（课程与教学论专业论文）新课程三维目标下的教师素质.pdf

摘要 2 0 0 1 年6 月，国家教育部正式颁布了基础教育课程改革纲要( 试行) 。新一轮基 础教育课程改革从2 0 0 1 年上半年开始，在2 7 个省的3 8 个国家实验区试行。到2 0 0 5 年秋，全国中小学各起始年级原则上都进入了新课程。 时至今日，新课改实施状况如何呢? 调查和资料表明，在基层中小学，新课改的实 施状况并非尽如人意。是哪些因素阻碍了新课改的实施呢? 很多学者从不同的层次和角 度对这个问题进行了分析和论述。 笔者综合诸多学者的观点，并结合自己的所见所思，认为课程改革中最难实现的变 革是课堂教学的变革；而教学实践的变革，核心人物是教师课程改革能否成功，关 键是教师，最终看教学。所以教师素质是影响新课改实施的关键因素。 关于教师素质与新课程改革，也有不少学者进行了研究。本文试图从新的视角进行 分析。 新课程的三维目标集中体现了本轮课程改革的核心理念：“为了中华民族的复兴， 为了每位学生的发展。”笔者试图以新课程三维目标在课堂中的落实为视角，探究教师 需要具备什么样的素质才能促进新课程三维目标在课堂教学中的落实，进而推进新课程 的实施。这是本文的创新之处，也是难点所在。 文章在分析新课程三维目标的基础上，描绘了与新课程及其三维目标相适应的充满 生命活力的新课堂的理想蓝图，分析了新课堂所要求的教师素质，并概要提出了提高教 师素质的建议。 关键词：新课程，三维目标，薪课堂，教师素质 a b s t r a c t t h em i n i s t r yo fn a t i o n a le d u c a t i o nf o r m a l l yw o m u l g a t e c lt h ec o m p e n d i u mo fb a s i ce d u c a f i u n c u r r i c u l u mr e f o r mc r r i a lv e r s i o n ) i nj u n e 2 0 0 1 t h en wr o u n do fb a s i ce d u c a t i o nc u r r i c u l u mr e f o r m b e g a nf r o mt h ef i r s th a l fo f2 0 0 1a n dw a ss p r e a di n3 8c o u n t r y - l e v e le x p e f i m e n t a lz o n e si n2 7p r o v i n c e s b yt h ea u t u m no f2 0 0 5 ，a l m o s ta l lt h ep r e l i m i n a r yc l a s s e so fh i g hs c h o o l so re l e m e n t a r ys c h o o l sh a v e a d o p t e dt h en e wc u r r i c u l u m b yn o w , t h ei m p l e m e n t a t i o no fn e wc u r r i c u l u mh a sg o ts o m ep r o g r e s s ，b u ta c c o r d i n gt o r e l e v a n t i n v e s t i g a t i o na n di n f o r m a t i o n ，w h i c hi ss t i l ln o ts os a t i s f y i n g am u l t i t u d eo fa c h o l a r sh a v ed o n ed e t a i l e d a n a l y s e sf r o md i f f e r e n tl e v e l sa n dp o i n t s0 fv i e wa n dg i v e ns o m er e a s o n a b l ee x p l a n a t i o n st ot h ef a c t o r s i m p e d i n gt h ei m p l e m e n t a t i o n b a s e do na j ls c h o o l so fu n d e r s t a n d i n g sa n da u t h o r se x p e r i e n c e t h et h e s i ss t r e s s e st h ek e yf u n c t i o no f t h er e f o r mo fc l a s s r o o mt e a c h i n g w h i c hi sa l s oah a r dr o wt oh o ei nt h en e wr o u n do fe n r r i c u l u mr e f o r m m e a n w h i l e , t e a c h e r sa l ev i e w e da st h ec o r ef i g u r e si nt h ec h a n g e so ft e a c h i n gp r a c t i c e , i ，e tt h ee v e n t u a l s u c c o s so fc u r r i c u l u mr e f o r mr e l i e so nt e a c h e r sa n dt e a c h e r s t e a c h i n g i ns u m , t e a c h e r s q u a l i t i e sa r et h e k e yf a c t o r sh a v i n ge f f e c to nt h ei m p l e m e n t a t i o no fn e wc u r r i c u l u m t h i st h e s i st r i e st op r e s e n tan e wb l u e p r i n to ft h en e wc u r r i c u l u mr e f o r mf r o ms o m eo r i g i n a l p e r s p e c t i v e s t h e3 1 ) 霉o a l sf u l l ye m b o d yt h ec o r ec o n c e p tb e h i n dt h ec u r r e n tr o u n do fc u r r i c u l u mr e f o r m ：f o rt h e 蛹u v e n a t i o no ft h ec h i n a s cn a t i o n ，a n df o re v e r ys t u d e n t sd e v e l o p m e n t a i m i n ga t t h es u c c e s s f u l i m p l e m e n t a t i o no f3 dg o a bi nc l a s s r o o m sa n dt h ei m p l e m e n t a t i o no f 嗍c u r r i c u l u m , a u t h o rp r o v i d e s s o m ec o n s t r u c t i v ef e e d b a c kt ot h er e q u i r e m e n t so ft e a c h e r s q u a l i t i e s t h et h e s i so u t l i n e st h eb l u e p r i n to fn e wt y p e so f v i t a la n de n e r g e t i cc l a s s r o o m si na c c o r d a n c ew i t ht h e n e wc u r r i c u l u ma n di t s3 dg o a l s ，a n a l y z e st h et e a c h e r s q u a l i t i e sr e q u i r e db yn e wt y p e so fc l a s s r o o m sa n d p r o v i d e ss o l n ed i r e c t i v es u g g e s t i o n st oi m p r o v et e a c h e r s q u a l i t ya sw e l l k e y w o r d s ：n e wc u r r i c u l u m , 3 dg o a l s ，n e w y p e $ o fc l a s s r o o m s ，t e a c h e r s q u a l i t y i 引言 引言 全面贯彻党的教育方针，深化教育改革，推进素质教育，是当前我国教育改革的重 要任务。1 9 9 9 年颁布的中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定 明确提出要“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系。”2 0 0 1 年6 月，国家教育部正式颁布了基础教育课程改革纲要( 试行) ( 以下简称纲要) ， 并配套出台了语文、数学、物理、化学、政治等学科一系列的课程标准( 以下简称 标准) 和相应的新课程新教材。新一轮基础教育课程改革从2 0 0 1 年上半年开始，在 2 7 个省的3 8 个国家实验区试行。到2 0 0 5 年秋全国中小学各起始年级原则上都进入了 新课程。 时至今日，新课改实施情况如何呢? 笔者查阅了相关文章，也深入到河南省新乡市 四区八县中小学进行听课、访谈，发现基础教育课程改革确实取得了一些成就。但笔者 同时也发现，在基层中小学，新课改的实施状况并非尽如人意，仍存在很多问题。那么， 是哪些因素阻碍了新课改的实施呢? 很多学者从不同的层次和角度对这个问题进行了分 析和论述。概括来说影响课程实施的因素可以归纳为新课程方案的特性、人的因素、物 的因素和背景因素。回具体来说，有新课程方案的特性，有中考、高考的牵掣，有物质 条件的限制，有教师素质问题，以及课程实施资源匮乏的问题；等等。 在以上影响新课改实施的因素中，有一些是短期内无法改进的，如中考、高考制度 对新课改的影响。众所周知，我国的中考、高考制度也在改进之中，但短期内不可能有 根本性的改变。那么，我们就等待考试制度完全改变后再实施新课程吗? 显然不现实。 又如，关于教师全员培训的问题，许多地方和学校都强调他们不具备开展相关培训所需 要的条件，只好让教师不经培训就进入新课改。笔者以为，培训条件只是外因，问题在 于，受目前评价制度的牵掣，社会、家庭、学校关注的仍是学生的考试成绩、升学率， 而对新课改并未给予应有的关注。这说明相当一部分基层教育行政人员包括中小学校长 。靳玉乐课程实施：现状、问题与展望1 1 1 山东教育科研，2 0 0 1 ( 1 1 ) ：3 - 7 o 马云鹏，唐丽芳新课程实施的现状与对镱部分实验区评估结果的分析与思考 j 东北师大学报( 哲学社会 科学版) ，2 0 0 2 ( 5 ) ：1 2 4 - 1 2 9 靳玉乐课程实施：现状、问题与展望叮 山东教育科研，2 0 0 1 ( 1 1 ) ：3 - 7 陈鸿利，孙 彤，范双双，李国英关于基础教育课程改革的调查及问题揭示 j 辽宁教育研究，2 0 0 3 ( 9 ) ；5 4 5 5 冼秀丽基础教 育新课程实施中的问题调查及思考 j 广西广播电视大学学报，2 0 0 3 ( 9 ) ：9 2 尹弘飚，李子建基础教育新课程实旆 的影响因素分析重庆北碚实验区的个案调查 j 南京师大学报( 社会科学版) ，2 0 0 4 ( 2 ) ：6 3 - 6 9 夏心军我国 基础教育改革中的十大阻力 j 河北师范大学学报( 教育科学版) ，2 0 0 3 ( 6 ) ：6 6 7 3 引言 的教育观念还未改变。这其实是教育管理人员的素质问题，也可以归入广义的教师素质 的问题。再就是新课程物质资源因素，由于它直接受到各地客观的经济条件的制约，所 以我们也难以在短期内使其发生根本性的转变。 综合分析上述观点，笔者以为，影响新课改推进的因素有多个方面，在有些因素( 如 中考、高考制度，现行经济条件) 短期内不可能根本改变的情况下，改善新课程的智力 资源支持( 即教师素质的提高) 应该成为我们当前工作的着眼点和突破口。黄甫全等也 指出，“研究揭示，课程改革的最大动力是教师，最大阻力也是教师；课程改革的重要 工作之一就是将教师从阻力状态转变为动力状态。”回 笔者在深入中小学的过程中也发现，不同教师的课堂教学之间有很大的差别，有的 教师比较注重根据新课改精神开展教学，注重新课程三维目标的落实；但也有相当一部 分教师的课堂教学与传统课堂教学没有太大差别，课堂上仍然只注重“双基”的落实， 很少关注学生获得知识的过程和方法，很少关注学生情感、态度、价值观的形成，新课 程的精神没有得到很好的体现；或者是过分关注“过程与方法”或“情感态度与价值观” 这两维目标的达成度，甚至堂堂课求新，把评价者认可的教学方法视为其教改目标，脱 离“双基”而玩方法游戏，本末倒置，从而违背了新课改的初衷。访谈中很多教师都提 出这样的问题：他们仿佛已经理解了新课程改革的理念，也想努力地改变自己的教学行 为与模式，但最终仍不知不觉地同到旧式巢臼，出现一些教师表达的教育观念与其实际 教育行为相分离的现象。 促使教学行为的改变，落实新课程三维目标，教师需要具备什么样的素质结构呢? 笔者将探寻的目光指向课堂教学。“课程改革能否成功，关键是教师，最终看教学。” 笔者综合诸多学者的观点，并结合自己的所见所思，认为课程改革中最难实现的变革 是课堂教学的变革；而教学实践的变革，核心人物是教师，所以教师素质是影响新课改 实施的关键因素。 关于教师素质与新课程改革，已有不少学者进行了研究。笔者试图以新课程三维目 标在课堂中的落实为视角探究教师需要具备什么样的素质结构才能促进课堂教学中新 课程三维目标的实现，进而推进新课程的实施。这是本文的创新之处，也是难点所在。 。皇甫全主编，王嘉毅副主编课程与教学论 m 北京：高等教育出版社，2 0 0 2 ：3 5 6 - 3 6 5 。全国课程专业委员会秘书处新时代人才新课程新征程第三次全国课程学术研讨会综述 j 课程教 材教法，2 0 0 1 ( 2 1 ) ：1 2 2 1 新课程的三维目标 1 新课程的三维目标 联合国教科文组织在教育一财富蕴藏其中中指出，教育“应当促进每个人的全 面发展，即身心、智力、敏感性、审美意识、个人责任感、精神价值等方面的发展。”。 新世纪之初，我国建国以来的第八次基础教育课程改革在党中央、国务院的直接领导下， 正以令世人瞩目的迅猛之势在全国顺利推进。贯穿本轮课程改革的核心理念是：为了中 华民族的复兴，为了每位学生的发展。o “为了每位学生的发展”在课程目标上的具体体现就是使学生发展成为一个“整体 的人”( w h o l ep e r s o n ) 。圆课程改革的目标是围绕着人的培养目标来设计和确定的。改 革的核心目标是转变课程功能，强调课程的功能要从过于注重知识传授转向引导学生学 会学习，学会生存，学会做人。这一功能的转变，是根本性的转变，对于实现新课程的 培养目标，全面实施素质教育，培养学生具有社会责任感、健全人格、创新精神和实践 能力、良好的信息素养和环境意识等具有重要意义。纲要明确规定：“改变课程过 于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的 过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程” 相应的，课程标准中把“知识与 技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”作为同等重要的目标维度加以阐述， 强调每一门课程对学生终身学习与发展的价值，更加突出地体现了国家对不同阶段的 学生学习这门课程在知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观等方面应达到的基本 要求。“新课标明确提出三维作为课程、目标、内容、实施评价的标准，体现了一种 新的哲学思考。”o 1 1 正确理解和把握三维目标 1 1 1 三维目标的内涵 课程标准是国家课程的基本纲领性文件，是国家对基础教育课程的基本规范和要 。国际2 1 世纪教育委员会教育一财富蕴藏其中叫 北京：教育科学出版社，1 9 9 6 ：8 5 - 8 6 。钟启泉，崔允沸新课程的理念与创新 m 北京：高等教育出版社，2 0 0 3 ：2 。钟启泉，崔允济新课程的理念与创新 m 北京；高等教育出版社，2 0 0 3 ；3 。钟启泉，崔允灞，张华主编基础教育课程改革纲要( 试行) 解读( 代序) 劬华东师大出版社，2 0 0 1 ：5 9 钟启泉，崔允济，张华主编基础教育课程改革纲要( 试行) 解读 m 华东师大出版社，2 0 0 1 ：4 。钟启泉，崔允济新课程的理念与创新 m 北京：高等教育出版社，2 0 0 3 ：5 。于漪课堂教学三个维度的落实与交融 j 中学语文教学，2 0 0 4 ( 1 ) ；1 0 - 1 2 3 1 新课程的三维目标 求。课程标准中，从“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三个维 度提出了课程目标，简称“三维目标”。这是课程标准为描述学生学习行为变化及其结 果所提出的三个功能性基本要求。 三维目标集中体现了新课程的基本理念，集中体现了素质教育在学科课程中培养的 基本途径，体现了时代发展对基础性学习能力、发展性学习能力和创新性学习能力的整 体要求。三维目标是教师设计教学、实施教学、评价教学和领导管理教学的基本依据。 因此，树立新课程理念，必须认识和理解三维目标：实施新课程，必须把握三维目标。 ( 1 ) 知识与技能目标 知识与技能，是通过一定时间的教学，学生学习行为变化要达成、要实现的结果。 也就是说，学生学习一门课程，通过一定阶段过程在知识方面要获取多少，在技能、能 力上要提高到何种程度，要达到何种规格，要取得何种结果。这是知识目标、能力目标 都具有的共性特征，所以，把知识与技能合在一起，构成课程的结果性目标。o 新课程根据时代发展对人才素养提出的要求，对“双基”进行了重新界定，将“基 础知识和基本技能”界定为“适应终身学习和终身发展的基础知识、基本技能和方法”， 即那些有助于学生在不同情况下不断学习的基础知识及基本能力和方法需要学生掌握， 而那些纯学术化或专业化的基础知识和基本技能不再要求学生共同学习和掌握。o ( 2 ) 过程与方法目标 过程与方法，指在教师指导下，学生获取新知的周期性多元互动的基本程序和具体 做法。这是课程的程序性目标。 把过程与方法作为一个维度提出来，是为了突出“知 识与技能”产生、发展和形成的过程，是为了强调如何指导学生学会学习、学会发展、 学会创新；也是针对我们目前各科教学的薄弱环节而言的。 以往我们更多地关注学生学习的结果，而忽略了学生是通过什么样的学习方式和策 略学习的。死记硬背、题海战术获得高分往往掩盖了学生在学习方式上存在的问题。在 知识经济的今天，学习化社会使我们不可能在人生的头几年或十几年中就学会够我们一 生受用的知识，而且，信息化社会所带来的大量信息填塞在我们周围且瞬息万变。这些都 决定了学校教育的任务是教给学生学习的方法，而非仅仅知识。关注学生学习的过程和 方法是引导学生学会学习的关键。因此，这次课程改革特别强调探求新知的经历和获得 。王义堂等新谋程理念与教学策略哪】北京：中国言实出版社，2 0 0 3 。1 3 。钟启泉崔允 孛5 新课程的理念与创新 m 扁等教育出版社。2 0 0 3 ：5 1 。王义堂等新课程理念与教学策略 m 北京；中国言实出版社，2 0 0 3 ；1 8 4 1 新课程的三维目标 新知的体验。这种经历和体验是学生学习、成长、发展和创造所必须经历的过程。这种 过程对丰富学生的内心世界，锻炼学生的意志，培养学生的创新精神和实践能力是必不 可少的。 为什么把“过程”与“方法”放在一起，合成为一个维度的目标呢? 过程与方法是 相辅相成的一个整体，谁离开谁，都会失去应有的价值。强调学习活动过程，不仅要明 确知识与能力的获得要经过哪些步骤、程序和阶段，还要懂得在过程的前、中、后相应 选取何种具体做法，整个学习活动过程才能实现最优化。注重学习方法，就要考虑，这 一方法的功能效应怎样才能有效发挥；哪种类型的学生在那一步应该采用何种方法，个 体与整体的学习效果才能达到最佳。也就是说，离开了具体过程讲方法，方法无所谓优 劣；离开方法去讲过程，过程无所谓好坏。所以我们不能单一地笼统地去讲“过程”， 去说“方法”，而应该把过程与方法对应起来去思考、去学习，才能取得理想的效果。 ( 3 ) 情感态度与价值观目标 情感是人对客观事物与自己需要的关系的反映，是感情、内心体验、需要、愿望、 价值追求等一系列心理现象的统称，是个体与世界建立关系的一个方面、一种途径，也 是个体生命最富人性的一个方面。新课程目标中的“情感”不仅指学习兴趣、学习热情、 学习动机，更是指内心体验和心灵世界的丰富。态度是主体对态度对象所持有的一种具 有内在结构的相对稳定的心理倾向。新课程目标中的态度不仅指学习态度、学习责任， 更是指乐观的生活态度、求实的科学态度、宽容的人生态度。态度教育的目标是让学生 能有乐观、积极进取、敢于求实创新的人生观，热爱生活、学习、工作，热爱自然、社 会，对社会有责任感、义务感，具有人道主义精神等。价值观是指人们在处理普遍性价 值问题上所持的立场、观点和态度的总和。新课程目标中的“价值观”强调个人价值与 社会价值的统一，科学价值与人文价值的统一，人类价值与自然价值的统一，强调让学 生从内心确立起对真、善、美的价值追求。情感态度与价值观，都是人对亲身经历过的 事实的体验性认识及由此产生的态度行为习惯，是对互动教学中心理因素的功能性要 求。因为情感态度与价值观不仅有着密切的内在联系，而且都有一种共同的功能，就是 对师生互动教学过程与方法的优劣有极其重要的影响制约作用。因此，把三者放在一起 作为一个维度目标体验性目标。 人是有理性的动物，这是人与动物世界区别开来的重要标志。但是，人又是生物性 。王义堂等新课程理念与教学策略m 北京：中国言实出版社，2 0 0 3 ：1 3 3 9 5 1 新课程的三维目标 的，有生理冲动，有情感态度的变化发展，有对世界的个人视界和个人的价值判断。把 情感态度和价值观作为“三维”之一，也就是在教育实践的层面上确立了“人”的理念， 这个变化反映了我国基础教育价值取向的重大转型：由物到人的历史性演变，从知识的 传授到对人的重视，从技能技巧的掌握到对人的精神、心理的关怀，完成了由工业社会 到知识经济社会教育价值的历史性转型，凸现了人的本体意义。 1 1 2 三个维度目标之间的关系 新课程三个维度的目标之间有着紧密的内在联系，认识和把握其内在的联系，才能 领会新课程目标的实质，才能在教学设计和教学实施中取得最佳的整合效果，才能逐步 实现学科素养的培养目标。 ( 1 ) 知识与技能目标和其他两个维度的目标 “知识与技能”是“过程与方法”、“情感态度与价值观”的基础，或者说是前 提条件。如果没有一定的知识与技能，学生将不会规范地去设计学习程序、不会有效地 选择适合于自己的最佳学习方法、学习策略；如果没有知识做基础，情感、态度与价值 观这一体验性目标就不会提升体验的层次水平，其促进优化作用也就难以得到有效发 挥。 于漪先生说，知识和能力是人的两条腿、两只手，伴你终身，知识和能力对任何一 个个体来说，都是基础性工程，一般来说，没有必要的知识和能力准备，个体也就失去 了自我发展的基本前提。所以“双基”无疑是基础教育课程的一项基本任务。新课改革 仍然把基础知识和基本技能作为课程目标的一个基本维度。我们要改变的，是“过于注 重知识传授的倾向”，是基于精英主义的教育观念和升学取向这种过于狭窄的课程功能。 通过课程功能的改变，使学生形成积极主动的学习态度，使学生获得基础知识和基本技 能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。 ( 2 ) 过程与方法目标和其他两个维度的目标 要达成情感态度和价值观的课程目标，需要一个平台，这个平台就是教学内容与教 学组织形式。换言之，也就是对课程资源的有效开发和利用。任何一个学科都拥有丰富 的教育资源，都蕴藏了对学生进行多方面教育的因素，挖掘这些因素，让学生在点点滴 滴的感悟中、在春风化雨般的浸润中成长，就是便捷、高效地落实课程目标的重要而有 。王义堂等新课程理念与教学策略d 1 北京；中国言实出版社，2 0 0 3 ：3 3 6 1 新课程的三维目标 效的途径，知识和能力、情感态度和价值观的最终达成，都需要通过“过程”，都需要 动用恰当的“方法”，而过程和方法离开了前两者，也就虚幻起来，成了海市蜃楼。所 以，“过程与方法”是实现“知识与技能”目标的载体，是滋长生成体验性目标的土壤。 没有“过程与方法”，“知识与技能”的获得，“情感态度与价值观”的养成就失去 了凭借和依托。 ( 3 ) 情感态度价值观目标和其他两个维度的目标 情感态度是价值观养成的土壤，但又受到价值观的引导与呵护，没有健康的情感态 度，要养成符合社会伦理要求的价值观是根本不可能的；反之，没有对社会、对人生、 对事件的理性认识，其情感态度也就成了碎片、漂浮物。 要发展，就要有奋斗的目标，就要有正确的人生坐标，就要能够驾驭波澜起伏的情 感世界，而这一切又都离不开情感态度和价值观的导航，因而对个体来说，情感态度与 价值观的养成是最为重要的，所以“情感态度与价值观”的目标是最根本的，对一个人 的一生来说，其意义更加深远。它对“知识与技能”、“过程与方法”目标的逐步整合 与达成，起着极其重要的促进与优化作用。 “知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”这三个维度目标，你中有我，我中 有你，构成相辅相成、相互促进的一个有机联系的结构整体。o “它们紧密相联，三个维 度，三个支撑，形成立体的三维空间，互相交融。”o 知识和能力、过程和方法、情感 态度和价值观的确立，其最终的落脚点在“人”，这是毫无疑问的，在执行新课程计划 的过程中，把人的和谐发展放在首位，恰当地处理“三维”关系，就是对新课程教育目 标的最好贯彻执行。 1 1 3 三维目标的特点 为了使新课程的三维目标真正贯彻落实到教学实践中，我们在确切把握其内涵之 外，必须认真体会和研究国家课程标准中提出的“三维目标”的特点。新课程的三维目 标有哪些特点呢? ( 1 ) 整体性知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观在整体教学活动中的统 一实现 。王义堂等新课程理念与教学策略 m 北京；中国言实出版社，2 0 0 3 ：1 3 。于消，课堂教学三个维度的落实与交融嗍中学语文教学，2 0 0 4 ，( 1 ) ；加- 1 2 。周小山，严先原新课程的教学策略与方法阻 成都：四川大学出版社，2 0 0 3 ：1 2 1 6 7 1 新课程的三维目标 知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观是一个相互联系、相互渗透的整体， 是一个完整的人在学习活动中实现素质建构的三个侧面。在实际的教学过程中，不应当 将它们设计为三个环节并分别操作。事实上，任何有效的知识与技能的获得，都必须让 学生亲历一系列的学习活动，去感受和理解这种知识的产生与发展，并从中习得一定的 方法和策略，让他们“学会学习”并发展智能；而这些活动，又同时使他们领会到知识 与技能的“意义”、体验到积极的情感、习得正确的态度、受到价值观的教育。纲要 突出了积极的情感态度和形成正确价值观与“学会学习”的重要性，因为它们对于学生 的全面发展和终生发展具有更深远的意义。但是，也应当看到，它们又都是寓于知识的 学习、附丽于知识的发生与发展过程的。因此，全面关注教学活动的三维目标并将它们 整合于统一的教学过程，是设计教学首先应注意的问题。“知识与技能、过程与方法以 及情感态度与价值观三个方面的整合，体现了新课程的价值追求，是各学科课程目标的 共同框架。”国 ( 2 ) 累积性历时性目标的一种共时性表述 从目前的情况看，无论是课程标准的陈述，还是教师为自己的教学活动确定目标并 用言语将其表达出来，大都是以一种“共时”的形式对三维目标进行的列举，似乎这些 都是某一堂课或某一单元教学应当同时实现的目标。事实上，任何教学目标的达成都要 经历一个“时段”，但不同类目标达成的“时相”并不一样。一般说，“知识与技能” 目标往往可以在相对较短时间内实现：“过程与方法”和智能与“学会学习”方面的目 标，则需要较长时间的“习得”和“转化”：“情感态度和价值观”等目标则可能要经 过更长时间的濡染、熏陶、涵育和积淀等潜移默化的过程才能达到。因此，我们既应当 始终不忘以“共时”形式表达的这三方面的目标，但又不能把这三个方面看成可以“同 时达到”的结果。一个好教师在自己的教学实践中，既要有一种抓紧学生“现时”学习 成效的执着，又要有一种关注学生终生持续发展的从容。 ( 3 ) 双部性外显行为与内隐变化的相互结合 从某种意义上说，在课程领域，2 0 世纪是“行为目标”的世纪。以布卢姆等人为代 表的“教育目标分类学”就是行为目标取向的一个范例。在科学理性的支配下，教师追 求教学目标的可操作性、精确性、外显性和可测度性，但这种追求并不能正确反映教学 的特点和规律。美国学者波普海就曾批评“行为目标”忽视难测量的创造、想像等内部 。钟启泉，崔允都，张华主编基础教育课程改革纲要( 试行) 解读 m 上海：华东师范大学出版社，2 0 0 i ；2 7 3 8 1 新课程的三维目标 活动，忽略了非预期的意外目标的生成。当我们更加注重受教育者的个性全面发展和终 生持续发展的时候，将教学目标仅仅定格在一些外显行为上，就会忽视那些更为重要的、 关系到学生人格层面、影响到学生一生的因素。在教学活动中，学生的情感体验与态度 倾向、思维方式与想像活动、感悟与自我意识发展、领略到的难以言传的“缄默的知识”， 怎么可能归结为一种完全看得到、可测定的“行为”呢? 而这一切，却正是我们价值目 标中最核心和最重要的部分。也正因为如此，课程标准把课程与教学目标分为两类来陈 述；一类是主要应用于“知识与技能”领域的结果性目标：另一类是应用于“过程与方 法”、“情感态度价值观”的体验性或表现性目标，这样做意在将外显行为与内隐变化 结合起来。 ( 4 ) 开放性预定目标与生成的个性化目标的兼容 课程目标是对学生通过一门课程学习所要达到的目标的高度概括，反映的是国家对 人才某一方面素质的具体要求，是社会需要在学校教育中的体现。教学目标作为课程目 标的现实化，无疑带有。规范性”的特点，因此，教学活动应当依据课程目标来设定教 学目标。但是，由于教学内容涵义的丰富性、学生凭借自身的经验与体验对它解读而产 生的多义性、教学活动中教师与学生对话碰撞产生出“意义”的新异性，以及现代课程 资源的广袤性，在随着教学过程展开的同时使学生获得“解放”而更加自由。随着他们 的生命活力和创造潜能被激发，一些新的目标就会引发和生成出来，而这种非预期目标 的产生，应当说是更有意义的。正如斯腾豪斯所言：教育即引导儿童进入知识之中的过 程，教育成功的程度即是它引发的学生不可预期的行为结果增加的程度。 我们还应当注意：“规定”的目标是一种统一性的要求，它更多地强调的是学生反 应的同质性。但因为学生具有不同的经历与经验、不同的个性倾向和认知风格、不同的 心智水平和人格待征，在学习活动中表现出反应的多样性和个体性也就在情理之中。我 们在认识和把握新课程的教学目标时应当注意新课程标准已经关注到学生的个性化表 现，如数学课程标准的基本理念就提出“不同的入在数学上得到不同发展”，这显然是 对学生个性发展与创造性表现的成全，是对学生主体能动性和多元智能的尊重，是对人 的自由与解放的追求。 1 2 新课程标准“课程目标”与原教学大纲“教学目的”的比较 在新一轮的基础教育课程改革中，用课程标准取代了教学大纲。然而，“课程标准” 9 1 新课程的三维目标 在我国并不是一个新词，早在1 9 1 2 年南京临时政府教育部就颁布了普通教育暂行课 程标准作为教育的指导性文件o 。此后，“课程标准”一词在中国一直沿用了4 0 年， 其间课程标准也多次进行了重订或修正。建国初期，我国颁布了小学各科和中学个别科 目的课程标准( 草案) 。1 9 5 2 年，在全国学习苏联的背景下，才把原先采用的“课程标 准”改为“教学大纲”。教学大纲一直沿用了将近5 0 年，本次课程改革中，将教育工 作者熟悉的“教学大纲”改成了“课程标准”，大纲中的“教学目的”改成了课程标准 中的“课程目标”。这不仅仅是一个简单的词语置换，“教学大纲”与“课程标准”、“教 学目的”与“课程目标”是有着很大的区别的。 教学大纲是国家教育行政部门规定学校各门学科的目的、任务、教材纲目和教学实 施的指导性文件。它以纲要的形式，规定各学科的知识、技能、技巧的范围和结构，体 现国家对各科教材与教学的基本要求。它一般由说明和文本两部分组成。前者扼要说明 本学科的教学目的与任务、选择教材的主要原则与依据、教学方法的建议等；后者具体 列出本学科教材的篇章节目、内容要点、上课时数、实际作业的内容与时数以及其他教 学活动的时数。列入教学大纲的内容的宽度和深度，一般应是学生必须达到的标准。它 是编写教科书和进行教学的主要依据，也是检查和评定学生学业成绩、衡量教师教学质 量的重要标准。其中，教学目的是针对学科而设，是学科教学应得到的结果。 教学大纲的特点在于：( i ) 教学大纲只强调对知识的获得，不注重对学生情感态度 价值观的培养。如数学大纲中规定的教学目的为：“使学生理解、掌握数量和几何图形 的最基础的知识，使学生具有进行整数、小数、分数四则运算的能力，培养初步的思维 能力和空间概念，能够探索和解决简单的实际问题。”( 2 ) 教学大纲具体明确规定着教 学目标和教学内容。教学大纲用大量的篇幅具体规定了日常教学中可能涉及的所有知识 点的要求，教师在学习和使用教学大纲时，主要关注的是知识点发生了哪些变化，增加 或删减了哪些内容，具体的要求和课时数是多少，在规定的时间内能否完成教学任务和 达到教学目标。( 3 ) 教学大纲规定评价以考试为主。由于大纲以让学生掌握知识、形成 技能为主要目的，因此，在评价中以考试为主要的测试方法。o 国家课程标准是国家对基础教育课程的基本规范和要求。纲要明确指出，课程 标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。它体 。顾明远主编教育大辞典( 第一卷) m 】，上海：上海教育出版社，1 9 9 0 ：2 8 0 。朱宁波，陈旭元新课程核心概念诠释 m 北京；高等教育出版社2 0 0 5 ：7 0 1 0 1 新课程的三维目标 现国家对不同学段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本 要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议。在结构上大致 包括前言、课程目标、内容标准、实施建议、附录等部分。其中，课程目标是指特定阶 段的学校课程所要达到的预期结果，是所有学生通过课程的学习应当达到的目标。在目 标的陈述上，都包括了知识与技能、过程与方法以及情感态度与价值观三个方面。这与 过去的教学大纲有着显著的区别。 表1 课程标准与教学大纲的框架结构比较 课程标准教学大纲 课程性质 前言课程基本理念 标准设计思路 知识与技能 课程目标 过程与方法 教学目的 情感态度与价值观 内容标准学习领域、目标及行为目标教学内容及要求 教学建议教学建议： 评价建议课时安排 实施建议 教材编写与建议 教学中应注意的问题 课程资源开发与利用建议 考核与评价 术语解释 附录 案例 “课程标准”与“教学大纲”有什么不同? 崔允都从五个方面对课程标准和教学大 纲进行了比较：( 1 ) “课程标准”主要是对学生在经过某一学段之后学习结果的描述， 而不是对教学内容的具体规定( 大纲或教科书) ( 2 ) “课程标准”是国家制定的某 一学段的共同的、统一的基本要求，而不是最高要求。( 3 ) 学生学习行为结果的描述 是可理解的、可达到的、可评估的，而不是模糊不清、可望而不可及的。( 4 ) “课程 。钟启泉，崔允都，张华主编基础教育课程改革纲要( 试行) 解读e w 上海：华东师范大学出版社，2 0 0 1 ：1 6 9 o 朱幕菊走进新课程与课程实施者对话 蝴北京：北京师范大学出版社。2 0 0 2 ：5 4 1 1 1 新课程的三维目标 标准”隐含着教师不是教科书的执行者，而是教学方案( 课程) 的开发者，即教师 是“用教科书教，而不是教教科书”。( 5 ) “课程标准”的范围应涉及作为一个完整 个体发展的三个领域：认知、情感与动作技能，而不仅仅是知识方面的要求。 将教学大纲与新课程标准进行进一步分析，还可以发现更多的不同点。最根本的不 同是课程理念的差异，并由此直接导致了设计思想、设计方式上的重大差别。o 主要表 现在以下三个方面： 首先，是着眼于“学科”还是着眼于“课程”，这是教学大纲与课程标准在设计思 想和处理方式上的根本性区别之一，体现了课程理念和实际操作的重大差异。 无疑，课程标准是着眼于课程，是课程的标准，是以课程门类的方式来设计的，既 包括学科类的课程，也包括非学科类的课程，如综合课程、活动性的课程等：学科只是 课程门类中的一类，同时“学科”也必须作为课程来设计和处理。教学大纲则着眼于“学 科”，是“学科”的大纲，是为“学科”而设计的，而不是把学科看作“课程”并作为 课程来设计的。仔细阅读课程标准与教学大纲的“前言”部分，我们可以清楚地看到： 课程标准要阐述“课程性质”、“基本理念”、“设计思路”，而教学大纲则只需阐明“学 科性质”就可以了。教学大纲无论是设计思想、框架结构，还是表述方式，均是学科中 心主义的产物，学科意识很强，课程意识较弱。难怪在沿用了5 0 多年教学大纲的今天， 我们的教师学科意识、学科能力极强，“课程意识”淡薄，“课程能力”缺损。 用课程标准取代教学大纲，就必须努力摆脱“教学大纲”的束缚，努力超越“教学 大纲”的层次，突破“学科中心”的格局，使课程标准真正体现为学生终身发展打基础 的目的。我们可以看到，课程标准力图突破“学科中心”，进行了多方面的努力。 例如，在课程目标的设计上，确定了“知识与技能”、过程与方法”、“情感态度与 价值观”三维统一的课程目标，与“教学目的”主要从学科的角度规定学科目标，前进 了一大步；许多课程标准，重新界定基础知识与基本技能的概念，对影响学生终身发展 的，必备的基础知识和基本技能，即使超出了学科界线，也作为本课程的课程目标，如 当代公民必备的信息素质、信息意识与信息能力等。 其次，“以教为本”还是“以学为本”，是教学大纲与课程标准在设计思想和处理方 式上的根本性的区别之二，体现了课程理念与实施操作的重大差异。 。钟启泉，崔允济，张华主编基础教育课程改革纲要( 试行) 解读 m 上海：华东师范大学出版社，2 0 0 1 ：1 7 2 。彭钢从教学大纲走向课程标准【j ，当代教育科学，2 0 0 3 ，( 2 1 ) ：2 5 - 2 7 1 2 1 新课程的三维目标 “教学”一词从学理上看，表明了“教”与“学”是一种双边活动的有机统一。但 具体考查，教学实践中这种统一有两种不同的基点：一是以“教”来统“学”，教是中 心，学从属于教，学配合着“教”；二是以“学”来统“教”，学是中心，教是为学服务 的，为“学”提供支撑的。是从“教”来看“学”还是从“学”来看“教”? 是以教师 的教学过程与教学结果为课程操作的出发点和归宿点，还是以学生的学习过程和学习结 果作为教学操作的出发点和归宿点? 所站的基点是完全不同的，所体现的也是完全不同 的课程理念。 教学大纲主要是从教育者( 包括教师) 的角度对教学的范围、教学的进程、教学的 重点难点、应达到的教学要求等做出的规定，是以“教”为主线对教学操作流程和操作 要点的一种描述，体现的是一种“教的过程”与“教的结果”的统一。我们可以从教学 大纲的结构方式和表述方式，如“教学目标”、“教学内容与要求”、“课时安排”、“教学 原则”、“教学所应注意的问题”、“考试与评价”、教学设备”等，认定教学大纲是一种 “以教为本”的设计思想和思路，在长期的教学实践中，教学大纲有意无意地反复强化 着一种“教师中心主义”的教学观和课程观。 课程标准要充分体现“一切为了学生的发展”的课程理念，就必须从教学大纲“以 教为本”的基点，转变为“以学为本”的新基点，从更多地强调教师的教，转变为更多 地着眼于学生的学，关注学生的学，强调学习的过程与方法，强调教为学服务。“以学 为本”的设计思想在课程标准中有突出的体现。 例如，在课程目标的设计上，新增加的两个维度“过程与方法”、“情感态度与价 值观”，不仅要为学生的全面发展和终身发展奠定坚实的基础，而且要坚决摒弃教学大 纲只看重知识点，将学生当作“知识仓库”的“目中无人”设计思想，突出了作为学习 主体的人学生和学生发展的重要地位，将“是否喜欢学习”的学习态度、“是否热 爱学习”的学习情感、“是否能控制自己”的学习意志、“是否能够自主、探究与合作” 的学习过程与方法，作为重要的学习目标和学习结果来考察。更多地关注和强调学生学 习的过程与方法，学习的态度与情感，抓住了引导学生“学会学习”的关键，反映了课 程标准的设计思想是“目中有人”、“以学为本”的现代课程理念。 再次，是为课程实施提供一种“刚性约束”，还是提供一种“弹性空间”，这是教 学大纲与课程标准在设计思想和处理方式上的根本性区别之三，体现了课程理念与实际 操作的重大差异。 1 新课程的三维目标 教学大纲为教科书的编制和教学操作提供了基本的依据，提供了统一性的要求、规 定和规格，具体、明确、可操作，但统一性的要求过多，创造性的空间较小，刚性过强， 弹性不够。教学大纲不仅明确规定了教学目标和教学内容，还规定了学科知识的重点和 难点、教学顺序与进度、教学内容的课时分配等。有些规定过于具体、过于细致、过于 琐碎，不利于教师个性化创造性地开展教学工作教