（课程与教学论专业论文）生成性教学研究.pdf

中文摘要 生成性教学是新课程在反对传统教学弊端的基础上提出的一种新的教学思想， ( 也是一种教学方式) ，由于是在基于教学实践的需要而提出，因此，在当前在理论 层面还缺乏足够研究，本文将从理论层面，对生成性教学进行剖析。 本文分为四个部分，文章结构如下： 第一部分是生成在教学中提出的理论溯源，使大家清楚生成并不是新课程所特有 的。从杜威到后现代的思想上，其实都体现了生成的思想。 第二部分是生成性教学的内涵。本论文基于新课程呼吁的教学理念中体现的生成 性出发，进而解读生成性教学的含义，并从价值观、资源观及学生观三个方面与传统 教学进行比较，实现对生成性教学的更深入的认识。 第三部分探讨了生成性教学的基本特征。生成性教学具有生命生成性、交往互动 性、过程的动态性及开放性的特征。 第四部分是对生成性教学有效实施的途径和条件的探索。根据当前影响生成性教 学的因素，生成性教学的实施需要在进行弹性化的教学设计，从“以教定教”转变为 “以学定教”，注重教学的多元评价，并实现评价的艺术性、客观性、适时性，提升 教师的教学智慧。 关键字：生成生成性教学预设交往互动 a b s t r a c t n eg e n e i a t i v et e a c h i n gi sa c wt e a c h i n gm e t h o dj nf o u n d a t i o nt h a to p p o s e t r a d i t i o n a lt e a c h i n g 1 i lv i e wo ft h ef a c tt h a tg e n e r a i i v et e ac ：h i n gi sp 仇f o n a r df f o mt t l e p r a c t i c e ，i ti s n e c e s s a r y t o p m c e e dt h ea i l a l y s i sa b 叫t t h eg e e r a t i n gt e a c h i n g 舳m t h et h e o r i e sl e v e l n i sp a p e ri sd i v i d e di n t of 叽rc h a p t c r sa sf o l l o w ： t 1 l ef i s tp a r tt r a c e st h eo r i 舀n so fg e n e r a t i o n “m a k c se v e r y b o d yc l e a rm a tt h e g e n e r a t i n g i sb o mi nal o to ft h e o r j e s 1 飞es e c o n dp a ne x p l a i n sg c n e r a t i n g b yc o m b i n i n gt h ev i e w v a l u e ，t h ev i e wo f r e s o u t c e s 锄dt h ev i e wa b o u ts t u d e n tw i t h 位l d i t i o n a lt e a c h i l l g ，t h eg 印e r a t i v et e a c h i n g w i l lb eu d e r s t a n de n t i r e l y 1 1 1 et t l j r dp a ne x p l a i n sa n d 趾a l y s e st h ee s s e n c ea n dc h a r a c t e r i s t i co fg e n e r a t i v e t e a c h i g ni n c l u d e sf o l l rc h 跏t e rt l l e i i f eo ft c a c h e r 柚ds t u d e n t si sg e n e r a t i v e ，t h e i n t e r 舵t i o n 锄dc o m m u n i c a “0 n ，t h ed y n a m i ca dt h eo p e n i n g n ef o n hp a ne x p l o f e st h ea p p m a c ha j i dc o n d i t i o no ft h eg e n e r a t i n gt e a c h i n gp u t t i n g i np r a c t i c e a c c o r d i n gt 0f a c t o i so fa f f e c t i n gt ot h cg e n e f a t i v et e a c h i n g nn e e d sf l e x i b l e d e s i 弘o ft e a c h i n g ，e s t a b l i s h 证gt e a c h i n gc i r c l l m s t a n c c s ，m a l 【i n g ap o i n to ft h ed i v e r s e e v a l u a t i o no “e a c h i n g ，a tt h es a m et i m e ，r e a l i z i n gm ea r t ，o b j e c t i v i t y ，w e ut i m e do f t h e e v a l u a t i o n ，p r o m o t i n gt e a c h e r si n t e l l 蟾e c e k e y w o r d ：g 朋e r a t i o n ，窟e n e r a t i v et e a c h i l l g ，d ”a m i c ，i n t e r a c t i o na n d 咖m u n i c a t i o n p r e d e t e 瑚i n a t i o n l i 独甸性声明 本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究 工作及取得的研究成果。据我所知，除了文中特别加以标注和致 谢的地方外，论文中不包含其他人已经发表或撰写过的研究成果， 也不包含为获得东北师范大学或其他教育机构的学位或证书而使 用过的材料。与我一同工作的同志对本研究所做的任何贡献均己 在论文中作了明确的说明并表示谢意。 学位论文作者签名：逊日期： f ! 上 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解东北师范大学有关保留、使用学位 论文的规定，即：东北师范大学有权保留并向国家有关部门或机 构送交学位论文的复印件和磁盘，允许论文被查阅和借阅。本人 授权东北师范大学可以将学位论文的全部或部分内容编入有关数 据库进行检索，可以采用影印、缩印或其它复制手段保存、汇编 学位论文。 ( 保密的学位论文在解密后适用本授权书) 学位论文作者签名： 日期： 学位论文作者毕业后去向： 工作单位： 通讯地址： 指导教师签名： 日 期：斗卜一 电话： 邮编： 引言 生成，从字面上看，指事物的发生与形成，具有过程性、开放性和发展性的意 义，强调事物的生命活力和潜在的创造价值。 生成对应预设，教育教学活动实质上是预设与生成的矛盾统一体。一方面，教 育足有目的的、有计划的活动，在教学活动中，教师教什么、怎么教和学生学什么、 怎样学等等都需要预先计划安排，教学过程需要在一定的目的、任务和计划的支配 下进行，因而具有明显的预设性。另一方面，真实具体情境中的教学活动是在具有 生命活力和主动性的、群体和个人的各种发展活动中进行的，是一个非常复杂的生 命过程，总是充满种种变动因素，不可能完全按照预先安排好的计划去进行，需要 在预先设想和安排的基础上根据具体发生的情况进行调整，以适应、处理和利用这 些构成真实教学过程的变化因素，从这一意义上看，教学又必然也必须是富有生命 力的、动态的、变化生成的过程。 然而，传统教学过分强调预设与控制，完全按部就班、直线式、机械地操作操 作而无视教学活动中的变化因素，上课就是执行教案，教学最理想的局面是完成教 案，而不是“节外生枝”，课堂教学变得机械、沉闷和程式化，缺乏生气与活山， 缺乏对智慧的挑战和对好奇心的刺激，使师生的生命力在课堂上得不到充分发挥。 困此，新一轮基础教育课程改革在批判传统教学这一弊端的基础上，倡导生成性教 学。 生成性教学的最大特点就是真实、自然，它能随着教学情境的不断变化，不断 生发出新的教学内容，并把这些新生成的教学内容作为新的教学生长点和教育契 机，由教师灵活地掌握，生成新的、超出原计划的教学流程，使课堂处在动态的小 断生成的过程中，满足学生自主学习的需要，并创造出充满活力的课堂教学新局面。 由于是基于实践的需要提出，教师缺乏对生成性教学的全面而深入的理解，在 实际的教学过程中生成性依然处于缺失的状态。基于此，本文试图从理论的层而对 生成性教学进行系统的研究，并根据现行课堂教学中生成性缺失的原因，对生成性 教学的有效实施途径和条件进行初步的探索。 教学的有效实施途径和条件进行初步的探索。 一、教学生成提出的理论溯源 生成在教学中的提出虽然源于教学实践的现实需要，但从理论上来看并非无源 之水、无本之木，而是有着深厚的理论渊源。 ( 一) 杜威关于“经验改组改造”的认识 在杜威看来，“变是绝对的，不是有所保留的、羞答答的，世界的最大特点就 是不定性，这种强调变化、过程的思维方式在他关于教育目的的理论( 反对所谓的 教育预备说和展开说) 中有充分的体现”。【1 】1 9 1 6 年，在民主主义与教育中， 杜威明确表示“教育就是经验的改造或改组”，“教育过程是一个不断改组、不断改 造和不断转化的过程”，“重要的是生长的过程，改善和进步的过程，而不是静止的 成果和结局”，1 2 j 这已经涉及到具体的教学。杜威认为“经验意义的增长，是和我 们对于所从事的种种活动的相互关系和连续性的认识相应的”。因此，他对赫尔巴 特的教育教学思想进行了猛烈的抨击，认为这种主知主义的教学仅仅以学习前人知 识、课堂系统讲授和教师作为教学活动的中心，而唯独没有考虑到真正的儿童。因 此他提出要在学习的过程中让学生思维，尊重和发展儿童的创造性思维。“从做中 学”就是杜威全部教学过程理论的基本原则。这就向超越赫尔巴特的知识与能力分 离的二元对立思维跨出了一大步。遗憾的是杜威的教育过程观“过分强调了变动性 而忽视了稳定性”。1 3 j ( 二) 博尔诺夫对“教育的非连续性”认识 德国著名的教育哲学家博尔诺夫在其著作教育人类学中提出，“以往的各 种教育学派有一种共同的认识，认为教育是一个连续性的活动”，但事实上，教育 是一个非连续性过程和连续性过程的统一，在教育教学的过程中不可避免会出现各 种困难和干扰，使预定的效果深受其害。教育过程由于不断受到“遭遇”，而有了 创造的前提，并由此不断变化发展。“遭遇不是事先计划好的，它是不可预料的， 在任何时候都可能出现”，而教学“只能创造一种可能的遭遇的前提”，至于“是否 以及何时会产生遭遇则不是教师决定的”。正是遭遇“以粗暴的方式突然中断通常 是连续性的生活过程”使教育变得非连续，所以人们注意到，教育不仅要给学生文 化知识，还要注意促进其个性的和谐发展，培养他们的德行和其他品质。博尔诺夫 的“遭遇”，开始不仅仅是宏观层面的教育过程了，非连续性过程关注到具体的教 学，与我们所说的非预期事件有着非常相似的意义。正是由于“遭遇”的作用，教 2 育变得复杂起来，也给教学过程新的方向。【4 ( 三) 现代哲学的生成性思维 生成性思维是现代哲学的基本精神和思维方式，它是对传统本质主义思维方式 的反叛。所谓本质主义的思维方式，是指一种先在地设定事物的本质，然后用此种 本质来解释对象存在和发展的思维模式。这种思维方式其实是与现实生活世界相敌 对的，因为这种本质主义的思维方式寻求事物背后的“本质”，然后从中推演出事 物的现在和未来，因而必然忽视入此时此地的存在状况，忽视对人当下存在的关怀。 如果说近代科学世界观包藏的是“本质先定、一切既成”的本质主义思维，那么， 现代生活世界观蕴含的则是“一切将成”的生成性思维。马克思认为，“整个所谓 世界历史不外是人通过人的劳动而诞生的过程，是自然界对人说来的生成过程”。 1 5 j 当解释学、科学哲学、语言哲学把解释、科学、语言置于特定历史情境来看待时， 它们意欲表达的也是一种生成观念；当马克思要求哲学从天上降到地上，当胡塞尔 把科学世界奠基于生活世界之上时，他们意欲表达的均是这样的思维：即生成性思 维。【6 j 与本质主义思维相比，生成性思维有两个最突出的特点。( 1 ) 重创造。本质 主义并非不承认世界的生灭变换，但却把生灭变换看作假象或现象，认为过程的本 质在过程之先、之外便已预成或者命定。既然过程在过程之先便可预知，那么，所 谓的过程就只有“流”，而没有“变”，即无发展和创造。这样的过程不是生成， 而是流程。相反，“生成性思维”不仅关注过程的“流”而且更关注过程的“变”， 因为生成的核心是强调发展和创造。i 。7 】具体到教学过程中，本人认为，人的行为不 能具有还原的确定性，它只具有存在的情境意义和价值。这就意味着教学在展开之 前，也是不能完全被预见的。这种不可预见性，正意味着教学生成与创造的可能性。 ( 2 ) 重差异。本质主义并不是设定单个对象的本质，而是设定对象的共同本质。 它试图把复杂的对象归结为简单的整齐划一，试图消融差异，在二元对立中确立一 个中心。在生成性思维看来，既然过程是创造的、本质是生成的，那么，不同的过 程、同一过程，在不同的时间便会有不同的本质。差异是实在的，无差异的同一不 过是抽象的。追求抽象的同一性，抹杀个性和差异，最终会消解创造，否定生成。 【8 j “生成性思维”重视差异性，力求有助于每个学生形成自己的观点、理解和体悟， 为每个学生的个性发展提供充分保证，这就为教学生成和创造提供了最大的可能 性。 ( 四) 生成性学习理论 生成学习理论是美国心理学家威特罗克在2 0 世纪7 0 年代提出来的。该理论 认为，学习的本质不是大脑被动的学习和记录信息，而是积极参与到信息领悟过程 中，丰动建构它对信息的理解，努力建构事物的意义。事物的意义并非完全独立于 我们而存在，而是源于我们的建构，每个人都以自己的方式理解事物的某些方面， 3 故而不同的人看到的是事物的不同方面，不存在唯一标准的理解。p j 在此基础上， 威特罗克指出，学习的过程是个体不断生成意义的过程，生成是理解不可缺少的过 程。但是，生成不完全等于“语义加工”，也不限于将信息纳入图式中，生成是一 种对两类关系所做出的主动建构。它既能带来同化性学习，即图式适配；也能带来 顺应性的学习，即建构图式。正因为生成是建构关系的过程，所以才带来真正的理 解。 1 0 】理解是理解者的视域与文本的视域融合的过程。【1 l 】从学习的角度来看，理 解视域中学生的学习行为，应该是个体调动自己经验、意向和创造力，通过发现、 选择、重组等多种综合活动，生成个体知识和体验的过程。从教学的角度来看，理 解过程中“意义”生成的教学意义，在于不承认或不在假定人、教学有预先存在的 本质，而是师生在活动中敞开其性质，以内在体验的方式参与到教学生活、创造生 命意义的过程。可以看出，“生成性学习理论”从学习心理学的角度为生成在教学 中提出奠定了基础。 ( 五) 生命说 与动物的生命成长相比，人的生命成长不是有限的，而是无限的；不是预定模 式的展开，而是一个动态生成的过程。如果说动物的生命成长仅仅是生长，那么， 人的生命成长就是一个不断创生的过程。创生不同于生长，生长是有限的、线性的， 而创生则意味着人的生命成长的可持续性、独特性、新奇性。人的生命的基本特征 是生成性，“生命观”关照下的教学的内在本质也是生成性。因此，“生成性”是对 教学现实的规律性概括。强调教学的生成性，就是尊重师生的生命意义及价值，培 育其生命成长，焕发其生命活力。【1 2 】这样，要促进每一位学生的发展，就是要求教 学过程要真正成为促进人的生命创生的过程。在传统的课堂教学中，人们往往把生 命的认知功能从生命整体中分割出来，把完整的生命体当作认知体来看待，把丰富 复杂、变动不居的教学过程简单概括为特殊的认知过程。由此，使得课堂教学变得 机械、沉闷和程式化，师生的生命力在课堂中得不到充分发挥。从生命的高度，用 动态生成的观点看待教学过程，我们发现它不仅应是一个认识过程，更应是一个人 的个体独特性的生活体验和生命成长的过程。这是因为人的生命是多层次、多方向 的整合体，有各方面的需求，包括生理、心理、社会、物质、精神、行为、认知、 价值、信仰等。作为以培育人和塑造人为己任的教学，要真正关照学生的整体发展 和生命成长，使学习成为学生自身的一种需要，学习过程成为一种生活历程，学生 成为自我生命的体验者和创造者。同时，要使教学过程具有新因素的生成能力，使 师生的生命活力得到积极发挥，使课堂教学具有由师生共同创造的活力。这样的课 堂教学，是师生以完整的生命体验、参与教学生活的过程，是师生创造生存意义和 生命价值的教学成长过程。 4 ( 六) 后现代知识观 在后现代主义看来，知识不是对现实的准确表征，也不是放之四海而皆准的普 遍的真理或规律，它只是。一种解释、一种假设。不存在所谓超时空的普遍真理，相 对的规律。知识是由个体基于自己的经验背景而建构生成的，它取决于一个人的文 化背景、社会背景、传统观念、风俗习惯、知识水平、心理结构等。f 1 3 】这说明，知 识总是表明了某个人从某一角度对事物的看法，具有明显的个体性和情境性的特 征。受客观主义知识观的影响，以往在对知识的认识上，存在着以下两个明显的局 限和不足：一是“知识”等同于公共知识，造成了个体知识的缺席；二是“知识” 等同于显性知识，造成缄默知识的缺席。从广义知识观来看，学习实质上是个体知 识的生成过程。这是因为对个体而言，不经历真正的知识建构过程，而只是被动地 接受定论，是不能将公共知识转化为个体知识的。公共知识只有综合进个体的经验， 成为个体经验的部分时，才能形成一个人的个体知识。在这一建构和转化过程中， 个体与环境发生着相互作用，从而产生个体化的经验，并在与他人交流的过程中不 断达到“客观性”，以此不断丰富人类的认识成果；个体通过从人类知识成果中获 取知识，从而纳入个人知识的结构中。这样，个体知识处于动态生成之中。学习， 正是在个人与环境、与他人的相互作用过程中，不断生成个人知识的过程。作为个 人知识体系的两个组成部分，显性知识和缄默知识共同构成了个人完整的知识世 界。其中，缄默知识比显性知识更为基本，更为关键。显性知识是客观有形的知识， 是能构明确地反思并可以用语言文字来表述的知识。缄默知识不能通过语言、文字 或符号进行逻辑的说明，它是高度个体化、难以形式化的，并且以整体经验为基础 的，只可意会、不可言传的知识。有关研究已经表明，缄默知识不仅是“不可言明” 的知识，而且也是复杂的知识。它的自组织机制，使其具有了生成性的特征；它的 主体融合性，这意味着要经过主体体验才能生成。【1 4 】 ( 七) 后现代课程观 在后现代看来，课程不是固定不变的、完全预定的客观文化知识的载体，而是 一种文化发展与创造的过程；不是单纯的社会历史认识的产物、结果或终极真理， 而是师生在共同参与的探究活动中意义、精神、经验、观念、能力的生成过程。对 此，后现代主义的代表人物多尔曾明确表示，后现代课程是生成的，而非预先界定 的。它并不意味着某种绝对真理，相反却赋予了每个人探究与理解的权利。【”l 这样， 课程就不是作为客观的目标或学习内容摆在学习者的面前，而是由学生去“内化”， 课程需要已有经验与新信息的不断作用才能逐渐生成。真正的课程是教师与学生在 具体教育情境中联合创造的教育经验，已有的课程只是这个经验创生过程选择的工 具而已。课程实施的过程，不再是内容的机械传递和计划的忠实执行过程，而是课 程内容持续牛成与转化、课程意义不断建构与提升的过程，课程也由此演变成一种 动念的、生长性的“生态系统”和完整文化。在这种课程观下，教学的过程必然是 5 一种师生共同参与生成新知的过程，一种师生共同建构和创生意义的体验性过程， 一种师生积极合作和对话交流，不断实现“视界融合”的过程。 二、生成性教学的内涵 ( 一) 生成性在新课程教学理念中的体现 我国传统教学理论把“教学活动看作一种特殊的认识活动”，在这种知识教学 观的影响下，课程天经地义地被作为知识来表述、诠释和理解，课堂教学的首要任务 就是将知识仅仅视为某种静态的结果加以传授，在这里知识只是经过加工整理、简 约化了的经验。教师和学生则是以这种知识的授受为中介连结起来的，教师无非是 知识的“传声筒”，学生无非是知识的“接受器”，把课堂教学当作知识的“交易所”， 从教师一方传向另一方，而无视知识的共享、创造、适应、学习、运用和沟通。它 所关注的只是学生学到、记住、掌握了多少知识、技能，学习者掌握知识的数量和 质量往往成了教师教学所追求的唯一目标，衡量学生学习的成败也时以对知识的掌 握情况为标准。它过于注重学生认知的发展，书本独尊于教学生活中，教师在传授知 识时只注重认知结果，单纯着眼于学生的智力活动和认知因素，以尽可能多地掌握知 识为终极目标，学生成了知识“填鸭”的对象，他们在教学中只是形式上的主体，而不 是实质上的主体。知识教学中虽然也强调掌握知识的方法，但这些方法也都是为获 得知识服务的。“知识课程论的核心问题在于哪些有价值的知识需要进入课程 和如何设计安排这些知识。知识教学的核心问题在于如何有效地呈现这些知 识和如何有效地掌握这些知识。1 16 j 于是，这种单纯以书本知识为本位的课堂 教学“把肉儿赶跑了，把血色赶跑了，甚至有的把性命赶跑了”。( 陶行知) 师生的生命 体验与感悟、价值观等都显得苍白无力，教学使人失去了生存的惬意，侵蚀了人的生 命价值。在反对传统教学弊端的过程中，新课程呼吁树立新的教学观念：即教学是 意义建构和生成的过程，教学是师生对话的交互活动；教学关注生命的成长。 1 教学是意义建构与生成的过程。 这一观点首先是基于动态性的知识观，把知识看作是动态的、开放的和不确定 的，认为人的知识应该是主观性和客观性相统一的。“7 1 知识的客观性意味着知识是 对现实世界的客观反映，个体只有掌握了一定的知识，才能达到对现实世界的认识、 理解、适应乃至创造；而知识的主观性则表明，知识同时又是个体对世界的主观认 识与理解，需要个体在活动中去主动建构与生成，从这个意义上来看，知识是富有 生命力的，对知识的认识是一个永无止境的过程。 对教学而言，一方面，知识不是死的教条，它是一种关于各种现象的较为可靠 的假设，而不是解释现实的“模板”，不能把知识作为预先决定了的东西教给学生， 不要用我们对知识正确性的强调作为让个体接受它的理由，不能用科学家、教师、 课本的权威来压服学生，学生对知识的“接受”只能靠他自己的建构来完成：另一 方面，认识不是对客观事物的简单复制，而是以人原有的认知结构为中介的，不能 7 把学习简单看作是知识由外到内的输入过程，而需要以学习者原有的知识经验为基 础来实现知识的建构，并且，学习不是仅仅把知识装进学习者的头脑中，更重要的 是要对问题进行分析和思考，从而把知识变成自己的“学识”，变成自己的“主见”、 自己的“思想”。“”将教学看作是意义建构和生成的过程，这里面包含着以下基本 含义：首先，教学以培养学生建构与生成的意识与能力为任务。学习是主动的，学 习者不是被动的意义接受者或知识的容器，而是知识的主动选择者和加工者，从课 程文化的角度来看，这就要求课程必须形成一种建构性与生成性的文化并且承担起 培养学生的生成与建构意识、能力及文化主体身份的使命，课程文化逻辑必须从他 律转换为自律、从他为转换为自为、从外在顺应与辩护转换为内在超越与建构、从 静态复制转换为动态生成。其次，批判与反思是教学的特有品质。教学作为一种建 构性和生成性的文化，不仅建立在批判与反思的基础上，而且将批判与反思作为一 种教学机制，使学生在理解的基础上自主地建构文化、生成文化，也就是说，教学 的根本性地指导思想在于个体内在的心智的发展及其自由、自主、创造精神与能力 的养成，作为一种培育意义上的文化，它尤其关注灵魂、精神与意义，强调对学生 的陶冶、解放与生成。第三，教学的生命在于过程而不是结果。教学作为意义建构 与生成的过程，是通过作为思维系统的知识来增进人的自由、发掘人的创造力的， 知识教育中的不确定性的特点决定了教育过程中学生行为结果的不可预测性和不 可测量性，因此，知识在教育过程中发挥作用的重要机制不在于认知与回忆，而在 于理解，教学作为以学生为主体的文化建构过程，视过程先于结果、重于结果。“” 2 教学是师生对话的交互活动。 教学是教师与学生一起进行的活动，师生总是处在共同的教学情境中，总是在 一定的交往关系中进行教育与接受教育。师生关系是教育活动的表现形式，教育活 动存在于师生关系中，它不仅仅是教学发生的背景，它本身就是有意义的教育活动。 2 町 把教学看作是师生对话的交互活动，表明着这样的师生关系； 首先，师生之间是一种特殊的交往关系。课堂教学中的教师和学生是相对独立 和相互平等的主体，教学活动的进行是师生通过沟通达到相互理解的过程，在这个 过程中的师生关系可以看作是一种交往关系。课堂教学中师生之间的交往关系与同 常生活中的交往相比，又具有其自身的特殊性：“”从目的上看，课堂教学是为了促 进学生的全面发展；从内容上看，由于促进学生身心发展的目的规定性以及学生的 身心发展存在着阶段性的差异性，相应地要求课堂教学的内容具有全面性、复杂性 和系统性：从构成要素上看，课堂教学主要由教与学两类活动组成，这两类活动同 时展开，相互作用，使得课堂教学活动具有双边、共时、交互作用性及主体的复合 性。 其次，师生通过对话进行交往。对话是师生交往的主要形式。在教育中，对话 不仅仅关系到对话主体即师生之间的关系，还关系到教师和学生主观的精神世界， 同时也涉及对话主体之外的内容如知识等。因此，对话不仅是教育交往的方式，而 r 且还贯穿于教育的各种关系中，成为教育发生的情境。这就要求对话不只是主体之 间狭隘的语言的谈话，更是一种对教育情境的敞开与接纳和对彼此心灵的倾听与分 享。这样的对话就是“师生基于相互尊重、信任和平等的立场，通过言谈和倾昕而 进行双向沟通、共同学习的方式”，”它所要求于教育的是建立在对生命的关注、 对主体的尊敬和对生活的洞察基础之上的学生观、教师观和教学观。 第三，师生之间的对话是交互性的。对话是师生双方相互沟通与理解的过程， 是一种敞开、接纳、倾听与分享的活动，师生在对话过程忠产生着相互作用。师生 之间对话的交互性具有以下要求或特征：。”教师和学生都是教学活动的主体，双方 在教育中的地位是平等的，都具有完整的个性，师生在对话中建立的是平等、自由、 尊敬、关心、宽容、信任、鼓励和帮助的关系；师生的对话过程不但是传递知识、 经验、思想、意义、情感、价值、念度等的过程，并且还是探究、发现、展示和把 握真理的过程，教学在师生对意义的理解、接受、建构与生成中进行，师生也通过 参与的过程获得教育与发展；在对话活动中，教师不是知识的占有者和给予者，而 是学生心智的启迪者和引导者，学生在对话中自己发现知识获得智慧，这样的过程 不但使得知识成为学生个人的认识，而且使学生的精神受到对话的启迪和引导；师 生通过对话共同关心的问题总是人类生活中的经验、事实和知识，对话的过程就是 思想、真理、意义、情感潜移默化的过程，也是使人的精神发生变革的过程，因此， 对话不仅仅是一种教学方式的策略，而是教育本身，需要教师和学生的全身心的投 入。 把教学看作师生对话的交互活动，对教学而言，它意味着参与、创造、建构 与生成，不仅是一种教学活动方式，更是弥漫、充盈于师生之间的一种教育情境和 精神氛围。对学生而言，它意味着心态的开放、主体性的凸现、个性的张显、创造 性的解放。对教师而言，它意味着上课不是传授知识，而是一起分享理解；上课不 是无谓的牺牲和时光的耗费，而是生命活动、专业成长和自我实现的过程。“” 3 教学关注人的真实的生命成长 把教学看作人的生命活动、使教学关注于人的真实生命成长，体现着现代教学 的价值追求，即“关注生命、唤醒人的生命意识、更新人的生存方式，使作为生命 体的个人能勇敢地面对生活、自我更新。”。”从生命的高度看待课堂教学，包含着 多重丰富的涵义。首先，教学应被看作师生人生中一段重要的生命经历，是他们生 命的有意义的构成部分。其次，教学的目标应全面体现培养目标，促进学生的全面 发展，而不是只局限于认识方面的发展。最后，教学蕴涵着巨大丰富的生命活力， 只有师生的生命活力在课堂中得到有效发挥，才能真正有助于新人的培养和教师的 成长，课堂才有真正的生活。”具体来讲，在课堂教学中，教学的生命追求体现在 以下几个方面： 课堂教学应该关注学生的生命成长。教学是学生生活的重要组成。在课堂教学 中，学生的生活形式应该是多种多样的，不仅仅包括认知，还包括理解、体验、感 悟、内省、交往、探究、创造等多种形式。不仅如此，学生在课堂教学中还具有多 向的本能需要和精神生活需要，这些都是应该成为教学的根本出发点和生长点，使 学生通过多种多样的生命活动得到全身心的发展。教学应该由对静态封闭的活动结 果的关注转向对丰富多彩的活动过程的关注，关注教学中的资源生成和过程生成， 强调形成教学共通价值观的核心理念“从单一地传递教科书上呈现的现成知识，转 为培养能在当代社会中实现主动、健康发展的一代新人，”实现学生生命的主动发 展与成长。7 1 课堂教学也应该关注教师的生命成长。“对于教师而言，课堂教学是其职业生 活的最基本的构成，它的质量，直接影响教师对职业的感受与态度和专业水平的发 展和生命价值的体现。”1 对教师生命质量的关注必然要求改变教师传统意义上的 教书匠形象，将教师从单纯传递知识的“传声筒”角色转变为教学研究者角色，使 教师在批判、反思与研究中不断实现专业成长；对教师生命质量的关注也必然要求 改变教师与学生的生活与交往方式，使教师从讲台前面走到学生中间，在与学生的 交流、沟通与分享中体验智慧的乐趣、精神的愉悦与生命的激情，体验教师职业的 内在尊严与欢乐。 课堂教学还应该使师生在教学过程中真正建立起特殊的“人一人”关系。这就 是说，“要把师生的教学活动当作不可剥离、相互锁定的有机整体，把教学过程看 作是师生为实现教学任务和目的，围绕教学内容，共同参与，通过对话、沟通和合 作，产生交互影响，以动态生成的方式推进教学活动的过程。教学过程中师生的内 在关系是教学过程创造主体之间的交往( 对话、合作、沟通) 关系，这 种关系在教学过程的动态生成中得以展开和实现。”。1 在批判传统教学过分预设的基础上，新课程强调知识的生成过程，师生的交往 互动以及生命成长的价值追求，从而凸显出教学生成性的特点。 ( 二) 生成性教学 所谓生成性教学，是在弹性预设的前提下，在教学的展开过程中由教师和学生 根据不同的教学情境，共同构建教学活动的过程。在这里，首先，生成是过程中的 生成，其次，生成的主体是教师和学生，生成不是教师一个人所能完成的，它需要 教师和学生在交往互动中共同建构。再次，生成需要诸多因素的相互作用。生成不 是只有教师和学生两极主体就可以了，它还需要生成的情境、相互传递的信息、师 生以及生生之间的情感等因素的积极配合才能实现。“ 生成性是新课程在批判传统预设式教学的基础上提出的，但并不意味着倡导生 成就否定预设。教学其实是预设与生成的统一体，凡是预则立，不预则废。预设是 生成的前提。所谓“预设”，是指一项活动开始之前的设想、预算、规划、安排。 就课堂教学而言，教师课前所做的思想、材料、形式和方法上的准备，都是教学预 设活动。教学预设。如同战争发生之前的战略谋划和战术设计、市场交易行为发生 之前的预测筹划和利益计算，其重要意义是可想而知的。 而现实中，人们对“预设”有两种态度。一是将“预设”理解为前置的、最佳 的、惟一的、确定的、刚性的计划或安排。我们将这类“预设”称之为“固化预设”。 这种“预设”的价值假设是：好的结果是可以预先设计出来的，是可以事先“想到” 甚至“看到”的，“好的预设”是“好的结果”的直接基础和逻辑前提，二者之问 存在着内在的、必然的联系。在嗣常教学活动中，一些教师之所以“依纲据本”、 “照本宣科”、“目中无人”、“以不变应万变”，即是这种态度行为表现。在这 样的预设下，上课是执行教案的过程，教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程 是完成教案，而不是“节外生枝”。教师期待的是学生按教案设想回答，若不， 就努力引导，直到达到预定答案为止。学生在课堂上实际扮演着配合教师完成教案 的角色，其中最出色、最活跃的是少数好学生。于是，我们见到这样的景象：“死 的”教案成了“看不见的手”，支配、牵动着“活的”教师与学生，让他们围绕 着它转；课堂成了“教案剧”出演的“舞台”，教师是主角，好学生是配角中的“主 角”大多数学生只是不起眼的“群众演员”，很多情况下只是“观众”与“听众”。 【3 1 】另一种是将“预设”理解为纲要的、信号的、多元的、开放的、情景的、动态的 规划或设计，我们将这类“预设”称之为“弹性预设”。“弹性预设”的价值假设 是：预设只是假设。教学假设的可能性、目的性、计划性需要服从于教学实践的现 实性、过程性、变化性。只有当可能性与现实性、目的性与过程性、计划性与变化 性有机地整合到一块去的时候，才能产生真实、有效甚至超出预料的结果。生成性 教学不是不要预设，而是需要一种弹性的预设，反对“固化预设”。就语文而言， 个人认为，其预设主要包括以下几个方面： 首先，预设学生情况。对课堂教学的预设首先要从学生入手。我们知道，学 生是一群鲜活的生命个体，而每个人的知识经验、认知水平等皆不相同，再加之课 前准备的程度不一，这一切都要求我们在各课时了解他们的知识储备，了解他们的 课前准备，并预测可能发生的一些课堂变化，并思考其对策，然后存储在自己的弹 性预设空间内。 其次，预设个性解读。千个读者就有一千个哈姆雷特! ”“阅读是学生的个 性化行为”。所以，在课堂教学中，学生根据自己的个性化体验可能会得出许多新 颖的个性化的观点，这就要求我们必须有充分的准备来应对学生对文本的解读。因 此这就要求教师对文章容易产生个性解读的部分进行充分预设。 再次，预设文本的情感点。文本为作者创造，其中自然也就有着作者的情感。 而这蕴含在文本中的作者的情感，学生自然也能在对文本的解读中感受到，甚至形 成共鸣。因此教师在预设的时候，就要关注文本的情感点，对文章的“动情点”要进 行细致深入地挖掘，预测学生可能会有哪些情感的迸发，面对这样的情感我们又应 如何对待。只有对于学生的情感进行充分的预设，才能取得了良好的效果。 与传统的教学相比，生成性的教学价值观、资源观、过程观、学生观等方面拥 有了全新的意义。 1 价值观上，关注生命成长。 传统的教学观把教学看作一种特殊的认识活动，这种以认识论为基础的教学观 强调知识对人类的客观价值，它在推进了知识教学的同时却往往把教学引向单一的 重视知识的接受性教学，把师生本来应该丰富多样的生命活动局限在围绕“书本世 界”展开的单一的传递知识与接受知识的活动中。而生成性教学“关注生命、唤 醒人的生命意识、更新人的生存方式，使作为生命体的个人能勇敢地面对生活、自 我更新。”教学被看作人的生命活动，关注人的真实生命成长成为其价值追求。 具体来讲，生成性教学对生命成长的关注体现在两各方面：一是对学生生命成长的 关注。教学是学生生活的重要组成部分，在课堂教学中，学生的生活形式是多种多 样的，不仅仅包括认知，还包括理解、体验、感悟、内省、交往、探究、创造等多 种形式。不仅如此，学生在课堂教学中还具有多向的本能需要和精神生活需要，这 些都成为生成性教学的根本出发点和生长点，从而使学生通过多种多样的生命活动 得到全身心的发展。二是对教师生命成长的关注。“对于教师而言，课堂教学是其 职业生活的最基本的构成，它的质量，直接影响教师对职业的感受与态度和专业水 平的发展和生命价值的体现。”。”生成性教学改变了教师传统意义上的教书匠形象， 将教师从单纯传递知识的“传声筒”角色转变为教学研究者角色，使教师在批判、 反思与研究中不断实现专业成长：同时也改变教师与学生的生活与交往方式，使教 师从讲台前面走到学生中间，在与学生的交流、沟通与分享中体验智慧的乐趣、精 神的愉悦与生命的激情，体验教师职业的内在尊严与欢乐。 2 资源观上，主张实现基础性资源、素材性资源及动态生成性资源的整合。 传统的教学将教学资源狭窄地限定在教科书和教参等基础性资源之中，过分追 求知谚 系统或训练的完整性，忽视与现实生活的联系、与学生现实的学习状态的联 系，无形地将自己封闭起来。生成性教学则树立大教学资源观，将教材、教参等基 础性资源与包括学生在教学过程中的各种状态与表现、教师在教学过程中体现的道 德素养、知识素养和能力素养、作为师生教学活动的对象或中介、由师生共同进行 意义解读的各种教学材料等动态生成性资源。”以及课堂与社会、自然和日常生活的 广泛联系等素材性资源有机整合，从而使教学资源总量大大增加。这一整合要求教 师将自己独特的、不可为他人所取的教育智慧融入到课堂教学资源中，不断捕捉、 判断、重组课堂教学中从学生那里涌现出的各种各类信息，及时地将学生现实学习 状态中的困惑、疑问和需要整合形成新的、又具有连续性的兴奋点和教学生长点， 推进教学过程在具体情境中的动态生成，使结构结构化后的以符号为主要载体的书 本知识重新激活，实现书本知识与人类生活世界沟通，与学生经验世界、成长需要 沟通，与发现、发展知识的人和历史沟通。 3 过程观上，师生交往。多向互动。 教学过程的本质问题，往往是教与学关系问题的体现。传统的教学只是教与学 两方面的简单机械叠加，教师负责教，学生负责学，教学就是教师对学生单向的“培 养”活动，它表现为：一是以教为中心，学围绕教转。教师是知识的占有者。所以 1 2 教师是课程的主宰者，所谓教学就是教师将自己拥有的知识传授给学生。教学关系 成为：我讲，你听；我问，你答；我写，你抄；我给，你收。在这样的课程上，“双 边活动”变成了“单边活动”，教代替了学，学生是被教会，而不是自己学会，更 不用说会学了。二是以教为基础，先教后学。学生只能跟着教师学，复制教师讲授 的内容。先教后学，教了再学，教多少、学多少，怎么教、怎么学，不教不学。教 支配和控制学，学无条件地服从于教，教学由共同体变成了单一体，导致学生的独 立性、独立品格丧失了，教也走向了其反面，最终成为遏制学的“力量”。”生成 性教学将其本质定位为交往，即教学过程是师生交往、互动生成的过程。没有交往， 没有互动，就不存在或不发生教学，那些只有形式表面而无实质性交往的“教学” 是假教学。只有在真实的交往互动过程中，教师与学生分享彼此的思考、经验和知 识，交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现，从而彼此达到 共识、共享、共进，实现生命的生成。 4 学生观上，关注个性，强调自主。 在传统的学校教育中，学生常常是被动的学习者、命令的服从者。模范的学生、 教师心目中的好学生的标准常常是俯首帖耳、顺从、听话。教师控制学生的学习、 活动、行为，学生没有机会也没有支持的力量从事主动的学习和自主的选择、决策。 这样，学生不仅失去了作为学习主人的创造的、自主选择的乐趣，而且泯灭了个性 和创新精神。生成性教学十分珍视受教育者独特的存在和个性的差异，尊重学生作 为人的价值和尊严，尊重学生内在的人格和精神世界的丰富性，把每个学生都看成 一个自我生命的实现者，一个具有开放性的自我创造者，一个生动活泼的人、主动 发展的人、有人格尊严的人。尊重人格，关注个性，正视差异，强调自主应成为教 师教学的自觉行为和评价学生的基本标准。个性化的自主学习应成为其主要的学习 方式。它允许学生在学习目标、学习内容、学习方式、学习手段、学习风格、学习 策略等方面充分体现个人的特色和特长。鼓励学生做学习的主人，主动积极的学习， 充分体现学习的自我控制性。个性化自主学习的实质就是弘扬学生的“主体性”。 它不仅仅表现在学生主动参与教材的学习、参与讨论交流等，更重要的是表现在学 生成为学习过程的策动者与参与者，与教师共同创生课堂的轨迹，共同构建真正意 义上的“学习共同体”。“创新源于自主”，学生的智慧不可估量，只有在这样的教 学过程中，学习者才能解放自己，打破固有经验的限制，充分展现个性，发展创造 思维，培养创新的意识，提升创新能力，锻造创新人格。 三、生成性教学的基本特征 生成性教学是当前新课程改革的追求，它意在开放的情境中，在师生交往互动 的推动下实现生命的生成。 ( 一) 生命生成性 人是未完成的存在，也是非特定化的存在，人与动物在生命意义上的本质不同 首先就是人的未完成性和非特定化，“人的非特定化是一种不完善，可以说，自然 把尚未完成的人放在世界之中，它没有对人作最后的限定，在一定程度上给他留下 了未确定性”。 3 6 人总是处在未完成之中，人的生命处于不停息的变化之中。人的 “未完成性”意味着人永远不会被完成，正如弗洛姆所说：“个人的整个一生只不 过是使他自己诞生的过程；事实上，当我们死亡的时候，我们只是在充分地出生。” 【3 7 】人的“非特定化”意味着人具有无限发展的可能性，人的生命总是在不断生成新 的生命，生命本身不是一个结果，而是一个历程，生命一直在产生意义，这些意义 使生命成为一种有意义的、非确定的过程，使人的发展永远具有创造性和超越性， 使人永远处在生成之中。而生成性教学作为一种“为人性”的活动过程，因此，蕴 含了生命的生成性。在这样的教学中，教师不会用预先设定的目标僵硬地约束学生、 限定学生，不会把外在于学生生命成长的目标强加给学生，不会只注重遥远的未来 的结果，而忽视学生在当下学习生活中的生命状态。他知道学生总是在变化着、生 长着。在不同的学习阶段有着不同的生命体验，因此，教师总是为学生创设一个有 助于其生命充分生长的情境，把学生的生命力量引出来，同时将自己的生命投入其 中，使教学过程成为师生生命共同成长的过程。 ( 二) 交往互动性 生成是师生、生生在交往互动中，从心与心的交流中，从思与思的搏动中，从 情号隋的触摸中滋生出来的。交往是教学的本质属性。教学即交往，是交往双方在 教学过程中所展开的人与人之间本质力量的相互关系。在这一过程中，主体之间分 享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得 新的发现，从而彼此达到共识、共享、共迸，最后实现共生。交往昭示着教学不是 教师教、学生学的机械相加，传统的严格意义上的教师教和学生学，将不断让位于 师生互教互学，彼此将形成一个真币的“学习共同体”。在这个共同体