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发展性教师评价及其在教师生涯管理中的应用 中文摘要 发展性教师评价及其在教师生涯管理中的应用 中文摘要 教师评价是教育评价的重要组成部分。如何科学地评价教师，促进教师的专业发 展，是当前教育改革和发展面临的重要课题。奖惩性评价对教育走向规范做出过较大 的贡献，但是随着教师向着专业化发展，这一评价制度暴露出很多弊端；而发展性评 价则能够真正促进教师进行自我反思和改进，实现教师的发展目标和自身价值。教师 队伍总是由不同的年龄和不同成熟度的教师构成。处在职业生涯的相同阶段的教师因 为工作经历，工作要求，和发展目标的相同性而呈现一定的共性特征，从而使得按不 同生涯阶段划分而成的教师的专业发展评价具备了可能性。本文探讨了如何在实际的 运用中，根据教师生涯发展中三个不同时期，即新任教师、熟练型教师与专家型教师 的特点和需求，通过实施发展性教师评价体系来诊断和分析教师具体的教学能力水 平，并以科学反馈方式来促进教师对现状的了解以此来推动整个教师专业发展和水平 的提高，从而实现教育质量的普遍提升与学生能力的全面发展。 关键词：发展性教师评价，职业生涯、反思 作者：侯佩瑾 指导老师：唐斌 发展性教师评价及其在教师生涯管理中的应用 英文摘要 d e v e l o p m e n t a lt e a c h e r e v a l u a t i o na n di t sa p p l i c a t i o n i nt h em a n a g e m e n to ft e a c h e r s c a r e e r a b s t r a c t t e a c h e re v a l u a t i o ni sa l li m p o r t a n tc o m p o n e n to ft h ee v a l u a t i o no fe d u c a t i o n h o wt o s c i e n t i f i c a l l ya s s e s st e a c h e r s , p r o m o t et h et e a c h e r s p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n ta n di m p r o v e t h eq u a l i t yo fe ( 1 u c a i o ni st h ei m p o r t a n ts u b j e c ti nt h ec u r r e n t l ye d u c a t i o n a lr e f o r ma n d d e v e l o p m e n t 。i no r d e rt op r o m o t et h ed e v e l o p m e n to ft e a c h e r s ，o n eo ft h ei m p o r t a n tw o r k i st oc o n d u c ta l le f f e c t i v ee v a l u a t i o no ft e a c h e r s r e w a r d s - a n d - p e n a l t i e se v a l u a t i o nh a d m a d eag r e a tc o n t r i b u t i o nt ot h es t a n d a r d i z a t i o no fo u re d u c a t i o n , b u ta st e a c h e r sd e v e l o p p r o f e s s i o n a l l y , t h ed i s a d v a n t a g e so fr e w a r d s - a n d - p e n a l t i e s i s g e t t i n go b v i o u s ；w h i l e d e v e l o p m e n t a lt e a c h e re v a l u a t i o nc a na u t h e n t i c a l l yh e l pt e a c h e r ss e l f - r e f l e c ta n di m p r o v e t or e a l i z et h e i n d i v i d u a ld e v e l o p m e n t a lg o a l sa n ds e l f - v a l u eo ft e a c h e r s t e a c h e r sa l e a l w a y sm a d eu po fp e o p l eo fd i f f e r e n ta g e sa n dd e g r e e so fm a t u r i t y t h et e a c h e r so ft h e $ a l n ep r o f e s s i o n a lc a r e e rp e r i o da l w a y sh a v ec h a r a c t e r i s t i c si nc o m m o nb e c a u s et h e yh a v e s i m i l a rw o r ke x p e r i e n c e , t h er e q u i r e m e n t sf o rt h e i rw o r k , a n dd e v e l o p m e n t a la i m s ，w h i c h m a k e si tp o s s i b l et om a k ear e s e a r c ha b o u ta p p l i c a t i o no fd e v e l o p m e n t a lt e a c h e re v a l u a t i o n o fd i f f e r e n tc a r e e rp e r i o d s t h i ss t u d yd i s c u s s e sh o wt oc o n d u c td e v e l o p m e n t a lt e a c h e r e v a l u a t i o ns y s t e m , d i a g n o s i n ga n da n a l y z i n gt e a c h e r s a b i l i t i e sa n dl e v e l so ft h e i r d e v e l o p m e n ti nd e t a i li nt h er e a l i s t i ca p p l i c a t i o n , a c c o r d i n gt ot h e i rc h a r a c t e r i s t i c sa n d n e e d si nt h e i rt h r e ep e r i o d so fc a r e e rd e v e l o p m e n t ：n o v i c et e a c h e r , p r o f i c i e n tt e a c h e r , e x p e r tt e a c h e r , a n di na s c i e n t i f i cf e e d b a c kt oh e l pt e a c h e r sl e a r nb e t t e ra b o u tt h es i t u a t i o n , t h u st op r o m o t et h ep r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n ta n dl e v e lo ft h ew h o l et e a c h e r ss t a f f ，a n d i m p r o v eq 1 1 a l i t yo fe d u c a t i o na n dd e v e l o ps t u d e n t s l e a r n i n ga b i l i t i e s k e yw o r d s ：d e v e l o p m e n t a lt e a c h e re v a l u a t i o n ，p r o f e s s i o n a lc a r e e rp e r i o d s ，r e f l e c t i o n w r i t t e n b yp e i j i nh o u s u p e r v i s e db yb i nt a n g h 苏州大学学位论文独创性声明及使用授权的声明 学位论文独创性声明 本人郑重声明：所提交的学位论文是本人在导师的指导下，独立进 行研究工作所取得的成果。除文中已经注明引用的内容外，本论文不含 其他个人或集体已经发表或撰写过的研究成果，也不含为获得苏州大学 或其它教育机构的学位证书而使用过的材料。对本文的研究作出重要贡 献的个人和集体，均已在文中以明确方式标明。本人承担本声明的法律 责任。 研究生签名： 塞垒出z 蒸日期：丝! ! ：， 学位论文使用授权声明 苏州大学、中国科学技术信息研究所、国家图书馆、清华大学论文 合作部、中国社科院文献信息情报中心有权保留本人所送交学位论文的 复印件和电子文档，可以采用影印、缩印或其他复制手段保存论文。本 人电子文档的内容和纸质论文的内容相一致。除在保密期内的保密论文 外，允许论文被查阅和借阅，可以公布( 包括刊登) 论文的全部或部分 内容。论文的公布( 包括刊登) 授权苏州大学学位办办理。 研究生签名：翌趸! 盈呈蔓 e t 导师签名：名醛日 强：少8 。甚 期沙哆，名 发展性教师评价及其在教师生涯管理中的应用 第一章弓i 言 第一章引言 第一节选题及其意义 一向题的提出 在现代社会中，科技的高速发展和社会的进步必须依靠高质量的教育才能实现。 而教育对一个社会所起到的推动作用又离不开教师，可以说教师的素质将决定社会改 革与发展的成败。中国正是在经历了重大的教育创新之后，整个社会的生产、经济和 科学才得n t 巨大的发展，跻身了世界强国之列。党和国家在政策上多次强调教师队 伍的建设和提高是教育改革和发展的基础和保障。中国教育改革和发展纲要里提 到：“振兴民族的希望在教育，振兴教育的希望在教师。建设一支具有良好政治业务 素质、结构合理、相对稳定的教师队伍，是教育改革和发展的根本大计。 它从原则 上提纲挈领地指出了建设高质量教师队伍队国家和社会发展的重要性和总的要求。而 近年来的许多研究都对教师评价如何促进教师的专业发展进行了深入的探讨，已对促 进我国教师队伍的建设和发展起到了良好的作用。教育部在2 0 0 1 年制定的基础教 育课程改革纲要( 试行) 里提出：“建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师队 自己的教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同 参与的评价制度，使教师多渠道获得信息，不断提高教学水平。一新课程明确提出了 教师评价体系创新的方向，为此，很多学者和教师运用评价学的原理和技术，试图探 索出一些新的教师评价理念、原则、目标、方法等等。 反观现实，尽管我国的素质教育已经实行了一段时间，但每个学校对于升学率还 是最为重视的，从而导致对教师的评价变成了单纯的升学率的考察：教师所教出的考 上大学的学生人数多，大学的档次高，他就是好老师，反之则是差老师。在很多学校 里，都会看到这样的情况：年度评优基本是按教师所带的班级在高考中的成绩获录取 人数为评价标准，无论他是如何做的，只要在高考中没有好成绩，是不会得到承认的。 有些经验丰富的教师可以更容易训练出适应高考的学生，可以年年评上优秀，相对一 些年轻教师，工作中也有付出和创新，在高考中却未能取得到好成绩，使得他们的努 力被忽视，错过了职业发展的一些好机会。很多好的评价制度在操作中被虚设了，从 发展性教师评价及其在教师生涯管理中的应用 第一章引言 每学期的一两次常规听课以及公开课来判断教师的教学能力，以一堂课来概括性地评 价教师的各方面能力，或者走走形式，上级检查结束，评价的结果也告以结束。评价 的内容和结果受到主观印象、人际关系、因准备过多造成的与实际水平的差异等等， 都会影响评价的公正和准确。我市普通高中多数是每学期接受市教研室的视导，结果 以书面的形式上交学校领导，从整体上泛泛评价一番。普通教师可能知道自己的评价 等次，基本上不知道自己这堂课的优缺点具体在哪里。尤其对青年教师，尚未透彻了 解必备的教学技能，无法从这在这种评价中得到指点，发掘自己得潜力，改进不足之 处，只能在压力之下摸索着前进。最终以高考结果为出发点的教师的课堂评价，能力 评价以及绩效评价，使得教师的劳动及其价值都受到了扭曲和变形，它不仅不能正确 反映教师的付出与智慧也严重影响了教师的工作状态和心态，导致教师得不到正确的 引导，帮助和反馈，甚至害怕评价，教师从心理上抵制评价，消极抵抗，还会在教师 和学校，教师之间产生矛盾，从而挫伤了教师的工作积极性和正确的态度和认识。 针对现实中存在的众多弊端，我国的教育界正在积极进行改革，探索各方面行之 有效的措施和方法。作为一名一线教师，笔者也经历了一系列的对教师评价方面所实 施的变革，感受到变化和革新中的问题的困扰。本篇论文希望能结合中学教育的实际， 以教师的职业生涯为依托，努力探讨发展性教师评价的目标和方法，以期调动教师的 工作积极性，发挥出促进教师专业化发展的功能。 二基本概念的界定： 奖惩性教师评价 评价就是对教师的表现做出专业性的描述和评判，确定教师工作的好坏。从目的 上来划分，大体上可分为：奖惩性评价与发展性评价。奖惩性评价是一种管理主义的 评价。通过对教师工作表现的分析，而对被评价教师进行优劣的区分，并作出解聘、降 级、晋级、加薪、增加奖金等决定。美国的教育管理学家萨乔万尼认为：“典型的教 师评价是先定出教师的工作标准，然后通过现场观察和书面的检查来考察教师是否达 到了有关标准。这种评价实际上是考察教师是否按照有关的规定去做，显得比较狭 隘。 这种教师评价往往把评价作为选拔合格教师，奖励优秀教师、剔除不称职教师、 表扬或处罚教师的一种手段，以此来保障教师对所定任务的完成。它是面向过去的， d 涂艳国教育评价叫】高等教育出版社，2 0 0 7 3 3 3 0 2 发展性教师评价及其在教师生涯管理中的应用 第一章弓l 言 着眼于教师过去的工作表现，特别注重教师在评价之前的工作表现。通过评价，要表明 教师是否履行了应有的工作职责，其工作表现是否符合学校的要求。它强调学校目标 的实现，强调对教师的管理和领导者的权威，注重考察教师的效率和效果，以便最大限 度地实现学校的组织目标。但由于奖惩性教师评价往往以奖励和惩罚为目的，只注重 教师过去的工作表现，关心评价的最终结果，不仅难以使教师成为积极的参与者，而且 时常引起部分教师的冷漠、抵制甚至反对，有时还会僵化领导者与教师、教师与教师、 教师与学生之间的关系。o 由于这种评价往往是自上而下进行的，仅仅把教师看成评价 与管理的对象，缺乏评价者与教师、教师与学生之间的双向交流，评价的结果往往是由 外部引导的，评价者不向作为评价对象的教师或只向少数教师提供评价结果的反馈信 息。评价结果只能引起少数人的反应或呼应，不能调动全体教师的积极性。实践表明， 这种评价并不能帮助他们把工作做得更好，更不能促进教师的成长和发展。 发展性教师评价 在现代社会，由于科技高速发展使得学习的终身性日益成为社会的共识。人们开 始认识到，为了在社会中求得生存和发展，每个人所需的能力将越来越复杂，包括创 新能力，批判性思维，辨析能力，问题解决的能力，等等。这就要求教师首先是一个 综合能力较强，具有终身学习意识和习惯，善于创新的人才以便在复杂的综合性教 学过程中发挥创造性。而要达到这一要求，实施发展性的教师评价就是一条重要的途 径。 “发展性教师评价制度是依据一定的发展目标和发展价值观，由主评与被评共 同承担实现发展目标的职责，动用评价面谈和发展性评价技术方法，对被评的素质发 展、工作职责和工作绩效进行价值判断，被评在发展教育评价活动中，不断认识自我、 发展自我、完善自我，不断实现发展目标的过程。发展性教师评价认为教师是一个 不断发展的个体，通过内外部的努力而使他们胜任自己的工作，其教育教学能力能够 通过自身的连续学习和改进得以培养和提高。发展性评价偏重形成性评价，它的目的 在于帮助教师改进教学，用来诊断教学中存在的问题；总结经验，促进反思，以便教 师进一步改进工作。 教师作为一种专业人员，其工作的复杂性和专业性不亚于任何一种专业性工作， 。周燕萍论发展性教师评价与教师专业的发展川宁夏大学学报人文社会科学舨( 第2 7 卷) 2 0 0 5 ( i ) 。蒋建洲发展性教育评价制度的理论与实践研究m 长沙：湖南师范大学出版社，2 0 0 0 2 0 1 3 发展性教师评价及其在教师生涯管理中的应用 第一章弓f 言 如医生、律师。可以设想一下，要使5 0 个学生同时在认识、情感和心理上都得以提 升，任务的复杂性是其他行业所不能相比的。很难想象一个医生或律师可以同时为 5 0 个病人诊断或辩护。当教师的职责不再是将知识输入给学生的大脑，而要身兼数 职，构建一个互动的，动态的符合每个学生个性化学习需求的空间时，我们就可以明 白教师的专业化学习和发展是多么的重要，教师的职业技能，专业化发展是需要很多 年甚至是一辈子来逐渐培养和完成的。 教师的评价是培养教师的必要的手段和过程。 发展性评价是把教师评价从单纯的控制性监督管理手段变成了促进教师个人发展的 手段，从简单的结果评价，、鉴定选拔手段转变为引导、激励和帮助为一体的专业化服 务，创造多种条件，合理配置，调动和激发教师的内在发展需求，转变学校和教师的 对立管理关系，积极支持和教育教师进行个人的专业化发展，帮助教师自我规划，获 取信息，不断调整和完善自己的教育教学活动和水平，进行自我反思，提升专业素养， 促使专业化的早日实现和事业的成熟稳定的发展。从这个目的看来，它不仅是管理的 手段，而且也是教师专业化的发展途径和条件。因此，发展性教师评价制度是一种能 够促进教师成长的评价制度。o 它彻底改变了奖惩性评价的片面性、短视性、压制性 和封闭性，成为推动教师终身性学习，持续性发展的关键性因素。它强调了评价者与 被评者共同参与，突出了教师的自评活动，评价者和教师对评价目的一致性，形成平 等民主和多元化为特色的评价过程。发展性评价是一个不断成长需要多方位因素进行 构建的生命体，存在的根本意义就是推动教师专业化发展。 三研究的目的与意义 王斌华在：教师评价：绩效管理与专业发展一书的“前言 中写道：“教师评 价是教育评价领域的重要组成部分，与学校评价、课程评价、学生评价一样，直接关 系到学校的办学质量和教师的专业发展。陈玉琨也在其教育评价学里指出，“近 年来国外有些学者通过仔细研究认为：在理论上，教师评价具有帮助任何教师的作用， 但是在实践中，几乎没有起到任何作用。虽然，这些观点难免有失之过激之嫌，但是， 我们不得不承认，当前教师评价的现状是很难令人满意的。 他认为当前教师评价的 西鼬n o l a 珥巩l i m aa h o o v e rt e a c h e rs u p e r v i s i o na n de v a l u a t i o n m 】2 0 0 7 1 。于淑云论现代教师的反思能力与教师专业发展的内在关联性【j 】教育理论与实践( 第2 5 卷) 2 0 0 5 ( 2 ) ：2 9 3 1 。王斌华发展性教师评价制度咖上海：华东师范大学出版社，1 9 9 8 1 3 l 4 发展性教师评价及其在教；l i f i 生涯管理中的应用第一章弓l 言 潜在价值促进教师的专业发展并没有得到体现，对教师评价对教师的帮助的研究 很有必要。 如何在实践中探索教师评价的有效性是教育工作者面临的一个紧要的任务和挑 战，基于对现实的教师评价工作的困扰和思考，在研读了一些研究成果并感觉其中的 缺失与不足后，便形成了这篇论文的选题，希望通过发展性教师评价所蕴涵的某些理 念，结合实际探索不同职业生涯阶段的教师的评价内容与方法，为提高学校管理的效 能提供依据。 四研究方法： 本文的研究方法主要采用文献研究法。本文主要通过书刊与网络获得有关发展性 教师评价的文献，并通过分析整理，概括出了发展性教师评价的历史脉络、产生原因 与做法。在此基础上，本文又通过对现有文献资料的提炼，并结合中学教育的现实背 景提出了对教师不同的职业生涯阶段实施发展性教师评价的原则与方法j 第二节文献述评 从2 0 世纪7 0 年代末、8 0 年代出以来，我国教育评价经历了起步、全面研究直 到工作正规化阶段，出版了多部教育票价学的著作与教材。如陈玉琨的教育评价学， 金娣，王刚编著的教育评价与测量，等等。但在这些专著中教师评价都只作为其 中的一个章节来加以介绍不仅篇幅短而且主要侧重理念的介绍，缺少在实践中可供 参考的具体的评价模式。 就发展性教师评价而言，截止到目前，笔者能查到的专著只有王斌华1 9 9 8 年撰著 的发展性教师评价制度和2 0 0 5 年出版的教师评价：绩效管理与专业发展。发 展性教师评价制度一书将发展性教师评价制度系统的介绍给了我国的教育界，特别 是“发展性这个概念对我国教育界研究教师评价制度影响深远，大部分研究教师评 价的论文都直接或间接地参考了本书的内容。但这本专著仅仅介绍了英国一个国家的 发展性教师评价制度，由于国情的不同，发达国家对学校的评价和对学生的评价与我 国有很大的差别，文化传统和价值观也存在很大的差别，所以国外的评价制度只能作 为我们研究的参考。 教师评价：绩效管理与专业发展一书对教师评价有更全面、更深刻的介绍， 5 发展性教师评价及其在教师生涯管理中的应用 第一章引言 也是目前教师评价的最新的研究成果。在这本书中，对教师评价的发展轨迹，对奖惩 性教师评价制度与发展性教师评价制度的比较进行了深刻的阐述。他认为教师评价有 两种评价制度，一种是奖惩性教师评价制度，它是以加强教师绩效管理为目的，根据 对教师工作的评价结果，做出解聘、晋级、增加奖金等决定。另一种是发展性教师 评价制度，它是以促进教师的专业发展为目的，在没有奖惩的条件下，通过实施教师 评价，达到教师和学校共同发展、个人和组织共同发展的双赢结果。o 同时也认为教 师评价制度是一个连续的统一体，奖惩性教师评价制度与发展性教师评价制度是这个 连续统一体的两个极端，大多数教师评价模式处于这两个极端之间，既不属于极端的 奖惩性教师评价制度，也不属于发展性教师评价制度。他还认为并不存在绝对的奖惩 性教师评价模式或发展性教师评价模式。任何一种奖惩性教师评价模式在发挥奖惩作 用的同时，都有可能或多或少地促进了教师的专业发展：任何一种发展性教师评价模 式在促进教师专业发展的同时，也有可能被用于惩罚。譬如绩效考评法、末尾淘汰法、 增值评价法在发挥奖惩的同时，也或多或少地促进了教师的专业发展：教学档案袋评 价法、课堂听课评价法、微格教学评价法、校长一同事评价法、目标合同评价法、自 我评价法等在促进教师专业发展的同时，也可能被用于奖惩。这本专著及时地拨开了 在研究过程中理论上的迷雾，为我的研究提供了理论上的强有力的支持。 尽管如此，但学界结合教师职业生涯发展来论述教师评价并不多见。教师发展意 味着多方面的含义，在笔者看来，撇开职业生涯的发展来论述发展性教师评价往往显 得宽泛，缺乏针对性。正因为如此，使得现有的教师评价理论与实践有点脱节，要解 决这一问题，离不开“职业生涯”这一中介领域。 。王斌华教师评价：绩效管理与专业发展o v r l 上海上海教育出版衽2 0 0 5 ：1 4 7 王斌华教师评价：绩效管理与专业发展【m 1 上海上海教育出版社2 0 0 5 ：31 6 发展性教师评价及其在教师生涯管理中的应用 第二章发展性教师评价的演进及其功能 第二章发展性教师评价的演进及其功能 第节发展性教师评价的演进过程 一教师评价的的产生 美国教育评价标准委员会于1 9 8 1 年提出了“教育评价是对教育目标和它的优缺 点与价值判断的系统调查，为教育决策提供依据的过程。”这一界说已被学术界广为 接受。我国一般把教育评价定义为：，“在系统地、科学地和全面地搜集、整理、处理 和分析教育信息的基础上，对教育的价值做出判断的过程，目的在于促进教育改革， 提高教育质量。劳圆教师作为一种职业存在时，就同时存在着人们对教师的看法，即教 师评价。但是直到2 0 世纪8 0 年代正式的教师评价才产生。为何如此呢? 其原因在于： 一是教学本身过于复杂，“即使在非常具体的课堂背景下，也没有人确切地知道， 在影响优秀学生的学习上，教师应扮演什么样的理想的角色 二是在传统观念上， 教师只是传道、授业、解惑，而学生则应该对自己的学习好坏负责。在很长时问以来， 教师一直被视为一种相对自治的职业。但从2 0 世纪中叶以来，正式的教师评价开始 在西方发达国家产生。 二教师评价的发展 自从学校产生的时候就有了教师评价活动。教育评价的发展阶段以及相关的理论 对教师评价也产生关键性的影响。 1 测量阶段的教师评价此阶段相当于古巴和林肯所说的第一代评价时期，大约 自1 9 世纪末至2 0 世纪3 0 年代。评价的本质被认为是以测验( t e s t i n g ) 或测量 ( m e a s u r e m e n t ) 为手段，对学生的知识掌握情况或其他方面进行测定的手段。相应 地，教师评价也必然以学生的学业测试或测量的结果作为主要标准。1 9 世纪末2 0 世 纪初的“科学管理运动”对学校教育和教育评价产生了深刻的影响：学校被视为工厂， o 辛涛、李雪燕教育评价理论与实践的新进展田清华大学教育研宄2 0 0 5 ( 6 ) ：3 8 - 4 3 。金娣、壬刚教育评价与测量嗍教育科学出版社2 0 0 2 2 - 3 页 os h i n k f i e d ，a t & s t u f f l e b e a m , d ，t e a c h e re v a l u a t i o n ：g u i d et oe f f e c t i v ep r a c t i c e , b o s t o n ：k l u w e r ； 。涂艳国教育评价北京：高等教育出版社，2 0 0 7 2 5 7 发展性教师评价及其在教师生涯管理中的应用 第二章发展性教师评价的演进及其功能 教师被视为产品加工者。人们认为，教师的工作成效如何，学生是否符合社会需要， 学校教育是否成功，都可以通过测量来鉴定。测验的结果只反映出学生对知识的记 忆或某项特质。对教师的评价必然要通过学生的测验结果来衡量，也就是通俗所说的 以学生的分数来评价教师的工作、成绩和能力。 2 效能阶段的教师评价2 0 世纪6 0 年代到8 0 年代末，经过了教育评价的描述 和判断阶段的发展，教师评价的重点，在于判断教师是否具有从事优秀教学活动所要 求的个性特征。要求教师的一般教学行为在各种情景下都有效的。最终出现了关注学 生学习结果的教师效能( 或教师有效性) 评价( t e a c h e re f f e c t i v e n e s s ) 。这种评价 起源于教师责任制( 有人翻译成教学效能核定) ( t e a c h e ra c c o u n t a b i l i t y ) 。教师责 任制要求教师对学生的学习结果负责，重视通过学生的学习结果来评价教师的教学 效能。也就是通过学生的学习结果来检测教师教学目标的达成度。教学效能评价是作 为管理教师的一种手段，主要用于获得各种重要的管理决策依据，其结果常常用于 决定教师的留任、晋升与奖惩等。在评价的内容上，主要关注教学过程的每一环节， 是一种终结性评价。在有效教学的研究中，研究者提出了大量的评价教师效果的标准 这些标准被整合到教师教学效能的评价中。基于责任制的教师评价主要用于管理的目 的，即用于排除不胜任的教师和对教师进行奖励。奖惩性教师评价制度最大的贡献在 于把教师的教育教学活动纳入到一种程式化的规范体系中。奖惩性评价制度因其固有 的规范化、制度化，克服了“人治”的随意性，极大地推动了教师教学质量的提高。 然而，随着教学活动的不断深入，奖惩性教师评价制度逐步失去效力，教师一味地遵 照程式化的规范很难再进一步产生高质量的教育教学效果。圆责任制与教师的自主性 相矛盾，这一时期，无论是在美国还是在英国，教师评价主要是一种总结性评价。这 种评价是自上而下进行的，它以教学效能核定为导向，以奖惩为目的。在美英两国， 这种忽视教师专业发展的评价，并没有得到教师的欢迎和支持，相反在教育实践中， 还受到他们的漠视甚至是抵制。锄人们经过反思，认识到教学是一种高等的、复杂的 脑力，不是简单劳动的重复，流水线式的效能管理并不能维持和提高教师教学的积极 性。在这种评价制度下，教师并不能发挥主动性和创造性。因此，这种评价方式的推 。涂艳国墩育评价北京：高等教育出版社，2 0 0 7 2 5 。黄成林国外教师教学质量评价发展的研究和启示i j l 清华大学教育研究( 第2 7 卷) 2 0 0 6 6 毒郑瑛我国发展性教师评价体系初探云南师范大学硕士学位论文2 0 0 6 8 发展性教师评价及其在教师生涯管理中的应用 第二章发展性教师评价的演进及其功能 行有很大的阻力。相对总结性评价而言，发展性教师评价注重教师未来的发展，更容 易被教师所接受。 3 发展性教师评价从7 0 年代中期开始，一种以人文主义为基础的新的评价方式 开始出现。它们更加重视教育白有的人性特征，强调评价方式上的人文特点，并以评 价的发展性为最高追求。这样，就出现了以“硬评价为标志的客观主义评价方法， 和以“软 评价为标志的主观主义评价方法。回这种新的评价方法更多地考虑人的需 要和价值，重视入的心理感受和情感体验，强调入与人之间的对话和交流，要求从更 人性化的角度对教师进行评价。美国的印第安纳大学教育学院的古巴( e g o n gg u b a ) 和维德比尔特大学的林肯( y v o n n as e s s i n o nl i n c o l n ) 是这一评价理论的始作俑者。 在他们看来，评价的本质是种心理建构过程。这种评价思想认为评价是所有参与评 价活动的人们，尤其是评价主体和评价对象双方交互作用，共同建构，达成共识过程。 圆这种评价打破了以往评价中“权威主义 的倾向，使评价成为各有关方面形成的“共 同的心理建构 ( j o i n tm e n t a lc o n s t r u c t i o n ) 的过程。这种评价要求首先应该在自 然环境中进行探究和评价，更多地依靠人的感官和思维器官来做研究和评判，包括通 过观察、座谈、阅读文献、记录未被人注意的迹象，重视人的非言语意向等方法来探 究问题，并在此不排斥量化的研究方法。在各方面充分阐述、解释的基础上，通过协 商和分析，共同建构，并在不同的建构间建立起联系，形成共识。这一教育评价思想 的主要特点是：1 把评价视为评价者和与评价有关的各方通过“协商 进行的共同心 理建构过程。2 评价受多元化价值观的支配。3 评价是一种民主协商、主体参与的过 程，而非评价者对评价对象的控制过程。评价对象是评价的参与者，也是评价的主体 之一。3 强调质性方法的运用，使评价不再局限于客观量化的方法。4 具有强烈的时 代气息和人文特征。它把所有利益相关方都视为评价的主体，而且认为评价的最终目 的也是为了人。锣 4 关注专业化的教师评价8 0 年代中后期开始，出现了关注教师专业化的教师 评价。起源于杜威的反思活动的理论认为，教学需要“对于任何依据的基础和进一步 结论而进行的主动的、持续的和周密的思考。一从而使盲目的、服权威的和墨守成规 咧志军发展性课程评价方式的探讨课程教材教法2 0 0 4 0 ) 哪真发展性评价：教育评价发展的新阶段仞天津教育，2 0 0 2 00 。涂艳国教育评价北京：高等教育出版社，2 0 0 7 4 3 9 发展性教师评价及其在教师生涯管理中的应用第二章发展性教师评价的演进及其功能 的教学行为严格区分开来。2 0 世纪8 0 年代美国马萨诸塞技术大学的学者斯冈 ( d o n a l das e h o n ) 的两本著作反思实践者：专业人员如何在行动中思考、 ：反思 实践者的教育：走向专业中教学和学习的新设计标志着反思性教学和反思性教师的 系统理论的正式形成。在这两本著作中，斯冈从把教师培养成为专业化人员的角度出 发，阐述了作为实践者的教师活动的特点。他指出教师的专业化知识是在模糊和不确 定性的活动中体现出来的，专业化的教师应该是反思实践者。作为反思实践者的教师 应该对学生的言行保持好奇和探究的心态，对课堂上所发生的事件和学生的应该能 “给出缘由”。回反思有两个层面的含义：一是教师对自己的思想和行为之间关系的考 虑，二是教师对自己与社会之问关系的考虑。前者涉及教师对自己教学的主观看法， 后者涉及教师对自己的行为与社会的教育目标之间的关系。 所以，教师不仅要将自 己的教学思想与行为联系起来，还应该使自己的教育思想和行为与整个社会的总体教 育目标一致。9 0 年代以后，这一领域的研究发展得更加迅速，出现了大量的教师评 价模式和方法。 第二节发展性教师评价的功能 一导向功能 教师评价通过有针对性和多元化的评价体系和方法，全面和客观地了解教师的教 学行为，在此基础上引导教师根据评价结果确立下一步的发展目标，不断更新和明确 自己的专业发展方向，同时提高教学能力和水平。 二激励功能 发展性教师评价和奖惩性教师评价本质区别之一，就是发展性教师评价客观评价 教师的现状和潜力，促进反思和改进，使其得到更好的发展，而不是简单地给出一个 结果。所以教师为了自身专业的发展，他们渴望在评价中得到对自身的优点的判断， 也同样迫切希望自己的缺点和不足被指点，当得到有针对性的意见时，会产生积极的 反应和树立自信心，体验进步和成功的喜悦，实现自身的目标和价值。在新的意义的 。约翰杜威，我们怎样思考【i 咽人民教育出版社1 9 8 4 。6 od a s c h o n , t h e r e f l e o i v ep r a 既i t i o n e r ：h o wp r o f e s s i o n a lt h i n ki na c t i o n n e w y o r k , b a s i c b o o k s , 1 9 8 3 2 1 李雪梅夕 语师资教育中的反思行教学明四川师范学院学报哲学社会科学版2 0 0 5 ( 9 ) ：5 9 l o 发展性教师评价及其在教师生涯管理中的应用 第二章发展性教师评价的演迸及其功能 构建和经验的产生的同时教师会产生对集体和组织的归属感和责任感，增强和学校目 标的发展的趋同性和认同感，这些都会对教师产生强大的激励作用，学校的发展和 办学水平的提高又进一步向教师提供继续发展的支持的平台和情感和理念的引领作 用，从而激发教师持久的内在的发展动力，形成积极向上的不断进取的事业发展和专 业发展的正确心态。 三改进的功能 发展性教师评价并不是仅仅为了得到评价的结论，而是注重在评价过程中给与教 师充足的信息，使他们能够发现问题，促进改进和提高。正是通过评价的反馈和改进 作用，才能使学校和教师对工作的内容和方法及时得以调整和改进，更好地为学校的 发展目标和学生的学习和能力的目标服务，提高教学质量，优化组织制度，促进教育 改革的进程。通过发展性教师评价制度，广大教师能够切实提高自己的专业素质和思 想水平，有利于我国基层教育部门对应试教育转变为素质教育的理解，使我们的课程 和教学改革、教学现代化建设和其他的教育改革获得广泛的群众基础，使广大的教师 切实成为教育改革的拥护者和实践者。 第三节发展性教师评价的方法 一他评和自评相结合 他评是指被评价者之外的组织或他人根据评价标准对被评价者实施的评价。自评 是指评价者根据评价标准对自身的活动进行的价值判断。在以往和目前的现状中，他 评在中学教师的评价中占了很重要的位置和比重。发展性教师评价应该大力提升自评 的实施和作用，但不能因此就完全抛弃他评。他评通过他人观察和评断的角度能够发 现自身常常忽略或不易察觉的特点和问题，同时对评价的客观性和准确性有不可替代 的一部分。另一方面，应该大力提升自评的地位和作用，充分注重教师在评价中的主 体地位，实施多元化评价主体的模式，才能让教师主动积极地参与评价，关心个人发 展和组织发展的契合。“只有对自己的活动做出正确判断，并善于对自己活动进行分 。王崴然中学英语发展性教师评价的实践与研究南京师范大学硕士学位论文2 0 0 4 。沈玉顺发展性教师评价制度【m 】上海：华东师范大学出版社2 0 0 2 8 8 l l 发展性教师评价及其在教师生涯管理中的应用 第二章发展性教师评价的演进及其功能 析的人才能得上独立、自主的人。”当教师自主地发现自己的行为和活动与标准之间 的差距，通过内化这种差距所产生的要求，才能以极大的内在动力追求目标的达成， 调整趋同且标的行为和心理，强化发展的内动力和良性发展的轨迹，推动自己向目标 迈进。： 二量化评价和质性评价相结合 量化评价的优点是具有较强的可操作性和可移植性，而重结果，轻过程，评价信 息容易失真，忽视评价者和被评价者的人际关系的交流，灵活性不够是其缺点。领 性评价是强调过程的一种评价，它更重视评价中的各种因素的相互作用以及评价的原 因探究，注重人与人之间的交流，根据针对的问题，采用多种方式，灵活应用来达到 对评价中发现的问题的解决。它的缺点是对评价者的依赖性较大，主观的影响较大， 客观信息的分析不如量化评价准确。量化评价以总结性为特色，有利于以结果促进管 理。质性评价以形成性目的的实现为特色。所以教师的发展评价强调教师的专业发展， 应以质性评价为主，结合量化评价，恰当地运用它们的合理因素，利用两者的互补作 用，更加客观和准确地进行教师的评价，才能用评价的结果和反馈促进教师的专业成 长和发展。 具体的方法是因人、因时、因问题、因目标而定的。总的说来有课堂观察法，教 学反思，教学札记，录像分析，档案袋，学生评教，团队合作活动，年级或小组评价 活动，专题研究的评价，校内外专家组评价等方法。在针对不同评价对象的具体评价 操作中，应该选择性地结合多种评价方法，通过多种渠道使教师了解自己教学行为的 情况和问题，得到及时的反馈来确定发展的方向和途径。 o 杜殿坤、朱佩荣苏联关于教育思想的论争【m 】教育科学出版社1 9 9 8 0 3 ) 唰志军关于教育评价方法论的思考田教育研究，1 9 9 7 ( 1j ) 1 2 发展性教师评价及其在教师生涯管理中的应用 第三章不同职业生涯阶段的教师的评价 第三章不同职业生涯阶段的教师的评价 国内外诸多学者将教师成长过程划分为不同的阶段。德耶弗斯，以教师发展过程 为分析角度，认为教师的成长要经历5 个阶段：即新手阶段( n o v i c el e v e l ) 、优秀新 手阶段( a d v a n c e db e g i n n e rl e v e l ) 、胜任阶段( c o m p e t e n tl e v e l ) 、熟练阶段 ( p r o f i c i e n tl e v e l ) 、专家阶段( e x p e r tl e v e l ) 。国内以连榕为代表的学者赞同 三段划分，即把中间的三个阶段合称熟手阶段，形成新手一熟手一专家三阶段 理论。圆根据实际情况，为了便于本文研究的需要，本文中将教师按专业发展的阶段 将它简化为三个阶段：新任教师、熟练教师和专家型教师。 第一节关于对新任教师的评价 一评价的指导思想 新任教师一般指从刚走上工作岗位到基本掌握教学技能并能熟练应用，能够独立 行使教学和管理班级的职责的教师。一般来说，完成这一过程需要5 年左右的时间。 新任教师在教学策略上重视课前准备，成就目标是其重要的工作动机，他们往往更为 关注外界对其教学成功与否的评价、自己的生存适应及其与学生的联系。工作开始的 l 至l j 5 年是新任教师迅速建构实践性知识和能力的关键时期。 刚入职的教师虽有着满 腔的热情，但是在教学内容、教学技巧、课堂管理、认知和组织学生等各方面的教师 必备的技能上都很生疏，要解决和逐步理清和掌握这些技能，不仅仅要依靠他们的自 身努力，还需要大量的反馈和帮助。所以对新任教师的评价，虽然要尊重每个教师的 个性特点和和教学风格，但是首要的是让他们迅速掌握基本的教学规范和教学技能。 只有让他们快速地理解和适应所在学校的环境、特点、发展前景的需要，扎实掌握基 本教学和管理能力，才能提高教学质量，满足学生学习和能力发展的需要。方面， 学校不能因为新任教师经验的不足，造成学生学习机会的不公平性。另一方面，入职 初期的适应和发展情况对他们自己以后的职业发展和专业发展也会产生极大的影响。 o 宋广文、苗洪霞教师发展种关于专家形成的认知心理学分析外国教育资料2 0 0 0 ( 5 ) 舌廖美玲、连榕：薪手一熬手专家型教师成就目标定向与人格特征的研究们应用心理学2 0 0 2 ( 4 ) ：8 9 梁红京区分性教师评价【明上海：华东师筢大学出版社2 0 0 7 5 9 1 3 发展性教师评价及其在教师生涯管理中的应甩第三章不同职业生涯阶段的教师的评价 只有在一开始就融入成熟的教师团队，他们才能获得迅速成熟所需的技术和情感台每支 持，缩短和加深发展的时间和空间，快速进入熟练教师的行列。入职初期受到太多挫 折和发展滞迟而导致的教师流失现象是大大超过人们想象的。“在教育所造成的伤痛 中，持续忍受初任教师巨大的流失率是最引人注目的。”为了达到促进其初期发展的 目的，对新任教师的评价应以规范的形成和支持性的帮助为宗旨，而不是屡次三番盼 考察和施加巨大压力。对新任教师的评价应该遵循以下原则： 以教学基本功的评价为重点 在入职初期，新任教师的教学规范和教学技能应该是评价的主体部分。从学校的 规章制度到学校的价值核心理念和校园文化氛围都是新任教师学习和适应的首要任 务。对于基本的教学技能，如导入、板书、提问、组织课堂i 作业的布置和批改、学 生学业的反馈等，新任教师的系统认知和有意识运用的水平都比较低，需要适当地以 一些量化指标加以明确和规范，并通过质性评价的反馈鼓