（发展与教育心理学专业论文）附加问题对不同类型中学生元理解能力的影响.pdf

中文摘要 理解监控即元理解，是一种阅读过程中的自我管理行为，即根据阅读理解的 目的对自己的理解进程不断评价和调整的过程。其中，评价是指对正在进行的阅 读理解状态的判断。调整是指个体采取一些补救措施以解决理解过程中出现的问 题。有效的阅读理解离不开元理解。要想成为一个好的读者、具有较高的阅读理 解水平，就必须积极监控自己的阅读活动，如果监控失败，就可能导致阅读理解 障碍。因此，本研究结合自我提问策略与附加问题的研究方法，旨在揭示不同类 型中学生元理解的特点。 本实验采用2 3 2 完全独立组实验设计。选取初一年级、初二年级、高一 年级的学生为被试，其中，每个年级包括2 0 名语文学优生和2 0 名语文学困生。 运用自信评价法与填空测验法相结合的方法，考察不同类型学生元理解能力及其 发展情况。在本实验条件下，得出结论如下： ( 1 ) 中学生的阅读理解水平与元理解能力随年级的增长，呈现出不断发展 的趋势，初二到高一变化显著，而初一到初二发展缓慢，没有显著差异。其中， 初二是语文学困生发展的关键时期。 ( 2 ) 语文学困生的阅读理解水平和元理解能力明显低于语文学优生。 ( 3 ) 监控附加问题组学生的阅读理解水平与元理解能力高于理解附加问题 组学生。 ( 4 ) 完成任务的时间方面，随着年级的增长，中学生完成任务所用时间逐 渐减少；语文学优生与学困生在完成任务时间方面，没有显著差异。语文学困生 在高一年级时，完成任务所用时间较初二年级有所增加。 关键词：元理解，理解监控，附加问题，中学生 1 1 元理解研究的意义 第一章研究背景 人类的文化主要是以图书的形式保存和传播的。阅读是人类社会的种重要 活动，它是人们获得知识、增长经验的主要手段。当今的社会已进入信息时代， 科学文化知识日新月异。要适应未来社会的生活，如何在短时间里获得更多的信 息是人们面临的一个实际问题，解决这个问题的根本途径在于有效的阅读。培养 中学生阅读能力是语文阅读教学的重任，是语文教学实施素质教育的有效举措之 一。要使学生在语文学习的质量上和层次上有所突破，关键在于培养和提高学生 的阅读能力。令人遗憾的是，尽管阅读对人类具有如此重要的作用，但当前中学 语文教学中，阅读教学仍是一个薄弱的环节。 1 9 8 卜1 9 9 8 年，美国有1 0 0 0 万人读完了十二年级( 高中) ，却没有达到基 本阅读水平。我国初中生的阅读水平也较低，如1 9 9 9 年，北京市中考语文成绩 语文基础知识为8 3 1 0 分，阅读为5 8 0 5 分，写作为8 4 7 9 分。 2 0 0 1 年，在北京市初中语文阅读教学质量调查中，所揭示的结果更是令人 惊心：在调查中，发现，2 2 5 的教师不知道阅读能力的形成过程，也不知道该 如何培养学生的阅读能力；6 2 7 的学生不会运用学过的知识阅读文章；2 7 5 的学生不知道什么叫读懂了；7 8 2 的学生表示读懂了，但表达不好，尤其缺少 概括能力。甚至，有高达5 4 9 的学生认为阅读时没思路，多半靠猜、蒙! 在随 后的测试中，3 9 1 名学生合格率仅为1 5 1 。 可见，提高学生的阅读理解能力是当务之急。因此，关于阅读理解的研究也 就成为一个重要的研究课题，许多国家都投入了大量的人力、物力和时间来研究 影响人类阅读理解的因素。心理学家认为，如果了解了理解一篇课文的心理规律， 也就比较容易地去确定，如何引导学生去分析课文从而了解课文的结构并进而了 解整个文章的主题。在阅读教学活动中，教师如果能对学生的阅读心理特点和阅 读的一般规律有一定了解，那他们将可以有的放矢，采取更加合适的教学策略， 以及更具针对性地预防和解决可能出现的问题。在这里，元理解扮演了一个重要 的角色，它帮助阅读者在阅读时候察觉阅读困难，当察觉困难后，能够采取有效 的调控方法，来解决这些困难。有关元理解的研究近年来引起认知心理学家与教 育研究者很大的研究兴趣。 本研究结合西方自我提问策略与附加问题的研究方法，旨在揭示我国中学生 元理解的特点，并初步探索适合的教育措施，以改善中学生的元理解技能，提高 学生的阅读理解成绩。 1 2 元认知的研究 1 2 1 关于元认知概念的界定 1 2 1 1 国外学者的观点 f 1 a v e n 于1 9 7 6 年在认知发展一书中明确提出“元认知 这一概念。 他将元认知表述为“个人关于自己的认知过程及结果或其它相关事情的知识”， 以及“为完成某一具体目标或任务，依据认知对象对认知过程进行主动的监测以 及连续的调节和协调”。瞳1 9 8 1 年，他对元认知作了更简练的概括：“反映或调 节认知活动的任一方面的知识或认知活动 。口1 b r o w n 等认为元认知是“个人对认知领域的知识和控制”。啪y u s s e n 认为， t “宽泛地讲，元认知可认为是反映认知本身的知识体系或理解过程 。嘲p a t r i c i a 认为“元认知指关于心智运作的任一方面的知识，以及对这种运作的导向过程 。 嘲s t e r n b e r g 通过将元认知与认知进行对比来揭示其含义“元认知是关于认知 的认知。认知包含对世界的知识以及运用这种知识去解决问题的策略，而元认 知涉及对个人的知识和策略的监测、控制和理解”。口1 1 2 1 2 国内学者的观点 国内学者对元认知也有自己的看法。董奇认为元认知是“人对认知活动的自 我意识和自我调节 ，陋3 张庆林认为是“个人对自己的认知加工过程的自我觉察、 自我评价、自我调节。m 郭成认为“元认知就是指对自己认知活动的过程和结 果的认知，是个体对自己认知活动的自我意识和体验，它对人的认知活动起着计 划、推动、监控和调节作用。”n 们自董奇之后，国内学者大多将元认知视为是认 知心理学家对自我意识的控制和调节功能的新表述。 1 2 1 3 本文的观点 对元认知的界定，虽然在众多研究者之间还存在着一定的争论，但是，他们 都普遍认为，元认知的定义应至少包括两方面的内容：一是有关认知的知识，二 2 是对认知的调节。也就是说，一方面，元认知是一个知识实体，它包含关于静态 的认知能力、动态的认知活动等知识；另一方面，元认知也是一种过程，即对当 前认知活动的意识过程、调节过程。 1 2 2 关于元认知结构的划分 1 2 2 1 国外学者的观点 对于元认知的结构，学者们有不同的意见。其中，最具代表性的是f l a v e l l 和b r o w n 的观点。f l a v e l l 将元认知分为元认知知识( m e t a c o g n i t i v ek n o w l e d g e ) 和元认知体验( m e t a c o g n i t i v ee x p e r i e n c e ) 。瞳1 元认知知识是指个体关于自己学 习能力的知识。f l a v e l l 认为，它主要由三方面的内容所组成：第一，有关个体 的元认知知识，即个体关于自己及他人作为认知加工者在认知方面的某些特征的 知识；第二，有关认知材料、任务方面的知识，即关于认知任务已提供的信息的 性质、任务的要求及目的的知识；第三，有关策略方面的知识，即关于策略及其 有效运用的知识。n 1 1 b r o w n 则将元认知划分为“关于认知的知识和“认知调节 ， 即元认知知识和元认知调节。“关于认知的知识指个体关于自己的认知资源的 知识，以及个体与认知情境之相容性的知识。“认知调节 指个体在解决问题的 过程中所使用的调节机制，它包括一系列的调节技能，如计划、检查、监测、检 验、修改等。 i 羽 1 2 2 2 国内学者的观点 国内学者中，有人主张元认知由元认知知识、元认知体验组成；n 3 3 有人主 张元认知由关于认知的知识、认知调节组成n 4 1 ；也有研究者倾向于认为，元认 知由三部分组成：元认知知识、元认知体验和元认知调节( 或称元认知监控) 嘲5 1 。 他认为元认知包括元认知知识、元认知体验和元认知监控三方面。元认知知识就 是关于个人的认知活动以及影响这种认知活动的各种因素的知识，主要包括以下 三方面的内容：( 1 ) 有关认知主体方面的知识：( 2 ) 有关认知材料、认知任务方面 的知识；( 3 ) 有关认知策略方面的知识。元认知体验是任何伴随着认知活动的认 知体验或情感体验。它包括知的体验，也包括不知的体验。元认知监控就是主体 在进行认知活动的全部过程中，将自己正在进行的认知作为意识对象，不断地对 其进行积极、自觉的监视、控制和调节。主要包括以下几个方面：( 1 ) 制定计划； ( 2 ) 实际控制；( 3 ) 检查结果；( 4 ) 采取补救措施。 3 1 2 2 3 本文的观点 综合前人的研究，本文认为元认知由三部分组成：元认知知识、元认知体验、 元认知监控。其中，元认知知识，指的是主体关于认知活动的一般性知识，是通 过经验积累起来的关于影响认知活动的因素，各因素的作用以及其结果等方而的 知识，它以意识化或非意识化的方式对认知活动施以影响。元认知知识又可分为 三个部分：1 、有关个体的元认知知识，即个体关于自己及他人作为认知加工者 在认知方面的某些特征的知识，既包括存在于个体内和个体间的认知差异性的知 识，也包括不同个体间认知相似性的知识；2 、有关认知材料、任务方面的知识， 即关于认知任务已提供的信息的性质、任务的要求及目的的知识；3 、关于认知 策略的知识，即认知主体关于完成某项认知任务需要什么样的认知策略、不同的 认知策略的知识、适用条件、有效性等的认识。包括有关认知策略运用的陈述性 知识、程序性知识和条件性知识。陈述性知识指“策略是什么”，如跳读、慢读、 激活已有知识等。程序性知识指有关如何解决认知任务的知识，知道“怎样使用 策略，如：如何浏览、如何整合信息等。条件性知识指在何时何处可运用该策 略。元认知体验，是人们在从事认知活动时所经历的认知和情感体验，可以是对 知的体验，也可以是对不知的体验。在内容上可简单也可复杂，可能发生在主体 认知活动持续期，也可能发生在主体认知活动的前后。元认知体验与主体在认知 活动中所处的位置和取得的进展或将要取得的进展有直接联系。例如：预感失败 后产生的焦虑、预感成功后产生的喜悦、从成功的经验中获得心得、从失败的经 验中获得教训，借此产生信心、效能感等等。元认知监控，是指认知主体在进行 认知活动的过程中，将注意力转向正在进行的认知活动。以自身的认知加工过程 为意识对象，主动地对其进行监视、控制和调节，具体表现为制定计划、操作控 制、自我评价、检查结果、采取补救措施等。 在实际认知活动当中，元认知知识可以有助于人们进行有效的监控，指导人 们自觉地、有效地选择、评价、修正或放弃认知的任务、目的和策略。而元认知 监控水平则制约着人们的元认知知识的获得。n 6 3p r i n t r i c h 等人发现，策略知 识的掌握与实际的策略使用有关。n 刀s c h r a w 曾报告，在阅读理解方面，大学生 对自己监控能力的判断与他们的监控准确性和测验成绩呈显著相关，高水平监控 者比中等或低水平监控者成绩更好、更自信。n 剐陈英和曾指出，“持续而稳定的 元认知体验会转变成元认知知识而进入主体的长时记忆中，成为其元认知知识结 4 构中的一部分。元认知知识影响着元认知体验同时又在某种程度上成为元认知体 验的内容。元认知监控的每一步具体的效应都会对元认知体验产生直接的影响， 元认知体验有时也会对元认知监控的进行产生动力性的影响。n 印这些研究都说 明，元认知知识、元认知体验、元认知监控是元认知的三个既相互独立又相互联 系的部分，并在学习过程中具有同等重要的地位。 1 3 元理解的研究 1 3 1 元理解的概念 元认知运用在阅读理解活动中，就称为理解监控即元理解。现代心理语言学 和认知语言学等理论认为：阅读是一种复杂的、主动的思维心理活动，是读者根 据自己已知的信息和已有的知识经验对信息进行体验、预测、验证和确认的思维 过程。此外，认知教学心理学家又将整个阅读过程分解为如下四个过程：解码子 过程、字面性理解子过程、推理性理解子过程和理解监控子过程。n 钔其中，解码 过程是指阅读者解开书面文字代码、了解其意义的过程；字面性理解过程包括词 义提取和语法分析，它是指理解该词语在当前语境中的确切意义的过程；推理性 理解是指读者透过字面的意义达到对材料更加深入广泛的理解过程，它包括读者 对所读文本的整合、概括及精致这样一些子过程；而理解监控过程则是在开始阅 读时便已出现，并贯穿于前三个过程之始终。具体地说，所谓理解监控即元理解， 是一种阅读过程中的自我管理行为，即根据阅读理解的目的对自己的理解进程不 断评价和调整的过程。呦填中，评价是指对正在进行的阅读理解状态的判断。调 整是指个体采取一些补救措施以解决理解过程中出现的问题。 评价与调整之间存在着复杂的关系。评价是理解监控的必要条件，没有评价 这个先决条件，就不可能产生元理解这一高级的阅读理解的认知活动。个体如果 不能对其理解状态进行评价，就绝不会对其理解过程进行自我调整。所以，有效 的阅读理解的调整不可能建立在错误的阅读理解的评价的基础之上。此外，调整 机制的发展落后于评价机制的发展，正确的阅读理解的评价可能伴随着较差的阅 读理解的调整，因此，调整对评价标准而言是单向的，所以用单向的箭号表示。 乜订调整机制不仅要明确理解过程中出现的问题的实质，而且需要知道如何运用一 定的策略去解决问题。所谓策略是指在理解监控的过程中察觉理解困难后，然后 决定采用什么补救措施，最后将它妥善解决，所以“策略”是指“监控策略”。 5 1 策略运用得宜，可以减少工作记忆的负荷，促进信息的传递，有助理解。常用 的监控策略有：设定阅读目标、激活已有知识、自我提问、往前看、往后看、阅 览插图、查词语解释表、留意关键词、综合文本信息( 主题句、标题) 等。 元理解在阅读过程的作用已得到大量阅读研究的证实和阅读心理学家的普 遍认可。许多研究表明：年龄越大或越熟练的读者，越有可能表现出对阅读理解 的监控，而理解监控的缺乏似乎只是年幼或阅读理解较差读者的行为特征。恤2 3 1 也就是说，好的读者需要理解监控。k i n n u n n e n 把阅读理解和理解监控都区分为 不同的水平，研究发现，监控水平与理解水平有关，较高的阅读理解水平伴随着 较高的理解监控水平。乜町 总之，有效的阅读理解离不开元理解。要想成为一个好的读者、具有较高的 阅读理解水平，就必须积极监控自己的阅读活动，如果监控失败，就可能导致阅 读理解障碍。 1 3 2 国外元理解研究 如果以1 8 8 6 年c a t t e l l 的阅读实验作为阅读心理研究的开始，那么，到现 在已有1 0 0 多年的历史了。早在本2 0 世纪初，t h o r n d i k e 就把理解视为一种积 极的建构性过程，认为其中含有大量的，现称为元认知的活动。g o o d m a n 认为， 阅读是一个选择的过程、预期的过程。在读者预期的基础上，对从知觉中选择出 来的、最少的语言线索进行加工，形成暂时的决定。这些暂时的决定在继续的阅 读中会被证实、拒绝或进一步加以提炼。为此，读者必须监控他的选择，以便认 识到他的错误，并在需要的时候，积累更多的线索。m a r k m a n 从提出和检验假设 的角度来说明认知监控的作用。在她的m a r k i l l a n 理解模式中认为，读者在阅读时， 会提出对课文最合理解释的假设，并且用可以得到的信息来检验这些假设，随着 更多信息的获得，读者将进一步提炼或修改假设。她把理解和假设的关系总结为： 在何种程度上证实或否定自己的假设，能够使读者了解到自己在何种程度上理解 了阅读材料。因此，读者应当不断地问自己是否已经理解，这样的提问以及由此 得到的回答，使得阅读成为一种积极的理解过程。如果读者不能发现有根据的假 设，他对课文的理解就会发生困难。 起初的研究主要是对阅读中的元认知理论进行探讨，而对元理解的专门研究 却是最近几十年兴起的。现在就从以下几方面来对国外的研究作些概述。 6 1 3 2 1 元理解研究的方法 元理解反映的是个体对自己阅读过程的评价和调整，是一种内部的元认知活 动，一般人很难意识到它的进行，尤其是对于年幼的儿童，对于理解监控体验的 口语报告的精确性较成人差。故研究方法的发展对其研究有重要意义。现简要介 绍常用的、大家较熟悉的一些研究方法： 1 错误觉察法 错误觉察法。所谓错误觉察任务( e r r o rd e t e c t i o n ) ，即使用包含语义或语法 错误信息的文章作为实验材料，观察被试对错误信息的觉察水平，来判断被试理 解与否的监控程度。 1 9 7 7 年，m a r k m a n 进行了一项关于儿童的理解监控的研究。乜钔在该研究中， m a r k 腿n 要求小学1 年级和3 年级的学生，帮助其评价一个实验指导语是否表达 得清楚明了，指导语的内容是如何玩一种游戏。在这个指导语中，m a r k m a n 故意 删掉了一些词，使其产生模糊之处。年龄小的1 年级儿童不能觉察出这些问题， 他们说自己己经理解了指导语，并且认为能在其后的实验中按照该指导语去做。 这表明，年龄小的儿童不能对自己的理解进行有效的监控。m a r k 衄n 的这一研究 成为用实验方法研究理解监控的开山之作。她所使用的方法错误觉察( e r r o r d e t e c t i o n ) ，后来发展成为理解监控实验研究的经典范式，延用至今。 2 自信评价法 自信评价法( m e a s u r eo ff e l tu n d e r s t a n d i n g ) 是根据读者对自己阅读水平 的评价准确性，间接推断他们是否对自己的理解进行了监控。 这种方法的逻辑假设是：正确报告( 即读者认为自己正确理解了，而事实上 也是如此) 和正确排斥( 即读者认为自己没有理解，而事实上也没有理解) 之和在 所有反应中所占比例越大，其元理解能力越强。如果阅读者自我评定时的自信度 指标与实际理解度之间的错误匹配( 指漏报和虚报) 所占比例越大，其元理解能力 越差。这种方法的通常做法是，先让被试阅读若干材料，并对其进行测验。然后 让他们对自我在各个问题上的答案的正确性进行评价，并将此评价与这些问题的 实际结果相比较。如果阅读者确信他的答案正确而实际上并不正确，或确信他的 答案不正确而实际上正确，则他的理解监控是不成功的。相反的，如果阅读者确 信他的答案正确而实际上也正确，或确信他的答案不正确而实际上也是如此，则 他的理解监控是成功的。在这里，该方法的实质就是通过对被试的自我评价和实 7 际结果相对比，以此来揭示阅读者的理解监控水平。这一方法的另一种做法就是， 让阅读者阅读一篇材料，直到他确信已理解为止，然后再将此与实际结果相对照， 以此来评价他的理解监控水平。 f o r r e s t 等人在实验中，就用了自信评价法考察儿童评价他们的阅读理解的 技能。汹3 被试是小学3 年级和6 年级的学生，用阅读测验的分数把他们分为好的、 中等和差的读者。每个儿童都为了以下4 个目的当中的1 个目的去阅读两个不同 的故事。这些目的是：为了娱乐；为了拟定一个题目；为了尽可能快地发 现个特定的信息；为了学习、研究。在读完了每一个故事以后，对儿童进行 理解测验并根据测验来评定他们的信心。实验结果中主要令人感兴趣之处是，年 纪大的和好的读者比起年纪小的和差的读者来，能够在理解测验中，更成功地评 价他们的理解活功。他们在理解测验中得到了较高的分数，并且能够更好地调整 他们的阅读策略，去对不同的任务进行反应。此外，后测问卷还表明，年纪小的 和差的读者具有较少的对于理解的监控，他们具有的有关补救策略的知识也比较 少。 3 填空测验法 填空测验法( c l o z et e c h n i q u e s ) 即是实验中，为了填上实验材料中缺少的 词，被试或者需要继续往下阅读，去寻找有关的信息；或者能够依靠以前的语境 线索，找到合适的词。 d iv e s t a 等人使用填空测验的方法研究了阅读中的理解监控策略。叼1 研究 者在文章中删去了一些关键词，所有的关键词均为名词或动词。实验的计分标准 是：正确记1 分；错误记0 分。实验者设计了两个实验。在第一个实验中，以具 有高和低的阅读能力的中学生做被试；而在第二个实验中，用6 年级、7 年级和 8 年级的好的和差的阅读者做被试。实验结果表明：年龄小的和差的阅读者，不 能有效地运用搜索文章后面的信息的策略来完成实验任务。d iv e s t a 等人认为 有效地运用搜索后面课文的信息来澄清所遇到的问题的策略，与因不能确定自己 是否理解而想重新阅读相比，是一种更成熟的理解监控策略。 4 散句的组织 散句的组织( o r g a n i z a t i o no fp r o s e ) 。这种测量方法是d a n n e r 于1 9 7 6 年提出 来的。啪1 其假设是：能够运用外部结构帮助记忆的儿童，一定充分意识到了这 种结构的重要性，其元认知能力就比较高。实验中，实验者为儿童提供了十二个 8 句子，放在一起构成了一段描写一种动物的散文片段，其中每四个句子表达一个 主题或意思。以随机的顺序把十二个句子打乱呈现给儿童，要求他们以更容易阅 读和记住的顺序重新排列组合这些句子，同时，要求儿童解释所选择的句子顺序 的理由。该测验的评分原则是，首先计算出儿童把某一主题有关的四个句子放在 一起的数目。如果把这样的四个句子放在一起了，就得4 分；如果有三个放在一 起了，就得3 分，以此类推。其次，要看儿童提出的理由。如果在所提供的理由 中，包含了有关主题的说明，那么，这种主题的再认奖励0 5 分。此外，还要 为儿童提出一项选择主题句的任务，要求他们选出三个主题句子，用来“帮助记 住这篇短文”，其目的是评定儿童是否知道把主题用做回忆的线索。能够选出三 个有代表性的句子的儿童将得1 分。散句的组织的测量方式旨在验证外部结构对 提取信息的辅助作用。 5 实时处理法 实时处理法( “o n 一1 i n e p r o c e s s i n gm e a s u r e ) 是指通过对阅读活动过程中 阅读者的具体实际的行为表现进行观察和记录，来分析和研究阅读理解监控的心 理活动和规律的一种方法。其中较为典型的有眼动分析、现场观察和朗读分析等。 此方法是，在被试实际阅读时，对其眼睛固着模式进行分析，是考察元理解的现 代技术手段。 根据已有研究，好的读者仅仅在不能够明白课文的整个的某一部分的时候， 才去重新阅读前面的这个部分，而差的读者当他们作回归纳扫描的时候，仅仅是 要重新去读某一个词。啪1 在实际的研究当中，由于各种方法优缺点不尽相同，它们所测到的结果也会 有所差异。为真实、全面地反映被试的理解监控情况，现在研究者都在试着几种 方法的结合。 1 3 2 2 元理解研究的主要方向 阅读的目的是理解阅读材料的意义，阅读理解水平反映读者对材料的概括、 归纳和推理能力，阅读策略水平反映读者在阅读中现在选择、转换、应用策略的 水平，监控能力反映读者对自我阅读过程及结果的意识与评估能力。对阅读过程 及阅读理解过程进行监控能更有效地达到理解阅读材料这一目的。b r o w n 认为， 这种监控应该包括：明确阅读的目的、了解阅读的任务要求、识别出课文中的重 要信息、监控阅读理解水平、当觉察到理解失败时采取正确的行动等内容。晒1 9 对元理解的研究一般就是从元认知成分出发，对年幼的、差的读者与年龄较大的、 好的读者进行比较，以确定元认知活动的存在、及其对阅读理解的意义。 1 明确阅读的目的 ， 阅读的基本目的是理解阅读材料的意义，阅读目的是否明确，直接影响阅读 效果。研究表明，年龄小的和差的读者没有能够意识到，他们必须从课文中获取 意义。他们只是把阅读作为一种译码的过程，而不是把它作为一个获得意义的过 程。a 1 e x a n d e r 等人研究发现，年幼的儿童有时候认为阅读的目的是正确地发 出所有词的音。显然，他们缺乏足够的关于阅读目的的元认知知识。伽3 b a k e r 等 人的研究表明，年轻的和差的阅读者往往缺乏阅读目的的意识，较多关注词义和 阅读的准确性，而不关注文章的意义。结果，他们往往使用促进字词理解的阅读 策略，而不是抓中心思想的策略。h 1 2 了解阅读的任务要求 针对不同阅读任务，来调整自己的阅读策略，这是一项重要的元认知技能。 国外许多研究已证明对任务要求的理解是策略学习的关键，因为学生是根据所知 觉到的任务要求做出进一步努力的。w o n g 等人做了标准任务知识对学生作业影 响的实验。该实验试图证明假设：学习困难学生理解和回忆的成绩差可能是由于 对标准任务的模糊知觉。结果证明标准任务的清楚知觉会增进学生的作业成绩。 m 1 w o n g 指出，有效的学习者能清楚地意识到任务要求，并据此控制学习行为的 方向。有效的学习者是根据任务要求设置目标，选择和实施策略，监控自己的行 为进展。所以，w 0 n g 认为学习困难学生的低成就是与他们对任务缺乏深刻的理 解联系在一起。口2 1 3 识别出课文中的重要信息 读者能否识别出课文中的重要单元，在一定程度上反映了他们对课文的理解 程度。b r o w n 等人研究发现，虽然儿童在6 岁的时候就常常能够指出简单记叙文 中的主要人物和事件，但是他们难以指出复杂课文中的中心问题。研究还发现， 能够很快地回忆民间传说中的主要概念的儿童，却很难按照题材的重要性去评价 这些故事的各个部分。1 在一个实验中，研究者让8 1 8 岁之间的学生去评价或 回忆民间故事。所有要评定或回忆的故事，事先都由若干组大学生对其中的单元 做过重要性评定。结果显示，不同年龄学生的回忆分数对于成人评价的各单元的 重要性水平极为敏感，在研究的所有年龄上都表现出对各单元重要性程度的敏感 1 0 性不断提高。 4 监控阅读理解水平 d e b o r a h 的研究表明，理解力差的学生对自己的阅读理解缺乏监控。嘲1 b a k e r j 等人提出，当学生不去进行理解监控时，对自己是否理解以及理解得如何并不清 楚。当他们不理解时，他们有可能认为自己已经理解了他们所要理解的内容。这 种“幻觉理解 在所有水平的学生中都会看到，甚至是大学生。3 由b a k e r 等所 作的实验表明，在实际的阅读过程中，成熟的读者都在评价他们自己的理解。如 果遇到了混乱之处，他们会用更多的时间去学习它，并且重新阅读前面的句子， 为的是努力去澄清他们遇到的问题。而差的读者是缺乏这些技能和策略的。h 1 因 此，要想有较高的阅读理解水平，就必须积极监控自己的阅读活动。如果监控失 败，就可能导致严重的阅读问题。 5 觉察到理解失败时采取正确的行动 g a r n e r 等人曾对不同阅读能力者在理解补救方面的差异进行了研究。他们 的研究结果提示在阅读能力差的学生中仅有7 的人在需要复看的提问上流露出 遇到问题的行为表现，而阅读能力强的学生中有多达6 0 的人表现出这类行为。 更进一步的是，好的学生中有3 0 的人采取了补救策略，而差生中则只有9 的 人采取了这种行为。汹1 b a k e r 和b r o w n 所做的研究发现，阅读不良者和那些缺少 自我调节能力的人在他们不理解的时候很少检测自己或者采取行动。h 1 1 3 2 3 元理解策略的训练 随着人们对元认知在学习策略中的重要性的认识，越来越多的研究者认为， 在学习活动中，学习者不仅需要运用认知策略，而且也需要运用元认知策略，认 知策略的目的在于取得认知过程的进步，元认知策略的目的在于监控这种进步。 大量研究也表明，在学习策略的训练中，元认知训练起着一个至关重要的作用。 国外在元理解训练方面，有许多卓有成效的研究，主要有： 1 以自我提问策略为基础的教学模式研究 教师提问一直是阅读教学的主要方法，而学生提问在教学中则不受重视。而 s i n g e r 的研究表明，在促进理解方面，学生提出问题比教师提出问题更为有效， 甚至对小学生来说也是这样。刀自我提问具有双重功能：它本身就是一种监控策 略，同时又像导火索一般激发监控过程，学生在练习中的操作情况是对这两种功 能的检验，对理解监控和学习来说是关键性的。因此，训练学生有效地提出来问 题，在发展他们的认知监控的技能方面，是重要的一步。 d 0 1 e 提出了自我提问策略。啪1 a n d r e 等人发展和检验了自我提问策略。他们 认为，自我提问整合了许多元认知的成份，它可以鼓励读者确定学习的目的；辨 认并突出材料中的重要部分；提出诸多需要理解课文后才能给予正确回答的问 题；考虑对问题的可能的回答。训练结果表明，自我提问策略能够导致学生积极 地监控自己的学习活动，并且能够使他们采取具有一定策略的行动，促进儿童阅 读理解监控能力的发展。口明w o n g 和j o n e s 对六年级正常儿童和八、九年级差生 进行过自我提问策略的训练，旨在使学生能够监控自己对课文中重要信息的理 解，统计表明，差生的阅读理解监控能力明显提高。口 m i l l e r 设计了一项自我教学的训练活动以帮助小学生提高其阅读过程中的 理解监控能力。m 1 结果发现接受该项训练活动的学生当其阅读时，倾向于监控他 们的理解过程。该训练活动分为两组指导语：一般的自我指导语和以作业为导向 的特殊自我指导语。一般指导语可使该训练活动运用于广泛的学习情境中，而以 作业为导向的特殊指导语在于引导学生自己发现课文中出现的不相符或不搭配 之类的错误。m i l l e r 称这种训练活动为自我言语化策略。很明显，m i l l e r 的自 我指导语在本质上是一组以自我为导向的问题，自我提问是该训练活动的核心成 份，它不仅是一种教学手段，同时也是一种监控策略。m i l l e r 自我教学模式的 实质是训练学生运用提出问题的策略自我引导阅读理解过程的进行。因此，该模 式以自我提问活动的多项功能为特点。 e l l i o t t f a u s t 和p r e s s l e y 设计了一项自我控制的训练活动，以提高儿童 阅读理解监控的能力。“门在一种自我教学的情境中，教给学生对课文进行局部比 较和整体比较以确保真正理解课文。自我教学过程包含四个环节，第一个环节旨 在明确作业的实质；第二个环节在于唤醒学生思考将要使用的策略；第三个环节 是对正确运用策略的自我评估；最后的环节的目的在于鼓励儿童对其作业完成情 况进行自我评价。训练结果显示，学生在接受训练后能够立刻监控其理解过程， 而且该效果可持续一周以上。e l l i o t t f a u s t 和p r e s s l e y 称该训练活动为自我 控制训练，该训练过程不仅突出了何时运用和如何应用比较策略，也对策略使用 有效性的检查进行适时地指导。自我提问引导的自我教学是这种教学模式的基 础。由于，自我控制的教学模式是将策略训练与教学手段的训练融合在一起，因 此增加了该教学模式在具体的阅读情境中的操作性和应用性。 1 2 b a u m a n n 和他的同事一起于1 9 9 3 年设计了一项大声思维教学模式，以帮助 学生发展监控其阅读理解及运用多种策略解决阅读问题的能力。h 2 1 此教学模式的 提出以其1 9 9 2 年的一项教学实验研究为基础，该实验研究的结果表明：大声思 维教学对帮助学生掌握多种增强课文理解及处理理解障碍的策略非常有效。大声 思维教学以教授一系列对理解监控至关重要的策略为中心，这些策略包括：提出 问题、运用已有知识、评估理解、预测及证实、推理、复述、重读和续读等。b a u m a n n 等人认为大声思维是一种有效的教学工具。阅读中的大声思维不仅反映了理解监 控过程，而且自身也是理解监控的一种形式。作为一种教学工具，大声思维使学 生掌握了一定的理解监控技术及多种高效率的理解策略，而且该教学技术可广泛 运用于不同的教学情境中。 此外，s c h r a w 提出了“调节检验单”，它告诉学生在实际的阅读活动中该如 何进行计划、监控和评价。按照这个调节检验单，学生要在实际阅读之前、之中 和之后不断地向自己提问题，这种提问题和解答问题的过程也就是调控阅读活动 的过程。教师以这些方法训练学生，就能使他们更策略地系统地完成任务。“3 1 总之，上述教学训练活动都旨在提高学生的理解监控能力及独立的、有策略 的阅读能力。尽管他们的立足点、出发点有所不同，但都有相同的特点，那就是 提出问题、学生的主动参与及与自我教学技术相伴随的策略训练，使之有别于其 它的单纯的策略训练活动。因此他们对提高阅读者实际的阅读理解能力，发挥阅 读者的主观能动性具有重要的实践意义。 2 元认知训练教程的研究 p a l i n s c a r 和b r o w n 于1 9 8 4 年提出的“相互教学( r e c i p r o c a lt e a c h i n g ， r t 教程) ，它以教师和学生轮流充当老师的角色来引导对话，向学生传授“总结、 提问、澄清和预测 四种阅读理解策略。脚1 这四种策略具有双重功能：在增强学 生理解的同时，还给学生提供了一个监控检查阅读理解质量的机会。研究结果也 证实了该训练方法的有效性。r o s e n s h i n e 等人所做的验证性研究表明，这一训 练十分有效的，尤其是对那些能解码但理解能力差的学生的训练效果更佳。3 h a r t m a n 认为，这种教学方法的目的就是帮助学生自我提问，自我回答，辨别阅 读重点，以帮助他们监控阅读过程，找出实际可行的方法来澄清误解，也有助于 激活他们已有的知识，对阅读材料后面的内容进行预测。h 副 p e a r s o n 和j o h n s o n 在1 9 7 8 年提出了“问题答案联系技术( t h e 1 3 q u e s t i o n a n s w e rr e l a t i o n st e c h n i q u e ，q a r 分类法) 。删该技术后来被r a p h a e l 进一步发展和完善，将问题分为四种类型并指出了回答的方法：第一，“文章中 有现成答案的问题，其答案包含在文章的某个具体句子中，可以直接在文中寻 找原话。第二，“思考和搜索 的问题，其答案需要将两个或以上的句子结合起 来考虑。第三，“作者和读者 的问题，其答案通常隐含在文章中，需要读者对 文章的意义进行推断。第四，“读者推断 的问题，其答案不在文章中而需要结 合读者的背景知识来推断。同时，q a r 还教给学生三种理解策略：确定信息、确 定文章结构和传达信息的方式、确定在何时进行推断。r a p h a e l 认为，这种分类 法使学生意识到，在回答阅读理解问题时要区别不同类型的问题( 即具有任务变 量的元认知知识) ，同时要将文章提供的信息和自己原有的知识结合起来。h 7 f i t z g e r a l d 在1 9 8 3 提出了发展元认知的五个步骤：第一，观察老师的理解 监控模式；第二，对自己的阅读情况做出信心等级评价；第三，对一份不完整的 或有错误的说明书进行等级评定并进行修改；第四，阅读时进行自我提问和相互 提问；第五，学会使用q a r 技术。m 1 p a r i s 等人在1 9 8 4 年提出的“直接传授的学习策略 ( i n f o r m e ds t r a t e g i e s f o r1 e a r n i n g ，i s l 教程) 。i s l 教程分为三大部分：第一，对阅读的目的、计划 和策略的意识：包括阅读中的目的与技巧、综合理解策略、任务评价和形成计划。 第二，综合理解与意义：包括阅读目的与意义类型、抽取关键信息、意义模糊与 推理以及要点的提要。第三，阅读的评价和调节：包括批判性评价、补救阅读理 解上的失败、速度与准确性、抽取和理解来自文章的信息以及总复习。h 钔这个训 ， 练课程对每个策略的教学过程都包括对所学策略的具体示范和对使用策略所需 努力及其预期效果的说明，而且策略的含义是用被训练者可以理解的比喻来讲 解，如理解监控表达为“造成理解之车颠覆的路段何在 。并采取简单明了地直 接讲授策略的方法，加上集体讨论和有指导的实践的方法，使小学生真正掌握了 阅读技能。这类训练的统计结果表明，实验组在完形填空、错误觉察的测验上所 得分均高于控制组。 1 3 3 国内元理解的研究 国内在元理解方面的研究起步较晚，早期主要还是以借鉴、消化吸收国外的 研究为主。近年来，大量的研究者参与到此研究领域中来，并取得了一定的研究 成果。 1 4 关于国内的实证研究与相关研究，从两个方面进行介绍： 1 3 3 1 专家与新手的比较研究 元理解研究常常采用“专家和新手 的研究模式，即对比熟练阅读者和不熟 练阅读者、年龄大的和年龄小的阅读者、好的和差的阅读者在元理解方面存在的 差异。龚少英、刘华山运用了自编的问卷从评价、调节和计划三个纬度对中学生 的元理解能力进行了调查。结果发现：不同阅读能力的中学生在阅读理解元认知 上表现出显著差异，阅读能力高的学生得分显著高于阅读能力中、低的学生。阅 读理解元认知和语文成绩存在显著正相关。咖1 下面是用实验的方法对元理解的 代表性研究。潘建忠用说明性文本对小学生的理解监控策略进行了研究。被试根 据阅读成绩分为高、中、低三组。结果表明：年级、阅读理解能力较低的学生， 较为倚重局部语境的理解监控策略，包括词语解释及参考图片；年级、阅读理解 能力及元理解策略指数较高的学生，较多运用全局语境的，宏观的理解监控策略， 例如：标题、关键词及主题句。提供阅读理解监控策略装置，对阅读理解能力低 的学生最有帮助。啼妇李伟健对学困生进行了关于材料特征的元认知知识与应用 的实验研究。被试为小学5 年级、初一、初二、初三和高一的优生和学习困难学 生。实验材料为“组织一非组织材料与“容易困难 材料两种。实验结 果表明：优生对材料组织特征的元认知知识水平显著高于对词汇难度特征的元认 知知识水平，而差生不存在显著差异。在实际的阅读过程中，优生进行时间分配 的人数显著多于学困生；学习困难学生的元认知知识与元认知控制的联系显著弱 于优生。畴羽在另一项研究中，实验者采用错误觉察法和自信评价法来测量被试的 理解监视。被试为来自于小学五年级、初中一、二、三年级和高中一年级的学生， 共有6 3 名理解力优秀者和6 2 名理解力差者参与。结果表明：学习困难学生对阅 读材料不一致的觉察能力显著弱于优生。呻1 刘新颜等人研究了语文学困生与学 优生的阅读理解监控的发展情况。被试来自小学五年级、初中一年级和高中一年 级。每个年级均选取2 0 名语文学优生与2 0 名语文学困生参与。采用错误觉察法 和自信评价法来测量个体的阅读理解监控能力。得出结论：低年级学生和学困生 的阅读理解监控能力明显低于高年级学生和学优生。嘲3 杨双、刘翔平等人对阅 读理解困难儿童的理解监控特点进行了研究。他们使用了错误觉察任务，错误类 型有经验错误版本、逻辑性错误、无意义词三种。被试为小学5 年级学生，其中 阅读理解困难被试3 9 人，正常组被试4 0 人。研究发现：阅读理解困难儿童对字 1 5 词的理解性监控水平高于正常儿童：对句子的理解性监控水平和正常儿童相当； 对课文整体意义的理解性监控水平落后。嘶1 杨双、刘翔平等人在另一项研究中， 采用评价法对4 8 2 名阅读理解困难与正常学生的理解监控能力和理解监控水平 作了研究。结果表明：在理解水平判断的准确性上，理解困难儿童要显著落后于 正常儿童。阅读理解困难儿童对自己理解水平的评价有高估的倾向，而正常儿童 在高估和低估上并没有某一方面的显著倾向。五年级之前，阅读理解困难儿童的 理解监控能力和正常儿童没有差异，只是由于阅读目的的干扰其理解监控水平落 后于正常儿童。删 1 3 3 2 元理解能力的培养 随着元理解研究的不断深入，我国学者开始关注学生元理解策略训练与培 养，并结合日常教学进行了实证研究，取得了一些研究成果。 1 、元理解知识与监控能力的培养 董奇做了一项有关儿童阅读中元认知的培养实验。n 5 1 该实验对初中二年级学 生进行了两个方面的培养：一是阅读教学中注意丰富学生的各种阅读元认知知 识；二是在学生实际阅读过程中，注意培养他们的元认知监控能力。实验与日常 教学相结合，经过一年左右的实验干预，研究者发现：实验组儿童在专门培养训 练计划的影响下，随着其阅读元认知知识的丰富和阅读元认知监控能力的提高， 他们阅读中思维活动的敏捷性、灵活性、深刻性、批判性和独创性品质得到了很 大的改善。可见，元认知与思维品质之间存在着因果关系，即元认知的改变必然 引起思维品质的改变。 2 、元理解策略的培养 戴吉对初中生进行了阅读元认知策略的训练。瞄7 1 该研究选取重点中学、普通 中学的初中二年级学生为被试。通过阅读与智力测验后，选取实验组和控制组。 对实验组采用“单盲的实验过程进行为期1 3 周的训练，控制组不实施训练。 训练采用的教材为研究人员和中学语文教师共同编制的初中生阅读元认知策略 培养教程和初中生阅读元认知策略培养教程配套练习。训练的策略包括： 激活背景知识；设定阅读目标；浏览文章、做出预测；自我提问；阅读中的监控 和补救措施。学期末对两组进行后测，以学生阅读测验成绩的提高幅度作为考察 训练效果的指标，来检验对初中生进行阅读元认知策略训练是否有效提高其阅读 理解能力。研究得出如下结论：( 1 ) 对初中生进行阅读元认知策略训练能够有效 1 6 地提高其阅读理解能力。( 2 ) 对普通中学初中生进行阅读元认知策略训练的效果 优于对重点中学初中生进行训练的效果。 杜晓新运用元认知策略与阅读中认知策略相结合的训练模式，对平均年龄 1 1 岁的四年级学生进行了训练。呻1 实验采用自编的教材对实验班进行为期2 0 次 的训练，对照班按常规教学计划上课不变。用于实验班的训练教材分二部分：( 1 ) 精制与认元知。包括精制的定义、精制的8 种常用方法、精制的基本原则、精制 结果优劣的判别标准及精制过程流程图。( 2 ) 组织策略与元认知。主要内容有： 组织的基本定义、组织的基本方法、步骤及组织过程流程图。训练完毕后，进行 后测，方法与前测相同。前测、后测均为6 篇短文，每篇后附5 题，答对l 题记 1 分，答错为o 分。阅读策略的评分方法为：将策略分为五个等级，被试在完成 阅读理解测试答卷后，要求其将在阅读每篇短文时所采用的策略在评分表上相应 的策略标号下打勾。最后，将被试六项策略分相加，即得其策略总分。阅读监控 水平用自信评价法评分。实验结果为：1 、训练后，被试的阅读理解能力有了显 著提高。2 、训练能够提高学生的阅读策略水平，使学生自觉地应用策略，并更 多地采用精制及组织策略。3 、训练可提高学