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由社会文化理论到语言社会文化理论 专题讲座（二） 专题二维果茨基社会文化历史理论的心理发展观 一、维果茨基的社会文化历史发展理论 社会文化历史理论是维果斯基在20世纪20-30年代提出的，关注文化与智慧的传递，强调社会环境对认知发展的影响。 阅读专栏2-1 维果斯基心理学界的莫扎特 列夫?谢苗诺维奇?维果斯基(1896-1934)，白俄罗斯人，前苏联（俄国）著名的教育家和心理学家。 维果斯基出生于比罗卢西亚的一个小镇奥沙，自幼聪颖好学，机敏过人。1917年，毕业于莫斯科大学法律系和沙尼亚夫斯基大学历史哲学系，曾先后工作于莫斯科实验心理学研究所、缺陷研究所、莫斯科心理学研究所，并在莫斯科、列宁格勒、哈尔科夫等城市的许多高等学校讲授心理学。1934年维果斯基因患肺结核逝世，年仅38岁。 维果斯基的主要贡献是提出“文化历史发展理论”，该理论强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用，他认为人的高级心理机能是在人的活动中借助语言形成和发展起来的，并提出了“最近发展区”的理论。 维果斯基为后世留下了186种计200万字的著作。主要著作有：意识是行为心理学的问题、儿童期高级形式注意机制的发展、高级心理机能的发展、精神分裂症的概念障碍、心理学讲义、思维与语言。被誉为20世纪最有影响的心理学家之一。 （一）心理发展观 维果斯基提出的社会文化历史理论，强调社会文化对人类心理产生和发展的影响，揭示了人类心理发展的本质，是一个人的心理（从出生到成年），在环境与教育影响下，由低级心理机能逐渐向高级心理机能转化的过程。 维果斯基指出在社会交往中，发展出人类特有的心理机能（如随意注意、逻辑思维等），使具有低级机能的生物个体变为具有高级机能的人，同时个体的生物基础也发生相应的变化，而在这个过程中言语起着特殊的作用。 （二）高级心理机能 维果斯基将心理机能分为两种，即低级心理机能和高级心理机能。前者是人和动物共有的，如感觉、知觉、不随意注意等，是消极适应自然的心理形式。低级心理机能具有以下几个特征：这些机能是不随意的、被动的、由客体引起的；就反映水平而言，它们是感性的、形象的、具体的；就实现过程的结构而言，它们是直接的、非中介的；就这些心理机能的起源而言，它们是种系发展的产物，是自然发展的结果，因而受生物学规律的支配；它们是伴随生物自身的结构的发展尤其是神经系统的发展而发展的。 高级心理机能是人类特有的，如随意注意、抽象思维、高级情感等。高级心理机能的特征主要有：这些机能是随意的、主动的，是由主体按照预定的目的而自觉引起的；就它们的反映水平而言是概括的、抽象的，也就是说在各种机能中由于有思维的参与从而使它们发生了本质的变化；就其实现过程的结构而言是间接的，是以符号或词为中介的；就其起源而言它们是社会历史发展的产物，是受社会规律制约的；从个体发展来看，高级心理机能是在人际的交往活动过程中不断产生与发展起来的。 维果斯基认为，心理发展经历两种不同的过程，一种是动物的生物种系发展过程，一种是历史文化的发展过程，是社会性的。两 种过程在原则上并不相同，互不依赖。但是，在人类的发展过程中，两种过程相互交融。正如维果斯基所言：“儿童高级心理机能发展问题的全部特点、全部困难就在于这两条路线在个体发展上是融合在一起的，实际上形成一个统一而又复杂的过程。”也就是说在儿童个体发展的过程中，既有生物种系的发展过程，又有历史文化的发展过程。 从个体发展的角度来看，高级心理机能起源于社会，是在与周围人交往的过程中产生和发展起来的。人类的心理机能受社会制约，交往是高级心理机能形成的基础，人在社会生活及人与人的相互作用中创造和发展了各种人造工具，用以调节人自己的行为。在社会交往中，随着儿童对语言的掌握和使用，他们的高级心理机能得到更大的发展。“狼孩”的例子证实了这一点，由于“狼孩”长期脱离社会生活，没有与人的交往和沟通，即便有健全的大脑，也不能形成高级心理机能。 维果斯基将马克思主义的历史方法运用到心理学中，强调在社会环境中从历史的角度去研究意识和心理的发展，认为人的高级心 理机能是在低级心理机能的基础上产生的，是历史的产物。反对从生物学的角度仅把人类的高级心理机能看成是生物发展的结果，同时也批判了唯心主义的历史观点，把文化的发展看成是意识机能不断完善造成的。 （三）工具说 维果斯基提出的工具理论解释了高级心理机能产生和发展的具体机制。他将人的行为分为两种，一种是动物具有的自然行为，另 一种是人所特有的工具行为。而工具也分为两种，一种是物质生产工具，人类借助这种工具进行物质生产，提高物质生产能力，如斧头、电锯、起重机等；另一种工具是人类特有的精神生产工具，即心理工具，帮助人们提高精神生产能力，使心理机能发生质的改变。最初的精神生产工具只是简单的符号、记号，后来逐渐发展出现了文字、语言，精神工具越复杂，心理机能越高级。 物质生产工具指向外部，引起的是客观世界的变化，而精神生产工具指向内部，影响人的行为本身。两种生产工具虽有区别却也 密不可分，精神生产工具在物质生产工具使用的基础上逐渐产生和发展，而使用精神工具的同时也促进了物质生产工具的发展。维果茨基认为，当儿童出于某种目的能够使用某物体时，便标志着高级心理机能的发展。心理工具不仅要能改变外部物质，而且能够作用于人的内部心理，能够将低级心理机能转变为高级心理机能，起到中介的作用。 关于精神工具的作用机制，维果斯基提出了中介结构的理论模型。他认为，动物的心理机能是直接的，而人类的高级心理机能相 对于低级的心理机能多了一个中介环节，心理工具在中间起到中介的作用。 维果茨基强调语言和符号的作用。首先，语言在人类心理发展的过程中起着关键的中介作用。语言是儿童认识与理解外部世界的 中介工具，儿童在语言的中介下完成各种学习，促进了认知的发展，这也是人能够完成动物所不能完成的任务的重要原因。其次，语言成为人类社会交往和活动的工具。儿童借助语言进行社会性互动，与他人的交往和沟通离不开语言的帮助，通过语言人与人之间完成思想的沟通的文化的交流，进行各种活动，促进个体的发展。第三，语言成为儿童自我调节和反思的工具。儿童将语言符号内化，在没有外部控制的情况下依然能够独立思考和解决问题。起初儿童先要认识到动作与声音的意义，如张开双臂意味着让成人抱。之后要建立动作和语言的联系，主要体现在婴儿期学习到能够引起成人注意的动作及手势，掌握了语言之后，儿童通过与自己的对话（即自我中心语言）来管理自己的行为。如家长告诉儿童开水很烫，不能用手直接触碰，当儿童再次看到开水时，便会告诉自己开水烫不能碰。自我中心语言是一种过渡性的言语，是外部言语向内部言语转化的一种特殊的言语状态。这种自我中心语言能够有效地帮助儿童解决问题，尤其是面临有难度的任务时，自我中心语言表现地尤为明显。大量使用自我中心语言的儿童能够更有效地解决问题。随着儿童思维的发展，自言自语变为不出声的语言。 一共3页，当前在1页123上一页下一页 专题讲座（二） 专题二维果茨基社会文化历史理论的心理发展观 （四）内化说 在工具理论的基础上，维果斯基提出了内化说。内化过程的实现主要借助于人类的语言，只有掌握了言语工具，才能将直接的、不随意的、低级的心理活动转化为间接的、随意的、高 级的心理机能。如儿童数物体个数的过程，开始需要出声地数出物体的数量，随着儿童的发展，渐渐地将出声的数转化为在心里默数，最后可以省略中间环节，直接说出物体的数量。在这个过程中，外部的活动在语言的中介作用下得到内化，形成更高级的心理机能。 维果斯基指出，人的心理发展的两条客观规律：（1）人所特有被中介的心理机能不是从内部自发产生的，它们只能产生于人们的协同活动和人与人的交往之中；（2）人所特有的新的心理过程结构最初必须在人的外部活动中形成，随后才可能转移至内部，成为人的内部心理过程的结构。人类的活动是在社会活动中产生的，在工具的中介下，由外部转化到内部。如教师教刚入园的儿童如何接水，最初阶段，儿童每次接水教师都要讲一遍规则，儿童便按照要求去做。时间久了，即使没有教师的提醒，儿童也会自觉地按照老师之前的要求去做。在这个过程中，教师开始指导性的语言对儿童而言是一种外部控制，逐渐地，儿童掌握了规则，并实现了规则的内化，即便没有教师的督促和要求儿童也可以按照要求做好，儿童能够管理并控制自己的行为，由外部控制转化为内部控制。 在内化说的基础上维果茨基阐明了儿童文化发展的一般发生法则：“在儿童的发展中，所有的高级心理机能都两次登台：第一次是作为集体活动、社会活动，即作为心理间的机能；第二次是作为个体活动，作为孩子的内部思维方式，作为内部心理机能。”维果茨基认为，人类高级心理机能的形成离不开人与人的社会互动和交往，并且是一个不断内化的过程，由最初外部的、集体的控制转化为内部的、自我的控制，便实现了心理机能的两次登台。 （五）活动说 20世纪20年代，维果斯基将活动的概念运用于心理学，活动理论是维果斯基文化历史理论的重要组成部分。 活动理论强调人的心理是在人的活动中发展起来的，重视人与人之间的互动对心理发展的重要作用。维果斯基用活动理论解释了活动与儿童发展的关系，他提出：“奠定教育过程的基础应当是学生的个人活动。”而“教育者的全部艺术应当归结为只是指导与调节这种活动。”在重视活动作用的同时，维果斯基认识到活动和意识的统一性。意识与活动并不是毫无关联的，活动是意识的外在表现。因此可以通过对活动的客观研究，将意识物化，进而了解意识。根据马克思的活动观，意识不仅是客观现实的反映，同时对人的活动具有调节作用。 在维果斯基关于活动与意识相统一原则的基础上，他强调活动是人心理和意识发展的重要基础，是儿童发展的重要源泉，在儿童高级心理机能形成的过程中起到中介的作用。阅读专栏2-2 维列鲁学派 维果斯基学派又称“文化历史学派”，20世纪20年代中期由维果斯基创立，核心成员有列昂节夫和鲁利亚，因此又称为“维列鲁学派”，是当代具有重要影响一个心理学派。 20世纪20年代初期，心理学的研究对象、研究理论及方法处于混乱状态，当时的主要任务是确定心理学的研究对象，统一不一致的概念、规律等。基于此，维果斯基积极投身于对传统心理学的改造，将马克思主义的观点运用到心理学中。维果斯基将意识作为心理学的研究对象，他提出“忽略意识问题，心理学就会给自己堵塞通向研究人的比较复杂行为问题的道路”，如果我们“把意识从科学心理学的范围内排除出去，就会在很大程度上保留过去主观心理学的二元论与唯灵论”。 开始是列昂节夫和鲁利亚特别支持维果斯基的观点，他们自发形成了一个团体探讨学术问题，后来这个群体不断扩大，最终形成了苏俄心理学史上人数最多，影响最大的心理学派别。该学派的研究进一步证实了人的高级心理机能的发生与发展是受社会文化历史制约的，因此称为“文化历史学派”。学派成员中贡献最突出的要数列昂节夫和鲁利亚两人，所以有人以三个人的名字命名“维列鲁学派”。 二、维果斯基的发展和教育心理学思想 （一）最近发展区 维果茨基认为儿童的发展具有两种水平，第一种水平是儿童现有的发展水平，第二种水平是儿童在成人的帮助下能够达到的潜在发展水平，最近发展区就是这两种水平间的距离。例如，一个7岁的儿童，在没有成人帮助的情况下，能够独立完成7岁半儿童的题目，儿童独立完成的发展水平就是儿童现有的发展水平，即第一种水平；而在成人的帮助下便能够完成9岁儿童的题目，这个时候达到的水平就是儿童的潜在发展水平，即第二种水平。最近发展区就是这两种水平间的距离。 儿童已达到的、真实的发展水平指的是已经成熟的机能，是现有的发展结果，而最近发展区指的是那些还没有发展成熟，正在发展着的机能。教学应该针对最近发展区，力求实现儿童的潜在发展水平。 儿童的最近发展区处于不断发展的动态的过程中。在成人的帮助下，当儿童完成第一阶段的学习时，之前的最近发展区成为新的现有的发展水平，在此基础上将会出现一个更高水平的新的最近发展区，同时也会出现新的潜在水平。如此不断发展，儿童的水平不断提高。 （二）发展与教学的关系 维果斯基认为，发展和教学是儿童心理发展的决定性力量。在最近发展区理论思想的基础上，维果斯基提出了“教学应走在发展前面”。维果斯基提出三种教学类型：3岁前，儿童按照自身的大纲进行学习，即自发型的教学。也就是说，这个阶段儿童的学习主要要符合他的兴趣。学龄期儿童按照教师的大纲进行学习，即反应型教学，儿童需要按照外界的要求进行学习。而学前儿童正处于两种学习水平的过渡阶段，既要符合教师的大纲，又要符合儿童的需要。因此，教学要符合儿童的年龄特点，以儿童现有的发展和成熟的状况为基础，正如维果斯基所提出的：“教学这样或那样地应与儿童的发展水平相一致，这乃是通过经验而确立的并多次验证过的无可争辩的事实。” 教学与发展是变动着的依赖关系：第一，教学创造了儿童的最近发展区，也就是说教学引起了一系列的内部变化，儿童通过教学掌握了各种经验并完成内化过程；第二，教学主导儿童的发展，包括发展的方向、内容、速度等；第三，教学与发展并非同步进行，教学走在发展前面。教学指向儿童的最近发展区，不仅要看到儿童已达到的程度，更要看到其正在形成的过程。 （三）教学的最佳期限 教学要符合儿童年龄发展的特点，既不能教授婴儿读书写字，也不能教授3岁儿童高等数学。因此教学需要达到儿童的下限，同时，还存在学习的最佳上限，即在外在帮助下能够达到的最高水平，两个界限之间便是教学的最佳期限。 任何教学都存在最佳期限，过早或者过晚的教学都不利于儿童的学习与发展。教学的最佳期限又取决于儿童的最近发展区，并且在最近发展区之内。低于最近发展区或处于现有发展水平内的教学对儿童来说是枯燥的，不能促进儿童的发展，而超出最近发展区的教学对儿童而言是困难的，无效的。 （四）支架式教学 在维果斯基最近发展区理论的基础上，布鲁纳提出了“支架式教学”，其本质是教师从儿童的最近发展区入手，为儿童的学习提供支持，帮助儿童有效地进行学习，最终儿童能够独立完成任务。 有效的支架式教学主要包括三个环节：第一，预热环节。即开始阶段，为儿童设置一定的问题情境；第二，探索环节。教师为儿童确定目标，让学生进行探索。教师在此过程中给予指导、演示或是反馈，但要逐步增加问题的可探索性，减少可提供的支持，让儿童自己去探索；第三，独立探索环节。教师将责任下放，让学生自己决定要探索的问题及方法，独立进行探索。 在支架式教学模式中，学习是一个主动的过程，教师有技巧地参与到儿童的学习中，为儿童提供适时而恰当的帮助与支持，随着儿童完成任务的独立性增强，教师逐渐减少提供的支持，直至儿童能够独立完成任务。支架的提供要充分考虑儿童的需要，当儿童需要的帮助多时，教师提供的支架就多，反之，教师则要减少提供的支架，当儿童能够独立完成时，便要撤销支架。 一共3页，当前在2页123上一页下一页 专题讲座（二） 专题二维果茨基社会文化历史理论的心理发展观 （五）动态评价 根据最近发展区的理论，维果斯基认为对儿童发展的评价不能仅限于已经达到的水平，更应该关注儿童潜在的发展水平，关注儿童的学习速度和迁移能力。 动态评价通常采用前测干预后侧的模式来测查儿童最近发展区的宽度。前测主要是用传统静态的测量方式考察儿童能够独立完成的水平。在干预阶段为儿童提供相应的等级化的指导或是将复杂的任务分解。为儿童提供的指导或提示的数量表明儿童学习的速度，同时还设计不同迁移程度的情境来检验儿童的迁移能力。 动态评价采用发展性的、动态的标准来衡量儿童的发展状况的同时，具有诊断的功能，另外为教育者提供了更多的信息，包括儿童学习的速度、迁移能力，教师在评价中逐步探索出能够促进儿童有效学习的教育方法。 （六）教育活动的双主体 20世纪初，维果斯基对教师处于绝对权威中心地位而忽视学生主体性的传统的教育观念提出批评，他认为：“传统的欧洲学校体制经常把教育与教学过程归结为学生被动地接受教师的意图和委托过程。这种体制从心理学的角度来看是极其荒唐的。”维果斯基教育主体性的思想主要体现在以下三个方面： 第一，学生在教育过程中的主体性。首先，教育要考虑到儿童的的基础及个人经验。维果斯基认为“任何学习都有它的前史”，“教育过程中，一切都是从学生的个人经验那里引申出来的”，“受教育者个人的经验乃是教育工作的基础”。因此，一切教育活动都应在儿童自身经验的基础上开展。其次，调动学生学习的主动性。维果斯基指出“你想号召儿童去从事某种活动之前，你要让儿童对活动感兴趣，关心儿童对该活动所必需的全部力量，让儿童去活动，教师始终只是指导和引导他的活动”，“教育应当这样来组织，以至于不是他人在教育学生，而是学生自己在教育自己”。也就是说，学生才是教育的主体，让学生在自身经验的基础上对自己进行教育。而学生主体性的发挥要求学生能够积极主动地将教师的要求内化。第二，教师在教育过程中的主体地位。教师是教育过程的另一主体，根据维果斯基的观点：“这就是为什么在教育过程中落在教师身上的积极作用乃是塑造、裁剪、搅乱与切削环境因素，用极为多样的方式把它们加以整合，从而实现教师所担负的任务。”教师的主体性主要表现在教师不仅要能了解儿童的内心发展变化，还要能创造性地整合社会环境要素，即教师需要掌握关于儿童心理发展的各种理论并将理论应用于实践。 根据维果斯基最近发展区的观点，教师需要完成三项任务：（1）动态地评估儿童的各种能力及背景知识；（2）根据评估的结果，确定儿童的最近发展区，进而选择适合的教学活动； （3）适时呈现恰当的教学支架，并及时撤出。 第三，社会环境在教学过程中作用。维果斯基提出“教育过程实际表现出三个方面的积极性，即学生的积极性，教师的积极性以及处于他们之间的环境的积极性。”他认为“环境乃是个体经验形成的决定因素。恰恰是环境的结构，创造与预先决定了归根结底形成全部个体行为所依赖的条件。”这里的环境既包括生活条件、历史背景等的宏观环境，又包括儿童人际关系系统的微观环境，即儿童所处的的社会、家庭、学校、班级等。人与环境相互作用， 1.语境文化 语境是使用语言的环境，包括一切主客观因素。美国文化人类学家爱德华T霍尔在1976年出版的超越文化一书中，提出文化具有语境性，并将语境分为高语境（HighContext，即HC）和低语境（LowContext，即LC）。 Hall认为：“任何事物均可被赋予高、中、低语境的特征。高语境（HC）事物具有预先编排信息的特色，编排的信息处于接受者手里及背景中，仅有微小部分存于传递的信息中。在高语境文化中，说话者的言语或行为意义或内在化于说话者当时所处的语境，他所表达的东西往往比他所说的东西要多。 低语境（LC）事物恰好相反，大部分信息必须处在传递的信息中，以便补充语境中丢失的部分（内在语境及外在语境）。”而在低语境文化中，人们强调的是双方交流的内容，而不是当时所处的语境。 同时，他还把世界各国区分为高语境文化国家和低语境文化国家，“所谓低语境是指一切都需要用语言讲清楚，也就是说双方并没有分享一个共同的语境”，“所谓高语境是指许多的意思都包括在语境之中，不需要每一点都明白无误地讲出来”。 Gudykunst等根据Hall的理论，将12个不同文化背景的国家按“高语境”到“低语境”的方式排列为：中国、日本、阿拉伯、希腊、西班牙、意大利、英国、法国、美国、斯堪德纳维亚、德国、瑞士。从上面的排列方式不难看出，中国属于典型的高语境国家，美国则“只是偏向了天平较低的一方”，属于低语境国家。究其原因，中国属于 农业国，民众安土重迁，彼此互相熟知，联系密切，有着长期共同的生活经历和背景，形成高语境文化；而美国正好相反，属于工业国，人口迁量大、速度快，加上“个人主义”和“隐私”的观念，使人们相互之间不易培养共同的生活经历和背景，在交流中不得不靠语言来表达，由此形成低语境文化。2.EdwardHall是美国文化人类学家。他在、曾说过人与人之间有四种空间距离。 1、Publicdistance公众距离可以达到360cm之远。 2、Socialdistance社交距离大概由120cm到360cm。 3、Personaldistance个人距离是由45cm到120cm。（可以伸手碰到对方，虽然认识却没有特别关系。） 4、Intimatedistance亲密距离由45cm到零距离。（通常是亲人、很熟的朋友、情侣或是夫妻。） 维果茨基（LevVygotsky，1896-1934）是前苏联建国时期的卓越的心理学家，他主要研究儿童发展与教育心理，着重探讨思维和语言、儿童学习与发展的关系问题。由于他在心理学领域做出的重要贡献而被誉为心理学中的莫扎特，他所创立的文化历史理论不仅对前苏联，而且对西方心理学产生了广泛的影响。欲知详情，请继续学习。 维果茨基理论可以概括为以下5个原理： 1、人从出生起就是一个社会实体，是社会历史产物。 2、人满足各种需要的手段是在后天通过不断学习掌握的。 3、教育与教学是人的心理发展的形式。 4、人的心理发展是在掌握人类满足需要的手段、方式的过程中进行的。 5、人与人的交往最初表现为外部形式，以后内化为内部心理形式。 一、维果茨基理论的基本观点 （一）心理发展观 传统的心理维果茨基将人的心理机能分为两大类，一类叫低级心理机能，一类叫高级心理机能。通过阅读教材，弄清什么是低级心理机能？什么叫高级心理机能？两种心理机能各有什么特点？ 从起源上看：低级心理机能是自然的发展结果，是种系发展的产物。 高级心理机能是社会历史发展的产物。 相对于个体来说：高级心理机能是在人际交往活动的过程中产生和发展起来的。维果茨基指出： 人的心理发展的第一条客观规律是：人所特有被中介的心理机能不是从内部自发产生的，它们只能产生于人们的协同活动和人与人的交往之中。 人的心理发展的第二条客观规律是：人所特有的新的心理过程结构最初必须在人的外部活动中形成，随后才可能转移至内部，成为人的内部心理过程的结构。 据此，维果茨基阐明了儿童文化发展的一般发生法则：在儿童的发展中，所有的高级心理机能都两次登台：第一次是作为集体活动、社会活动，即作为心理间的机能；第二次是作为个体活动，作为儿童的内部思维方式，作为内部心理机能。 教材中列举了儿童指物和随意注意的发生和发展的例子，说明人际交往对儿童心理发展的作用。这里出现了一个很奇特的新概念：两次登台。这是维果茨基为了表述儿童的高级心理机能如何从外部的人际交往向内部的心理活动而使用的形象化语言。儿童的高级心理机能首先产生于社会的人际交往，属外部活动，然后才内化为内部的活动。一外一内，维果茨基把它比喻为两次登台。他认为，两次登台是一条真正的规律。上升到理论高度，维果茨基这样表述：人的心理实质乃是移置在内部并成为个性的机能及其结构形式的社会关系的总和。 那么，外部的、社会的东西，是怎样移置到内部的呢？维果茨基认为需要借助于心理的工具-符号，具体地说，即语言。符号是心理发展的中介环节。儿童借助语言符号作为工具，实现由低级心理机能向高级心理机能的转化。这种转化的标志包括四个方面，请阅读教材第244-245页。 （二）思维与语言的关系第一次问题是由华生提出来的。他从行为主义的立场出发，认为思维和语言本质上是一致的。思维是无声的语言，语言是有声的思维。第二次是皮亚杰提出来的。他从儿童认知发展的角度，提出思维与语言在发生上是异源的，思维起源于动作，语言学习。这一次，维果茨基指出： 1思维与语言有不同的发生根源和不同的发展路线。 在2岁以前，思维和语言各自发生。思维按动作发展的阶段发展，早于语言就已形成智慧动作-言语前思维。而语言则按发音、模仿、练习、重复的路子独自发生智力前的时期。到了2岁左右，思维与语言第一次交叉。（关于这一点，后来的不少心理学家提出过质疑。）儿童发现每一个东西都有一个名字。这一重大发现使儿童的语言变得理性化，而思维也变得具有言语性了。从此，儿童的词汇量以高速度剧增。 2内部言语的重要作用。 维果茨基把言语分为三类，一是外部言语；一是自我中心言语；一是内部言语。自我中心言语是外部言语向内部言语的过渡。儿童最终掌握的言语结构，也就是他的思维结构。当儿童的内部言语与外部言语日趋一致后，它们之间的联系也就越紧密，表达方式也变得越一致。（也就是说，变得越来越规范、完整、准确。） 第七章社会文化历史的心理发展理论 一、维果茨基理论的基本观点 （三）概念的形成 本节介绍的是维果茨基关于概念形成的研究成果和理论分析。 通过有创意的研究方法，维果茨基发现儿童概念的形成经历三个时期： 1概念含混时期 这一时期最根本的特点是儿童根据自己的知觉或动作、表象对物体进行分类。儿童所理解的词语只局限在具体物体上。通过具体物体的联系，儿童与成人达成沟通。 这一时期包含三个阶段。 2复合思维时期 这一时期思维最根本的特点是按某一类功能上有联系的具体事物加以联合。 复合思维包含五种类型： 1）联想型：儿童按物体的醒目特点（如形状、颜色、大小），将对象分类。 2）集合型复合：按一类事物主观的具体印象加以特别组合，如收集一套邮票那样。 3）链状型复合：将第一个对象按单个特性与第二个对象加以联结，再按另一个特性将第二个对象与第三个对象联结，以此往复，形成一个链条状的概念。 4）弥散型复合：按不确定的标准将具体对象归结为一类，造成类别的轮廓模糊，不确定。 5）假概念：形式上与成人使用同一个词汇，但在理解