进作用。学生作为课堂教学的直接对象，有权利、有能力对教 师的课堂教学进行评价，但是，由于全国高校类型多样、专业复杂，学生水平参差不齐， 对于教师课堂教学质量评价的要求也有所不同，所以，本课题将研究范围确定为：全国 普通高校的文史类课堂教学中，本、专科学生对教师课堂教学质量的评价。 二研究意义 开展高校教师课堂教学质量评价对于完善高校课堂教学评价、拓展高校教师管理理 论、提高高校课堂教学质量都有着十分重要的意义，具体说来： ( 一) 有利于完善高校课堂教学评价 开展高校教师课堂教学质量评价对于完善高校课堂教学评价具有十分重要的作用。 新的教育理论、教学模式、评价方式的不断出现，使得评价工作变得日益复杂艰巨，评 价不只是评价技术及其结论，还系统包括评价的结构、评价活动的过程、评价结论及其 反馈这样一些要素。评价的科学化既是评价活动的出发点，又是评价活动逻辑展开的归 宿，它始终是人们追求的目标。所以，开展高校教师课堂教学质量评价对于促进评价标 准体系的合理性、科学性，评价过程的程序性、规则性、和逻辑性，评价信息的全面性、 。高考；2 8 年迈了1 0 大步i n 】秦基岛h 撤，2 0 0 5 年6 月l o 日 真实性、可靠性，评价中对各种价值估约计算的正确性、合理性都有一定帮助。 ( 二) 有利于拓展高校教师管理理论 高校教师课堂教学质量评价是教学质量监控的重要组成部分。也是教师管理的重要 手段。评价的组织实施、指标体系、评价方法等是否符合评价理论，是否符合学校的实 际，是学校领导者和管理者应经常思考的。如果对这些问题缺乏自觉的、积极的反思和 改进机制，则不利于提高教师管理的科学化水平。从经济学的角度分析，在学校与学生 的关系上，学校向学生收取了一定的费用，自然就应该向学生这一消费主体提供相应的 知识产品，学校向学生提供知识产品的方式，是学校聘请教师来传授知识或提供教育服 务。从教师与学生之间的关系来说，由于教师不是直接受聘于学生，故学生与教师之间 不存在直接的产品供求关系，教师与学生之间的关系是通过学校作为中介来实现。学校 聘请教师从事一定的教学科研工作，并给予他们相应的报酬，而教师则按合约的规定向 学生提供上课等教学活动。如果学校缺乏一套有效的评价教师课堂教学的制度，认真上 课或上课本身如果得不到充分的肯定，那么，不仅会导致教师不愿下工夫更新知识，改 进教学，甚至还会引起学生的反感。 ( 三) 有利于提高高校课堂教学质量 当前高校普遍存在教育教学质量危机，如教师忙于科研和创收，无心教学，课堂教 学内容陈旧、方法死板、手段落后等。如果将课堂教学质量评价科学化、系统化，将有 利于激发教师的工作热情，增进师生之间的相互了解，从而对提高高校教学质量产生极 其关键的影响力。首先，评价为教师的课堂教学提供了正确的导向。其次，评价有可以 对教师的课堂教学质量作出准确结论，可以大胆对教师的教学进行激励、监控，增加教 师对教学的投入。第三，评价可以纠正当前课堂教学质量评价中重分数排名、评优晋升， 轻教育提高、诊断改进的功能，为教师课堂教学的表现提供反馈信息，直接有利于教学 质量的提高。第四，只有不断经受成熟的、可靠的、权威的评价，教师对其的可接受度 才会提高，评价对其的影响才会增强。反之，如果一个评价是欠科学的，程序、方案、 方法不规范、不合理，不但不能促进教学质量的提高，而且会起反作用a 三文献综述 ( 一) 评价特点的研究 研究者( 张玉田、沈玉顺、张卓等) 认为，当代教学评价具有三大特点：一是在指 导思想与根本目的上，评价致力于促进学生的全面发展：二是在功能上，评价注重发挥 教育功能；三是在类型上，评价注重实施形成性评价。教学评价的三大基本方略：一是 树立正确的教学评价观，即教学评价为人的发展服务、促进人的发展、为教育教学服务 和促进教育教学的观点；二是要客观地正视教学评价的管理功能；三是要发挥教学评价 的管理功能。 ( 二) 评价类型的研究 2 。刘红- 高校学生评价教| j r | j 课牮教学敛果的研究【d 】2 0 0 4 年5 月 布鲁姆( b l o o m ) 根据评价在教学中实施的时间和发挥的作用不同，把评价分为诊 断性评价、形成性评价和终结性评价三种。现在国外有一种研究趋势，即提出“实现由 终结性评价向过程性评价的转移”o 。其提法的社会根源是终结性评价一贯以分数作为 衡量好坏的唯一标准，目的是给教师评优评差或评级评分，其功利性是显而易见的，不 能实现评价的反馈功能，而会产生一系列负面效应，在人们思想中进一步发展为评价无 用论。形成性评价重视评价的功能，要求把评价的结果反馈给教师，其目的是通过评价 控制教学过程，达到修正和改进教师教学的作用。 ( 三) 评价作用的研究 评价的作用主要有五个方面：一是激励作用。评价所得的结果可以为被评价者提供 反馈信息，被评价者可以利用这些信息改进工作和发扬成绩。二是调节作用。从信息论 的角度讲，教学过程是一个信息输入、变换、输出和反馈、调节的过程。教学评价则是 一个有组织地调节教学活动所需信息的过程，它使教师能够根据学生反馈的信息对原来 的教学设计作出必要的、适当的、及时的调整，从而有效地控制细小的变换过程，使教 学系统保持动态平衡，以取得最佳的教学效果。三是诊断作用。即为教师采取有效的教 学补救措施提供咨询服务。四是管理作用。教学评价作为一种价值判断，在客观上能起 到对教师的教学效果进行鉴定的作用，从而为教师评优、晋升职称等提供依据。五是发 展作用。评价的结果分析和有效利用可以为教学改革提供可资借鉴的第一手信息。 ( 四) 评价主体的研究 对课堂教学质量的评价有多种途径或方法，如：教师自我评价、同行评价、行政领 导评价、专家评价以及学生对教师的评价等。从一定意义上讲，课堂教学质量评价是评 价者的主体需要与评价对象客观属性的一种特殊的效用关系运动。正确把握评价的主客 体关系状态，在评价过程中十分重视听取主客体的看法与意见，激发主客体参与评价的 积极性和主动性，这是评价价值取向的基础，也是提高评价信度和效度的一个基本前提。 由于评价主体的角色差异，其在评价中所起的作用应有差别，每一种评价方式及其结果 只是教学质量评价的一部分，而不能等同于教学质量的全部。 ( 五) 评价内容的研究 学生评教的内容比较广泛，国外有两种代表性的指标体系。一种是米歇尔 ( m e e t h l r ，) 的教师授课质量指标体系。米歇尔的主要观点是把授课质量区别为授课 过程的媒介指标( 共1 2 项) 和授课效果的终极指标( 共9 项) 。米歇尔不是面面俱到地 把握教学过程，而是抓住教学过程的实质，即教学过程是教师引导下学生在已有经验的 基础上的一种特殊认识过程，在评价指标中重视学生方面的反应，而不是把注意力放在 一些枝节问题上。另一种是前苏联教育家巴班斯基( b a b a n s k y ) 教师教学评价指标。巴 班斯基从以下九个方面构建指标内容：对学科的了解；评定知识、技能和技巧质量的技 能：指定工作计划的技能；有效完成计划的技能；形成对学科的兴趣的技能：实现学科 3 。刘红高校学生评价教师课堂教学效果的研究【d 】2 ( ) 0 4 年5 月 之间的联系：以个别方式对待学生；形成学生的一般学习技能和技巧；对学生的教育心 理学原理的了解。巴班斯基提出了研究教学工作的基本大纲，并制定了四级评分标准， 使评价指标更具可操作性。 四概念界定 ( 一) 课堂教学 课堂教学是指在课堂这一特定情境中，教师的教与学生的学所构成的双边活动。 ( 二) 课堂教学质量 课堂教学质量是指课堂教学实现教学目标、满足教学要求的程度，即达到学生、家 长、社会满意的程度。 ( 三) 课堂教学质量评价 课堂教学质量评价是指运用有效的技术手段，全面搜集、整理和分析课堂教学状况， 并对其作出价值判断，以改进教学活动、提高教学质量的过程。 ( 四) 学生评教 学生评教是指学生对其任课教师进行的课堂教学质量评价。 ( 五) 评价指标体系 评价指标体系是由各级各项评价项目及其相应的指标权重和评价标准所构成的有 机整体。其中，评价项目是评价目标的具体化，是构成目标的具体因素；指标权重表示 评价项目在指标体系中所占的重要程度，并赋予相应的数值；评价标准是衡量评价对象 达到评价项目要求的尺度，并把达到的程度用等级或量化分数加以表示。 4 。划红- 岛梭学生计价敦师课章教学效果的研究【d 】2 0 0 4 年5 月 第一章课堂教学质量评价的理论解读 我国高校的学生评教工作实现了从最初的学生被动接受到现在的主动参与；评价方 式从以定性为主走向以定量为主，再发展为现在的定性与定量相结合。虽然课堂教学质 量评价的发展是不平衡的，从总体来说还存在不少问题，但是，随着高校规模的不断扩 大和学校收费制的贯彻实施，学生参与评价的积极性越来越高，正是由于学生的积极参 与和配合，使得学生评教工作发展很快，各方面均积累了宝贵的经验，取得了一定的成 绩。 一评价目的和功能 人们对评价目的的争论从未停止过，究其原因，主要是针对评价目的的理解不同。 对于评价目的的正确理解，这里有两方面的含义。一方面是，评价的目的定位是否准确； 另一方面是，评价的目的定位准确后，其目的是否已达到。关于课堂教学质量评价的目 的，斯塔弗尔比姆曾做过精辟的阐述：“评价最重要的意图不是为了证明( p r o v e ) ，而是 为了改进( i m p r o v e ) ”囝，所以，评价目的主要包括两个方面：一是对课堂教学质量进 行全面科学的评价；二是为提高课堂教学质量服务。 学生评教的功能主要表现为：其一，导向功能，即从课堂教学和各个具体教学环节 分析课堂教学质量，研究、评价课堂教学结构、教学程序、目标达成的优劣，促进课堂 教学不断科学化。其二，调控功能，即为教师研究、改进、提高教学质量提供及时的调 控反馈信息。对于教师来说，评价是一次很好的学习机会，它可以促使教师根据反馈信 息，及时了解自己的教学状态，深入地学习教学理论，更新教学观念，钻研业务，提高 施教能力，更好地落实“掌握知识、发挥能力、陶冶情操”三维教学目标，最大限度地 提高课堂教学效益，培养更多的优秀人才。其三，管理功能，即进一步优化教学过程， 加强教学管理，形成良好的教学指挥系统，并为考察教师素质提供第一手资料。对于教 学行政管理人员和教研人员来说，通过课堂教学评价，具体地研究教学理论和实践，全 面、准确地掌握教学工作状况，有助于进一步认识教学规律，强化教学管理，提高教学 管理科学决策水平，优化课堂教学过程和课堂教学结构。其四，教育功能，即有利于学 生主体人格的健全，有利于培养学生参与教学的能力，培养学生辨证地看问题的水平， 使学生能换个角度来审视自己的学习，进而得到更全面更健康的发展。 二评价过程与模式 高校课堂教学质量评价的过程是：制定出组织实施方案，由评价主体( 包括专家、 领导、同行教师和学生) 对客体进行评价。评价活动过程的环节是：首先，设计课堂教 s “陈百琨教育评价学 扪人民教育出版杜，1 9 9 8 1 6 学质量评价的指标体系，运用一定方法搜集评价客体的信息；然后，评价便进入了加工 信息的阶段，即评价者进行评价推理、作出价值判断的过程；最后，形成课堂教学质量 的评价结论，并将结论反馈给教师，得到教师的反馈信息。在这个过程中，评价方法贯 穿于始终。 评价模式是指评价活动中的一种思路和策略，它直接指导着评价活动的开展。我国 现行的学生评教模式深受泰勒的目标达成模式和布鲁姆的教育目标分类理论影响，具有 两个明显特征：其一，在评价内容上是一种追求评价客观性和数量化的评价模式，即“指 标体系权重系数量化方法求权加和”模式。评价的指标体系和标准是固有 的，并针对某一被评课程而设立，使得评估者有标准可依，减少了主观因素，以可观测 的外显行为作为教育目标分类的基础，评价指标不断细化，以至于分解到具体的教学行 为，使之可测、可比，简化繁杂的形式，从而直接量化打分。整个模型的匡架是指标体 系，衡量的尺子是指标体系，确定指标重要程度的是权重体系，都是数量的化特征。指 标体系具有层次性和通用性。其二，在评价程序上是一种“高度集权”的评价模式。对 于评价活动整个过程( 评价指标体系的制定、信息的采集和得出结论) 由教育管理入员 全权负责，体现一种行政化管理手段。 三评价指标体系 评价指标体系是课堂教学质量评价的重要依据，一般由学校教务部门负责制定。很 多学校的指标体系都是根据已搜集到的其他高校的评价指标，再参照本校的特点，经过 综合类比后产生的。可以说，一般高校在制定指标体系时，都未采用比较严格的科学程 序，而多采用的是“经验加协商”和“不严格的专家咨询法”。在设计过程难以严格控 制的情况下出现了诸多的体系，具体说来： ( 一) 指标体系的设计原则 从不同角度出发，指标体系的设计原则形成了诸多观点，较有代表性的指标体系设 计原则是： 1 一致性原则 主要指系统内的各条具体指标应该达到与目标相一致。 2 可测性原则 是指评价指标要有明显的直观可测性，目标所规定的具体内容可以通过实际观察加 以宜接测量，便于评价者掌握评价标准，获得明确结论。 3 简易性原则 指的是问卷的语言表述言简意赅、通俗易懂，使问卷简单明了，易于操作。 4 独立性原则 是指系统内指标相互独立，同级指标互不相容。 5 完备性原则 指标体系应具备整体完备性，所列项目比较全面。 6 多样化原则 采取封闭式问答与开放式问答相结合，使学生有机会用自己的话描述对课堂教学的 感觉，激发学生积极参与的兴趣。 总之，评价指标体系必须是科学的，它具有一致性、可行性、可比性、定量与定性 相结合、易于操作等特点，对提高教学质量能起到良好的导向作用。 ( 二) 指标体系的项目 关于指标体系项目的确定，目前比较普遍的策略是，依照课堂教学的各个要素进行 分析，即先把课堂分成几个要素，再逐级分解，直到形成完整的课堂教学质量评价项目。 由于不同学校对课堂教学要素的分析存在差异，所以，各高校指标体系的项目也有 所不同。例如：东北师范大学本科教师教学质量评价表包括：成绩考核、客观公正：认 真负责治学严谨，廉洁从教；教学内容充实饱满，重点突出，难点清楚；重视学生分析、 解决、创新能力培养；你对此门课教师教学综合评价。东北农业大学教师教学质量评价 学生用表包括：教学态度；教学内容；教学水平；教学效果。哈尔滨工业大学所用的学 生评价教师用表包括：教学水平；教学态度；教学方法；表达能力；为人师表。通化师 范学院教师课堂教学质量评价学生用表包括：教学目的；教学内容；教学方法；教学技 能；教学组织；教学效果；课后工作；现代化教学手段。 综合以上内容，我们可以看到，仅从评价表的一级指标看，基本包括教学态度、教 学内容、教学方法和教学效果四个方面，具体说来 1 教学态度：治学严谨，认真备课，批改作业，认真辅导，这是教师教书的基本态 度；教书育人，为人师表，将传授知识与教会做人结合起来，这是教师育人的基本态度。 2 教学内容：突出教学中的重点和难点；吸收、充实和更新教学内容；结合重点难 点，理论联系实际；教学内容富有科学性，无错误出现；注重能力的培养。 3 教学方法：熟悉教学内容，活用讲稿，授课生动，条理分明；教学方法得当，富 有启发性；通过教学方法培养学生各方面的能力。 4 教学效果：学生听课后基本掌握教材内容；把握课程重点、难点，分析问题和解 决问题的能力增强；学生听课注意力集中；教师在教学过程中，启发和引导学生思维积 极活动，使学生对重点难点、基本理论、基本方法和技能予以：掌握，由不懂到完全懂。 ( - - - - ) 指标体系的结构 1 指标体系的层次 指标体系的层次是指标体系的项目排列方法。国内高校的指标体系层次大致分为两 种： ( 1 ) 直接排列法，即将指标体系各项目并列排出，没有等级之分。如清华大学所 用问卷表共有2 2 项，没有对每项内容细分出属于教学中的哪一类因素。 7 ( 2 ) 等级排列法，即将指标体系分级，一级指标为几个部分，二级指标再细分为 若干个具体的评价项目，有的评价表还包括对二级指标的具体说明。 2 指标体系的权重 指标体系在权重分配上也分为两种即等权重法和分级权重法。 ( 1 ) 等权重法，即所有的评价标准均为相同的权重，一般分为4 _ _ 5 个等级。 ( 2 ) 分配权重法，即在评价表的第一层或第二层分配权重，有的评价表在第一层 和第二层分配了不同的权重。 有的评价表分为两个部分：一是等级评价部分，包括指标体系中可以用等级来判断 的项目；二是开放性的题目，由评价者任意回答。评价者认为被评教师教学中成功之处 和需要改进的地方都可以不受限制地写在这一部分中。 ( 四) 指标体系设计上的分歧 关于指标体系的设计思想、效用、项目要求、权重分配等方面目前还存在一些分歧， 这些分歧表现在： 1 在指标体系的设计思想上，主要表现为两种倾向。一种是面面俱到，认为由于影 响教师课堂教学质量的因素是多方面，因此，设计指标体系时应尽量追求全面，充分反 映各个方面的影响。另一种是抓主要方面，认为指标体系过于全面，必然给统计工作带 来困难，并且过分支解了教学各因素的有机联系，各指标体系问难免有不相容关系，也 有悖于人们从大致轮廓上把握对象的认识规律。抓几个主要方面反而会起到全面的评价 效果，面面俱到却连主要的方面也得不到应有的重视。 2 在指标体系的效用方面，也有两种不同的观点。有的人主张，为了让各个教师面 对同一公平的标准，指标的设计必然要求具有通用性，既适合文科教师，也适合理科教 师；既适合必修课教师，也适合选修课教师；既适合专业课教师也适合公共基础课教师。 而有的人认为，通用性要求指标体系面向全体教师，依据这个准则设计的指标体系多是 些限制性标准，一般只易于淘汰不合格的教师，不利于教师发扬各自的教学风格，更不 利于教学改革，因此指标没计要有特色性，鼓励教师各展所长。但这又制约了指标的可 比性，评价结果也会有较大的争议。 3 在指标体系项目的要求上，存在精确性和模糊性之争。精确性观点认为，指标体 系表述的精确性是定量评价的客观要求，为了是评价的结果少受人为因素的了i 扰，为了 使评价的指标具有可操作性，往往容易追求那些可见的指标，并且认为态度等指标是可 以通过教学行为准确测量的。模糊性观点则认为，教育现象本身具有模糊性特点，过于 要求精确反而会失去真实的一面，教学活动是由教师和学生组成的复杂系统，针对这一 丰富的活动开展评价，如果过于精确，显然也不可能，因此指标的设计又要有模糊性。 4 在指标体系权重分配上，也有教学过程、教学效果的项目权重分配的差异。有的 强调效果，认为教学效果是代表教学质量的主要标志，效果评价比较客观可信，应作为 区分优劣主要依据。有的强调过程，认为教学效果存在潜隐性和滞后性等特点，而教学 过程比较容易支解，且可以发现问题，利于教学活动的改进。 四评价结果的呈现 评价结果的呈现也是评价工作的一项重要环节。评价结果的呈现方式主要有三种： 给出定量的结果，即教师的得分和名次；给出定性的结果，即不公布具体的总分及名次， 仅仅给出教师所获得的“合格”、“优秀”等定性结论；绘出定性与定量相结合的结果， 如对某位教师的课堂教学给出总分及各分项的得分情况，并补充希望发扬及改进等方面 的评语。 对学生评教的结果是否公开的问题，长期以来一直是研究者所面临的困境。各高校 对学生评教的结果基本上是予以保留的，也有少数学校将学生评教的结果在全校公开， 如：北京大学在1 9 9 6 年9 月，人民大学在1 9 9 9 年9 月都已经开始了将评价结果在全校 公布的做法，北京师范大学在2 0 0 2 年开始采取“试公开”的方式，即不公布教师姓名， 只公布院系、年级和课程的名称。究竟是否公开评价的最终结果，存在两种不同的意见， 它们的理由分别是： 赞成评价结果公开的理由是：其一，学生打分评价教师教学情况已经成为大势所趋， 不管教师本人是否情愿、是否意识到，评价的成绩在事实上对于他个人已经产生了种种 影响。其二，教学评价的总体情况对于一般教师来说是处于一种半公开、半保密状态， 而这往往容易导致部分教师对教学评价工作产生困惑、怀疑、乃至抵触的情绪。其三， 既然迫切需要学生对评价工作的理解和重视，要求他们在评价中持有一种认真、客观、 负责的态度，就必须让学生有知情权，让他们看到评价活动的实际功效，学生对学校迟 迟不能公布教学评价结果这件事是颇有微词的。因此，从学校教育教学改革与建设大大 局出发，选择评价结果公开是比较明智的做法。 不赞成公开的理由是：其一，评价的最终目的是为了改进教师的教学工作，要鼓励 教师作自我纵向比较，增加前进的信心和勇气，达到改进教学和提高质量的目的，不是 为了当众排名次，分出高低。如果公布评价结果，无疑会挫伤一部分教师的自尊心和积 极性。其二，当评价的结果用于等级排名，势必教多地受到人为因素的干扰，影响评价 囡素的客观性，这样不仅不会促进教学工作的提高，反而会滋生一些不良风气，评价工 作就失去了其应有的意义。其三，现行的评价制度还不完善，评价工作的各个环节都不 能充分保证其评价的客观性和公正性，尤其是评价中存在的各种偏差还未能得到很好的 解决，在这种情况下的评价，其结果的可信度值得怀疑。其四，侵犯了教师的隐私权。 两种理由都有一定的理论和现实的依据。又都有一些不足之处，值得研究者借鉴和 思考。 9 第二章课堂教学质量评价的存在问题与影响因素 切实搞好课堂教学质量评价是高校经常性、复杂性的系统工程，其成效如何取决于 多方面的努力。几十年来，众多高校开展了教学质量评价工作，并且收到了良好的效果、 积累了一定的经验，使得我国的课堂教学评价走上科学发展的轨道。主要经验可以概括 为两个方面： 第一，建立了多因素整合的评价指标体系。很多高校根据现代课堂教学理论和全面 素质教育要求，重视对课堂教学诸因素的全面评价，纠正了只局限于知识，凭学生听懂 与否评价教学的倾向。他们筛选出评价因素，确定评价因素系列，建立指标体系。有些 高校已开始重视对“育人”和培养学生创新能力的评价，并列入指标体系。这都说明随 着全面素质教育的深入，课堂教学质量的评价也相应地发生了变化。 第二，使用了定性评价与定量评价相结合的评价方式。长期以来，我国沿用的课堂 教学的评价方法足听课后评课者各自谈印象，最后由主持人或权威人士综合，作出结论 性评语。这种评价方法属于定性评价，目前仍有许多学校采用。定量方法引入课堂教学 质量评价的研究与实践之后，定性定量结合已成为评价原则。人们已经意识到，课掌教 学是一个复杂的动态统一体，单一的定性或定量评价无法对课堂教学的本身价值作出全 面性评价，一些实质的东西只有靠二者结合才能揭示。定性是定量的基础，没有正确的 定性就不可能有准确的定量；同样，定量的结果还要靠定性来解释，二者相辅相成，相 得益彰。有些商校为使评价尽可能达到科学化，运用了现代模糊数学的理论和方法，根 据评价因素及其等级建立模糊集合，确立权重，再根据评价者的评价值进行矩阵运算， 从而得出量化结果。这是定性与定量相结合的评价方法，不少学校已经取得了成功经验。 随着我国教学改革的不断深入，越来越多的人开始重视课堂教学质量评价工作，并 精心研究、取得了一定的进展。但是，高校在校学生数的扩大以及教学设备的改善，使 得传统的课常教学质量评价模式与当前实际教学质量监控的不匹配性和滞后性日益突 出，诸多弊端逐渐显露出来。本章通过对课堂教学质量评价的问题与影响因素的分析， 目的在于找到我国高校学生评教问题的症结所在，寻找解决问题的有效途径。 一存在问题 虽然，我国课堂教学质量评价在各级各类教育工作者的努力下取得了 一定的发展，但是还存在不少问题。主要有以下几个方面： ( 一) 评价指导思想缺乏形成性 课堂教学质量评价的目的是为了通过评价这一手段，使教师对其教学工作进行反 1 0 思，发现问题，不断改进，提高教学水平和质量，促进专业的发展，同时也使学生能够 获得更加优质的教育。然而在实际测评中往往会出现对评价目的的错误理解，从而导致 评价指导思想的偏颇，具体说来： 1 评价重管理轻提高 一般高校教学管理部门把教师假定为“经济人”，认为一旦失去控制，教师的教学 质量就难以保证，评价就是为了了解教学情况，对教师进行考察，通过考核来决定教师 的聘用、待遇问题。这种指导思想促进管理工作的作用强，促进教师成长的作用弱a 实 际上，相当一部分教师都是“理性人”，他们对自己要求严格，对教学工作负责任，这 种做法与教师的需求，即通过评价找出教学工作中的差距和不足，真正做教学相长，存 在很大差距。 2 评价重结果轻过程 课堂教学评价中重结果轻过程的现象较为普遍，它只看学生最后对教师的评价结 果，而对情感领域等方面的变化不能作出相应的评价，不重视教师施教过程中的教学行 为。这种评价也就是重终结性评价( 注重总体分析，提供描述性信息，强调考察教学效 果) ，轻形成性评价( 注重教学的各组成部分，强调教学过程，以寻求教者施教中因素 的变量) ，它既不能考察教师教学行为过程的测定值和学生学习成果测定值之问的相关 因素，也没有捕捉到教师教学行为的状态性信息和学生学习行为的输出信息，更谈不上 对信息材料进行分析，以达到促进教学的效果。 ( - - ) 评价指标体系缺乏科学性 评价指标体系是课堂教学质量评价的使用工具。评价要考察教师在教学中是否面向 全体学生，进行全面的素质教育；是否充分挖掘教材内在的教育因素，有机地进行德育 渗透；是否发挥教师的主导作用和学生的主体作用，进行层次性教学；是否重视能力培 养，使学生掌握学习技能，具有独立获取知识的能力等。这都需要通过评价指标体系来 进行测量，但在编制指标体系对，所要考察的具体内容难以全蔼体现，评价指标体系约 不科学性主要表现在： 1 难以发挥评价的具体功能 众所周知，不同课程和教学内容对课堂教学质量评价的准确性，是具有比较大的影 响的。有些课程相对枯燥抽象，有些课程理论性强，而有些课程的实用性强等，不同学 科专业的课程所采用的评价指标体系未加区别或别甚微，这显然是不科学的。采用这 样的指标体系，从操作方便、规范角度考虑是可取的，看起来显得公平，但实际上，统 一的指标体系，无法对各种不同学科、不同类型的课堂教学作出客观评价，不能很好地 体现不同学科或专业课程的特点，抹杀了被评价课程的专业性，导致评价结果的可信度 有待商榷。比如对“思想政治理论”课程与“英语口语”课程采用相同的评价指标来 评价，听课类型不同，侧重点也必然有别，其可比性是不太可能让人信服的。另外，用 同样的评价表去评价不同学院、不同学科、和专业教师的课堂教学质量，即使在得分一 致的情况下，实际教学质量也未必相同；而得分上的差异在很多时候并不能完全真实反 映不同教师在课堂教学质量上的差异。 2 难以区别新开课程与重复课程的价值 适应社会需要的不断变化，高校的学科和专业必须持续调整和发展，课程体系和课 程必然会相应变化，开新课便成为常事。按照通常的教学规律，新开课程的课堂教学具 有一定的实验性和探索性，难免会出现不够完善，有待改进之处，这对于任课教师来说， 在接受教学质量评价上势必存在一定的风险。如果没有充分考虑到这个情况，而在课堂 教学质量评价上完全统一标准，将不利于鼓励教师根据需要积极开设新课程。使得许多 教师甘于固守一两门课，多年一贯制，既满足不了教学改革的需要，也在一定程度上妨 碍了教师的全面发展。 3 难以体现评价的实际效用 在评价实际工作中，许多学校没有根据学校的实际情况编制相应的评价指标体系， 而是照搬照抄其他学校的评价表，同时，对于同一个评价表，没有统一具体的各类评价 指标和操作规定，致使评价体系混乱。例如，有的评价体系只有一级指标和总分，并不 按指标项目的权重量分；有的评价体系以目为纲，层次不明。各种方案互相流传，使人 无所适从，增加了评价的随意性。 另外，评价指标体系中有的项目显得空泛，难以准确评定打分，过多的定性描述如， “为人师表”、“治学严谨”、“锐意改革”等主观成分，给学生的打分或教师的整改都可 能造成理解上的偏差。指标体系应该尽可能的具体化和数量化，对于空泛的项目或者用 更加细化的项目去代替，或者索性取消。o 4 难以突显评价的人性化特征 从我国高校学生评教表与国外评教表的比较中可以看出，我们的评教依然以“知识” 和“讲授”为中心，而国外则重视教师的“引导”和学生自己的“兴趣”与“探究”： 我们的评价似乎过于“客观化”、“刻板化”，很难反映出教师与学生的“个性”、“思想”、 “交流”方面的内容，而国外则更重视人性化的“沟通”、“激励”、“互动”等内容。国 外的指标体系非常细、具体，极具人情味，而这正是我国的教育评价所缺少的，这是一 种很致命的内伤，它影响到我国大学甚至整个教育的造血机制，影响了我们整个民族创 造力的孕育和发掘，影响了教育改革的着力点和生长点。 ( 三) 评价过程操作缺乏规范性 高校课堂教学质量评价包含内容广泛，学生评