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后现代教育理念下教师个体专业化的发展取向 摘要 任何教育理念都具有导向性、 规范性特征。 对于建立在教育规律深刻认识上 的后现代教育理念， 在一定程度上反映了 教育的本质和时代特征， 蕴含着教育发 展的思想， 因而更表现出国际性、 导向 性、 前瞻性特点。 后现代教育理念迫使人 们以 新的眼光重新审视和认识教育现象。 后现代教育理念对传统、 封闭、 僵化的 教育理念进行了全面的批判，给我国教师的教育理念带来了新的曙光。 教师专业化是当今世界教师教育发展的趋势和目 标， 同时也是我国教师教育 改革的方向。教师专业化包括教师职业专业化和教师个体专业化两方面的涵义。 教师个体专业化是指教师个体在整个职业生涯中， 不断学习专业理论知识， 进行 专业技能训练以 及不断提升专业素养， 促进专业发展， 由非专业人员成长为专业 人员的过程，即教师由一般的职业从业人员成长为专业人员的过程。 本研究尝试在对后现代教育理念的认识下， 对教师个体专业化的发展取向 进 行探讨。 后现代教育理念产生于“ 全球化” 这一时 代背景以及后现代主义的哲学 特征。 后现代教育理念内容则主要包括后现代教育目 的观、 后现代课程观和后现 代师生观。 在后现代教育理念下， 教师个体专业化的发展也相应地受到冲击， 在 教师的认知结构、 教学技能和师生关系方面表现出新的发展取向。 对受了后现代 教育理念影响的教师个体专业化进行分析， 有利于我们进一步加强对教师专业化 理论的认识，在教师教育改革的过程中，能更好把握前进的方向。 关键词:后现代教育理念，教师个体专业化，发展取向 t h e d e v e l o p m e n t a l t r o p i s m o f t e a c h e r i n d i v i d u a l p r o f e s s i o n a l i z a t i o n u n d e r p o s t - m o d e r n i s m o f e d u c a t i o n a l t h e o r y ab s t r a c t a n y e d u c a t i o n a l t h e o r y h o l d s t h e c h a r a c t e r o f o r i e n t a t i o n a n d c r i t e r i o n . b a s e d u n d e r s t a n d i n g o f e d u c a t i o n a l d i s c i p l i n a r i a n , t h e e d u c a t i o n a l e s s e n c e a n d t i m e s c h a r a c t e r h a d b e e n r e fl e c t e d o n t h e p o s t - m o d e r n i s m a t a c e r t a i n e x t e n t . t h e p o s t - m o d e r n i s m c o n t a i n s t h e t h e o r y o f e d u c a t i o n a l d e v e l o p m e n t a n d i n t e r n a t i o n a l i s m a n d o r i e n t a t i o n . u n d e r t h e p o s t - m o d e r n i s m o f e d u c a t i o n a l t h e o r y , t h e p e o p l e h a d t o r e s c a n a n d c o g n i z e t h e e d u c a t i o n a l p h e n o m e n a t e a c h e r p ro f e s s i o n a l i z a t i o n i s t h e t r e n d a n d t h e g o a l o f t h e w o r l d t e a c h e r e d u c a t i o n d e v e l o p me n t , a l s o t h e o r i e n t a t i o n o f o u r c o u n t r y s t e a c h e r e d u c a t i o n r e f o r m . t e a c h e r p r o f e s s i o n a l i z a t i o n a r e m a d e o f t h e t e a c h e r s g r o u p p rof e s s t i o n a l iz a t i o n a n d t h e i n d i v i d u a l p r o f e s s i o n a l i z a t i o n .t h e t e a c h e r i n d iv i d u a l p r o f e s s i o n a l i z a t i o n i s t h e c o u r s e o f t e a c h e r i n d i v i d u a l t h a t o f t e n s t u d y i n g s p e c i a l t h e o r y k n o w l e d g e , e x e r c i s i n g t e c h n i c a l a b i l i t y , r i s i n g s p e c i a l a t t a i n m e n t , i n s p i r i n g p rof e s s i o n a l d e v e l o p m e n t , b e c o m e a p rof e s s i o n a l m a n f r o m a n o n p rof e s s i o n a l m a n . i t c o n s t r u c t e d p o s t - m o d e m e d u c a t i o n a l c o n c e p t t h a t i n c l u d i n g t h e a i m s o f p o s t - m o d e r n e d u c a t i o n ; t h e c u r r i c u l u m s o f p o s t - m o d e r n e d u c a t i o n a n d t h e t e a c h e r - s t u d e n t r e l a t i o n s h i p o f p o s t - m o d e m e d u c a t i o n . wi t h n o e x c e p t i o n , e d u c a t i o n勿 w h i c h h u m a n p o t e n t i a l s a r e d e v e l o p e d a n d i m p rov e d h a s g o n e t h rou g h t h e t e s t o f p o s t m o d e rni s m . t h e a r t i c l e p rob e s t h e d e v e l o p m e n t a l t r o p i s m o f t e a c h e r i n d i v i d u a l p r o f e s s i o n a l i z a t i o n u n d e r u n d e r s t a n d i n g o f p o s t - m o d e r n i s m o f e d u c a t i o n a l t h e o r y . t h e a u t h o r h o p e s t h i s r e s e a r c h w i l l p r o m o t e o u r c o u n 勿 s t e a c h e r p rof e s s i o n a l i z a t i o n d e v e l o p m e n t . k e y w o r d s : p o s t - m o d e rni s m o f e d u c a t i o n a l t h e o r y , t e a c h e r i n d i v i d u a l p r o f e s s i o n a l i z a t i o n , d e v e l o p me n t a l t rop i s m 独 创 性 声 明 本人声明所呈交的论文是我个人在导师指导下进行的研究工作及取得的研 究成果。 尽我所知， 除了文中特别加以标注和致谢的地方外，论文中不包含其他 人已经发表或撰写过的研究成果， 也不包含为获得湖南农业大学或其它教育机构 的学位或证书而使用过的材料。 与我一同工作的同志对本研究所做的任何贡献均 已在论文中作了明确的说明并表示了谢意。 研究生签名:的 块 卜 决时 间 : ，竺年 乙 月 ， 了 日 关于论文使用授权的说明 本人完全了 解湖南农业大学有关保留、 使用学位论文的规定， 即: 学校有权 保留送交论文的复印件和磁盘， 允许论文被查阅和借阅， 可以采用影印、 缩印或 扫描等复制手段保存、 汇编学位论文。 同意湖南农业大学可以 用不同方式在不同 媒体上发表、传播学位论文的全部或部分内 容。 ( 保密的学位论文在解密后应遵守此协议 ) 研究生签名: a -,- 时 间 : ; 讨 年乙 月 “ 。 导师签名 时 间 : a t 年 月 ， 乙 日 绪论 1 问题的提出 “ 百年大计， 教育为本， 教育大计， 教师为本。 ” 从8 0 年代开始， 世界各国 掀起了新一轮教育改革浪潮。人们意识到师资质量是教育改革成败的关键， 在教 育改革浪潮的推动下， 教师专业化有了实质性的进展， 教师个体专业化水平成为 教师专业化运动的重心。 教师个体专业化是什么和怎么样促进和提高教师个体专 业化程度，是教师教育过程中要讨论和解决的大问题。 一般认为教师专业化包括教师职业的专业化和教师个体的专业化。 教师职业 专业化目前已形成一定的共识。 而关于教师个体专业化看法则不尽一致。 有的认 为， 教师个体专业化就是教师自 身知识结构和能力结构的完善、 整合和表达过程; 有的认为教师个体专业化是教师“ 习得教育技能” 、 “ 实施专业自 主、 体现专业道 德、 提高从教素质” 的教师成长过程。 前者其实表明了教师个体专业化是关于教 师智力方面的内容， 后者则不仅有智力方面的， 其“ 专业道德、 专业自主” 还是 道德品质方面的内容。 我们认为教师个体专业化应包括智力和道德品质两方面因 素。 其中 教师的智力因 素是外显的， 它是教师个体专业化的基础; 教师专业道德、 专业自 主则是内 在的品质， 不易被测评而相对隐 饰。 如果我们把教师的知识和能 力看成是教师的一种显性素质的话，那么教师道德品质则是教师的一种隐性素 质。 这种隐性素质不是不重要，不是可有可无， 二者的相辅相成， 才构成了教师 个体的整体素质。 只有提高教师的这种素质才是教师个体专业成长发展的主要标 志。 如果在教师教育中忽视任何一方面， 教师个体专业化都将是不全面的， 它的 发展也将受到制约。 从我查阅到对于教师个体专业化研究的资料可以 看出， 教师教育的取向 大都 偏向 于其显性素质的培养。 通常主要是普通文化知识、 学科专 业知识和基本专业 的技能的培养训练。 其实， 显性素质的培养是促进教师专业成长的业务基础， 而 隐性素质的培养则是为促进教师专业发展提供了 重要条件。 在当今信息化的时代 里， 教师专业化所面临的困难境地使得人们开始了 一场为教师职业寻找新的专业 特征的热潮。不同学者有不同的命名:如 “ 后现代专业特征”( p o s t m o d e rn p r o f e s s i o n a li s m) , “ 原则性专业特征” ( p r i n c i p l e d p r o f e s s i o n a l i s m ) , “ 交互性专 业 特征” ( i n t e r a c t i v e p r o f e s s i o n a l i s m) , “ 新专业特征” ( n e w p r o f e s s i o n a l i s m ) ( 张贵 新，2 0 0 2 ) 。这些研究资料引发我认识到教师个体专业化受到不同的教育理念的 影响， 作为当 代最具影响力的后现代主义教育理念一定也会对教师个体专业化产 生重要影响。 2 研究目的和意义 目的: 通过本选题的研究， 初步建构起后现代主义教育理念下教师个体专业 化发展取向的基本认识，以促进我国当前教师专业化的理论研究与实践。 意义:1 、现实意义:本选题适应当今世界教育发展和我国教师教育改革的 内在需求和方向。1 9 9 8 年在北京师范大学召开的“ 面向2 1 世纪师范教育国际研 讨会” 明 确了 “ 当前师范教育改革的核心是教师专业化问题。 ” 尤其是入世以来， 经济全球化对我国教师素质的要求更上一层楼。 更需要我们对世界最先进文化有 新的认识和吸收，以便于在教师教育改革与发展中减少重现错误的机率。 2 、 理论意义: 本选题的研究将能够弥补目 前教师专业化研究领域中的不足， 有助于人们从更长远、 更广阔的眼光来看待教师个体专业化发展， 以 促进对教师 专业化理论体系的更进一步的认识。 3 文献综述 国内外的研究动态及成果 2 0世纪是觉醒与反思的世纪。在这一世纪的上半叶，由启蒙运动倡导的现 代主义进一步发展。 人们在享受现代科技带来的巨大繁荣时， 也经历了两次世界 大战的浩劫， 面临着环境污染、 能源危机、 生态恶化、 核武恐怖等一系列难以 解 决的生存危机。 2 0世纪后半期，人们开始不断反思并试图超越现代主义的种种 弊端， 为建构起新的思维方式做出 大胆尝试。 这些努力使我们于2 0 世纪6 0 年代 以 来逐 渐跨入了 一个与 现代主 义殊为 不同的“ 后现 代”( p o s t m o d e rn) 社会 ( 刘 放桐， 2 0 0 0 , p .6 1 5 ;张文军，1 9 9 8 , p . l ; 利奥塔尔，1 9 9 7 , p . i )。 后现代主义 ( p o s t m o d e rn i s m) 是后现代社会的产物。约2 0 世纪3 0 年代孕育于现代主义的 母体中，二战后逐渐与母体分离，发展成一个毁誉交加的学术潮流， 7 0 至9 0 年 代初，以 其反思、 批判和否定近代文化、 理论取向、 理论基础、思维方式为基本 特点， 以一种新的话语、 新的形式解释世界的文化思潮风靡于西方思想并逐步影 响到全球的 各个领域。 后现代主义不可避免地冲击教育理论的构建和教育实践的 运行。 后现代主义通过“ 揭示教育中的形而上学， 认识论方面原先预设观点的脆 弱性， 揭露教育中存在的偏见， 从根本上威胁现代教育的可能性， 这在西方历史 上是第一次。”于是出 现了德国的批判一建设性教育学 ( k r i t i s c h -k o n s t k t i v e r p a d a g o g i k )、 法国的 后结构主义教育 理论、 美国的多 元批判教育学等新的 教育 思潮。 自2 0 世纪7 0 年代以来， 后现代主义成为西方社会的一种重要的社会文化思 潮。 试图对后现代主义下一个精确的定义， 是比较困难的，因为后现代主义并非 是一个具有统一理论基础的思想流派， 各自 冠之以“ 后现代” 名下的理论之间存 在着一定的歧异性和多样性。 可以说， 后现代主义是一种最难剖析其内容， 也最 难概括其特征的社会思潮， 是众多的经常处于冲突之中的思潮、 态度、 倾向的混 合体。( 陈利民， 2 0 0 3 ) 尽管后现代主义的各种理论观念不尽相同，但从总体上 特征上看， 后现代主义表现出以下几个方面的理论性质 ( 方展画， 2 0 0 3 ): 1 、否定和怀疑的理论本性。 2 、非中心化的解构策略。 3 、多元化的思维风格。 4 、富有建设性的创造性的创造精神。 5 、寄予关爱的全球视野。 后现代主义发源于文化、 建筑、 艺术等领域，自 利奥塔 后现代主义下的知 识状态 一文发表后， 后现代主义的思想对心理与教育产生了重要的影响。 利奥 塔说“ 让我们向同一整体开战， 让我们成为不可表现的见证人， 让我们持续开发 各种差异性并为维护差异性的声誉而努力。 ” 哈贝马斯提出的“ 语言与交往理论” 代表了非形而上学、非基础主义的观点。多尔 ( d o l l )从后现代主义的课程观的 角度反思和重构了师生关系。 近年来， 我国教育界也开始反省后现代主义对现代教育的冲击与震荡。 从我 国的实际情况来看， 现代教育的弊端表现为教育领域中的权威主义。 具体来说就 是过于认同教师的知识权威和人格权威， 过分强调知识的“ 神话” 。 其次是教育 领域是的功利主义行为盛行。如 比 较教育研究2 0 0 1 年第 7期就曾刊登过一 篇文章 后现代主义对于“ 完人” 教育的批判。 该文作者就后现代主义对教育 目 的的理解进行了较为深入的剖析. 后现代主义学者吉鲁提出教育目 的要从优势 文化决定的解释中解放出来， 肯定个人经验及其代表的特定文化。 吉鲁希望通过 改造教育造就一批具有批判能力的公民。这种公民能够认清优势文化的独裁性， 并向它们挑战， 进而通过对多元文化的认识跨越文化边际。 将学生的发展理解为 达到这种“ 完人” 的目 标， 显然它忽视了人的发展的差异性， 忽视了个体与个体 的不同的多样特征 高天明， 2 0 0 2 ) 。 张再林先生在2 0 0 0 年5 月1 0日出 版的 中 国教育报 上撰文说， 后现代主义思想体系中的现代解释学带给当代哲学既体现 在认识论领域， 又体现在伦理学领域。 也就是说， 解释学对解释活动中互为主体 性关系的认可、 对他人理解可能性及积极意义的认可， 不仅意味着一种独断论真 理观的消解和一种开放性真理观的奠定， 而且也同时意味着一种权威主义的社会 理念被一种民主和平等的社会理念所取代， 意味着诸如宽容、 同情、 信任、 善解 人意等德行的强化， 和作为一种 “ 普遍伦理” 的“ 交往理性” 的积极生成。以 诊 释真理为宗旨的解释学最终又指向了一种开发道德意识的所谓“ 教化” 理论。 在 解释学里， 真理与伦理的关系由二元对立开始走向了一元统一， 这不如说是宣布 一种后现代主义教书育人理论的可能。 我们可以看出后现代思潮为教育研究指出 了一个发展的方向， 即教育研究活动中的差异性， 提示了教育真理的条件性， 使 教育研究从现代性下解放出来，从一元转向多元。 后现代主义的观念和思维角度极大地冲击了传统的思维模式， 特别是理智的 或形而 上学的 思维方式。 这种思维方式 影响 着我国 教育研究的各 个层次， 为 教学 思维模式建构和改革注入了新鲜空气， 使得教师对传统的科学观和方法论开始采 取了反思的、 审慎的、 批判的态度。 后现代主义对教师的各个方面都产生了不同 的冲击。 我在收集前人的研究成果时， 整理出后现代主义教育理念对教师个体产 生重大影响的几个主要方面: 1 、育人目 标。后现代主义对西方自 启蒙运动以来以 培养全人的教育目 标提 出了质疑。 这种培养全人的教育目 标不仅是难以实现， 而且是危险的。 因为这种 目 标是以假设人可以达到一种完美状况， 并在教育过程中实现。 后现代主义的教 育目 的观主要有几个:a 、社会批判能力。吉鲁的教育目的观在后现代主义教育 学者中是比 较典型的， 希望通过教育造就一批具有批判能力的公民， 学生在批判 能力的成长过程中自己也认同不同文化背景下具有不同价值观的他人;b 、社会 意识。 麦克拉伦 ( m a c h a re n , p ) 从对知识与权力关系的剖析入手，他认为教育 是取得个人及社会权力的工具， 教育过程中应该确立一个先决条件， 把自 我及社 会权力的获致的重要性放在知识积累之前。他认同福柯知识一权力一体化的主 张， 这样一来， 教育最重要的目 标就是促进学生对社会的认识和了 解， 建立各种 社会责任感。 c 、生态意识。 包尔斯 ( b o w e r s , c a )是现在美国教育界的一个 活跃人物， 其特长是以教育生态问 题的研究， 主张建立一个以生态为本的教育理 论， 其教育目的在于强调建立一种文化与社会环境和睦相处的社会文化背景， 培 养学生的生态意识。 他希望通过环境教育来培养个人的道德意识以及对自 然、 土 地的 伦理 概念。 d 、 内 部 平和( d o m e s t i c t r a n q u i l i t y ) 。 现代西方女 性主义教 育 学 的代表马丁 ( m a r t i n , j r ) ， 在 未来内 部平和的教育中提出教育目 标应在 于求得一种内部平和， 以社会角度出发， 考虑社会问题、 社会情景以及社会整体 的发展。 2 、反思能力。后现代主义者福柯 ( f o c c a u l t , m) 认为知识永远是某种角度 的知识。 换句话说， 知识和真理不是必然的， 而是特定历史条件和特定社会环境 创造的结果，知识的情景性大于其普遍性。舒里奇指出，认识论或 “ 真理游戏” 是不断转换的历史性语言或实践中发生的。 后现代主义是始于对现代性哲学的反 思与批判。 伯莱克从哲学和教育学的角度将 “ 反思” 理解为 “ 立足于自 我之外的 批判地考察自己的行为及情境的能力。 使用这种能力的目的是为了促进努力思考 以职业知识而不是以习惯、传统或冲动的简单作用为基础的令人信服的行动。 ” 反思能力正是后现代主义的怀疑理论在实际生活中的运用。 常规认识到， 反思是 教师教学过程中不可缺少的思维活动。 教师越能反思， 则越是好的教师。 在教学 过程中， 将教学看成促进提高与丰富发展的反思性决策者。 正如雅斯贝尔斯所说: “ 我们愈是充分地认识现在的自己 我们愈是对未来充满信心。 ”用后现代主 义的批判理论分析，“ 反思”能力作为教师自 身所执的一种教育理念，对教学的 各个环节都会产生重要的影响。 3 、 师生关系。 后现代主义者认为， 教师以那些不可质疑、 不可阐释的前提、 假设、 预测为根据， 而这些根据又都不复存在。 这样一来， 教师的权威性和神圣 性就失去了存在的根基。 教师和教师拥有的知识不再成为决定学生发展的决定因 素和 “ 中心” 。教育的内容不再局限于某种学科知识、片断知识的传授，教育的 时空不再限于“ 十年寒窗” 和学校， 教育的渠道不只仅于课堂的信息传播。 教师 借助科学知识不再是培养人的主要手段和途径， 来到学生之间， 与学生融为一体， 与学生一样平等，不再是学生心目中高高在上的权威和专制者。教师只是教育、 教学中参与者、组织者、引导者。哈贝马斯 ( h a b e r m as) 提出的“ 语言与交往理 论” ， “ 通过对话， 学生的老师和老师的学生之类的概念不复存在， 一个新的名词 产生了， 即作为老师的学生或作为学生的老师在对话中， 老师的身份持续发生变 化， 时而作为一学生一样的聆听教诲的求知者， 学生也是如此 他们共同对求知 过程负责。 ” 后现代主义强调， 若要让对话中的真理真正显露出 来， 对话就不应 该受主谈者的主观武断所影响， 向真理的开放需要的一种无知的态度“ 博学的无 知” ( d o c t a i g n o r a n t i o ) 。 这样， 师生互动 代替了 教师的 传授和灌输， 并由 教 师直 接到学生的单向注入式关系发展成师生之间、 学生之间能动地多向交流、 交互的 关系。 在教育过程中通过师生对话、 学生参与、 课程文本的解读，培养学生的批 判意识、批判精神、批判能力，发展学生，解放学生。 4 研究的特点与创新 教育理念进行了较为系统的认识。 教育理念与教师个体专业化两个方面进行了大胆结合。 代教育理念的认识下，对教师个体专业化的发展取向进行初步 第一章 教师个体专业化的界定及其 发展的根本动因 1教师个体专业化界定 1 . 1职业、专业和专业化标准的定义 1 . 1 . 1 职业 职业一词在 中国大百科全书.社会学卷中: “ 职业是社会分工而出现的， 并随 着社会分工的稳定发展而构成人们赖以生存的不同的工作方式。 ， 成年人都 要从事一定的工作。 这是一种谋生的手段， 也是一个社会人应当承担的社会角色 和社会责任。也有学者解释 “ 职业是泛指用以谋生、有金钱酬劳的工作” “ 职业 是 社 会 个 体 获 取 于 社 会 和 贡 献 于 社 会 所 从 事的 职 能 活 动。 ” 职 业( o c c u p a t io n ) 是在历史是产生并随着社会分工和劳动分工的变化而变化。 在现代社会中， 职业 的种类发展到成千上万种。职业的发展与一国的经济发展水平有着紧密的关系。 各国的经济发展水平不同，国与国之间的职业不具有完全的可比性。 1 . 1 . 2 专业 专业在教育学中是指高等教育根据社会专业分工和社会发展的实际需要而 开设的学科门类。 在 汉语大辞典中， 专业是指 “ 专门从事某种学业或职业和 专门的学问” 两层意思。 在社会学中， 专业是指人们专门从事的职业。 在这论 述的专业指的是社会学的范畴而不是教育学的范畴，其英文是 p r o f e s s i o n ，是指 一群人经过专门教育或训练、 具有较高和独特的专门知识与技术、 按照一定专业 标准进行专门化的处理活动， 从而解决人生和社会问题， 促进社会进步并获得相 应报酬待遇和社会地位的专门 职业. “ 专业”一词是由 拉丁语演化而来的， 原 意是公开地表达自己 的观点或信仰， 与之相对的是行业( t r a d e ) ， 包含着中 世纪手 工行会所保留的， 对行会的专门知识和技能的控制， 即只传授给本门派的人的神 秘色。 社会学家卡尔 桑德斯是第一个对专业这一术语作出解释的人。 他认为: “ 专 业是指一群人在从事一种需要专门 技术的职业。 这种职业需要特殊的智力来培养 和完成， 其目 的在于提供专门性的社会服务” 。 布朗德士对专业概念描述为: “ 专 业是一个正式的职业为了从事这一职业，必要的上岗前的训练是以智能为特质， 卷入知识和某些扩充的学问; 它们不同于纯粹的技能; 专业主要供人从事于为他 。中 国 大 百 科 全 书 m l 中 国 大百 科 全书出 版 社， 1 9 9 1 .p 4 7 5 。陈 琴1m u ff 娟 . 论 教 师专 业化 p l 一 教 师 教 育 研 究 . 2 0 0 2 ( 6 ) 汉语大辞典. 汉语大辞典出版社. 1 9 9 8 ,p 1 2 7 6 刘 捷 著 . 专 业化 : 挑 战2 1 世 纪的 教 师【 阅教 育 科 学 出 版 社 ，2 0 0 2 , p 5 0 。陈永 明现代 教 师 论 m l . 上 海 教 育出 版 社 . 1 9 9 9 ,p 1 7 人服务而不是从业者单纯的谋生的工具。因此从业者获得经济回报不是衡量他 ( 她 ) 职 业 成 功的 主 要 标准” 。 布朗 德士 强 调了 一 种 职业 成为 一门 专门 职 业的 条 件 是:这种职业应该是全日 制 ( f u l l - t i m e )职业;拥有深奥的知识和技能;而这些 知识和技能可以通过教育和训练获得; 向它的客户和公众提供高质量高品位的无 私服务，这也是构成专业的三个基本属性。 1 .1 . 3 专业化标准的定义 专业化意指某行业的专门知识、 操作技能和职业道德标准方面的发展。 1 9 8 0 年霍尔在对 1 7 种职业进行研究的基础上，提出了专业化过程的1 4 个特点 清楚 地定义专业的功能;掌握理论知识; 解决问题的能力; 实际知识的运用; 为维护 前途而进行超越专业的自 我提高; 在基本知识和技能方面的正规教育; 对能胜任 实践工作的人授予证书或者称号; 专业亚文化群的创建; 用法律手段强化专业特 权; 公众承认的独特作用; 处理道德问题的道德实践和程序; 对不符合标准的行 为的惩处;与其它职业的关系;以 及用户服务的关系。1 9 9 1年普雷特和端瑞以 传统的专业如医生和律师为参照， 归纳专业化的标准和特征， 认为专业化应有四 项标准: 有偿， 有社会地位， 有自 主权或权威， 有社会服务。 研究者 们以专业类比的方式概括出的这些专业的指标体系， 每一套指标都协同构成了专 业的模式， 为职业专门化提供了理想的目 标。 现实中， 与这些专业标准完全相等 的职业是不存在的， 大多数专门 性职业是几乎完全具备而己。 社会学者埃齐奥尼 等人把那些培训时间较短、 社会地位较低、 特有的专业知识较少、 缺乏专业自 主 权的没有达到完全专业( f u l l - t i m e ) 水准的专业称为 “ 半专业”或 “ 准专业， ( s e m i - p r o f e s s i o n ) . 1 . 2 教师的专业属性 1 . 2 . 1 教师个体在组织中的角色地位 组织是相互依赖的结构和功能的完整系统。组织由团体组成，团体由 和谐配 合的人组成。 每个人必须知道其他人在做什么。 每个人必须能够接收信息， 必须 严格服从。你一定熟悉控制规章的法规 . . . . . ) 角色是一个心理学概念， 表示与人相互作用过程是的行为表现。组织中各种 职务和职位都伴随旁观者和角色担任自 身的一些预期，这些预期就是角色的定 义， 另外还有对个人在角色行为中 所表现的 独特个性的 预期。 赵 康专业专业属性及判断成熟专业的 六条标准一 一 个 社会学角 度的 分析 几社会学 研究2 0 0 0 ( 5 ) 。胡 森主 编 ， 国 际 教 育百 科 全 书 ( 第2 卷 )， 贵 州 教育 h i 版 社 ., 1 9 9 1 ,p 3 9 3 韩毓 方美国 的 师 资 教 育改 革 j ， 比 较 教育 研究 ， 1 9 9 9 ( 3 ) 刘 捷著专 业 化 : 挑 战2 1 世 纪 的 教 师 叫 教 育 科 学出 版 社 ， 2 0 0 2 ,p 5 0【 美 罗 伯 特g 欧 文 斯 著 ， 窦 卫 霖 等 译 ， 教 育 组 织 行 为 学( 第 七 版) m i 华 东 师范 大 学 出 版 社 .2 0 0 1 , p 1 0 7 . 1 0 8 。 美 罗 伯 特g 欧 文 斯 著 宾卫 霖 等 译 ， 教育 组 织 行为 学 第七 版) m 】 华东 师 范 大 学出 版 社2 0 0 l p 1 1 4 学校作为一个教育组织，同 其它工作场所一样， 都具有显著的组织文化特征。 教育组织文化不但帮助教师们了解教学的含义，可供使用和获准使用的教学方 法、学生的情况一 什么是可能的，什么是不可能的。它对界定教师对任务的奉 献精神， 它激发了教师完成组织任务的活力、 对组织的忠诚和奉献精神， 它代表 着对组织和组织理想的感情依附。 这些不仅激发了教师遵守组织中制约他们行为 的制度和规范的意愿， 而且也促使他们把组织理想作为实现个人价值， 从而为实 现组织的预期目 标而精神饱满地工作。 教师个人在组织中处于什么位置呢? 从下图可以清楚了解到 图1 -1教师个体在组织中层次体现 作为个人， 在组织中 承担一个正式角色， 他在某种程度上可以 说是在塑造角 色。 每个“ 角色” 必须了 解他 她) 所要扮演的角色， 这了 解在某种程度上取决 于他 ( 她) 能够给这个角色融入些什么。 每次行为都是源于一般规律和特殊规律 研究。 社会学研究者认为， 专业社会化是个人因素、 社会因素以及个人与社会交互 作用的结果。 教师社会角色系统， 随着其社会功能重要性的提高 和教师角色系统 新的目 标达成， 教师角色系统在社会结构中的 地位应是不断提高的。 教师为了 达 到教师专业组织的整体目 标， 通过学校组织和法令规定的奖惩制约以及与同辈群 (,) i 知罗 伯 特g 欧文 斯著 ，窦卫 霖 等译 ， 教育 组 织 行为 学( 第七 版 叫丁 华 东 师 范大 学出 版 社2 0 0 1 ,p 1 2 1 体之间的角色期望， 了 解自 己 在该体系中的身份地位， 习得教育的专业知能， 内 化教师团体的规范， 表现适当的教师角色行为的历程。 在这一历程中， 教师职前 教育的院校和任职学校作为社会体系， 是促成教师角色期望和内化规范的直接因 素， 其他如个性体系、 社会文化因素等， 都会影响教师的角色期望与规范， 影响 教师专业角色表现。 1 . 2 . 2 教师专业的结构 教师专业不是指教师所教的 “ 学科专业” ，而是把教师的 “ 教育行为与教育 活动” 视为其专业表现的领域。 教师专业除符合一般专业的标准要求外， 还应该 具备作为教师应该具备的独特的标准要求。 根据专业化研究的两个维度， 认为教 师职业要想真正成为一种专业至少应该具备两方面的条件， 也就是至少必须达到 以下两方面的标准要求: 一是教师专业的内在素养问题， 二是教师专业的外在保 障问题。 教师作为一种专业应具有哪些基本素养?英国学者霍勒斯在 教师角色 一 书中 提出 专业化教师的素养为: “ 履行重要的社会服务， 接受系统知识训练， 接 受持之以 恒的理论与实践训练， 拥有高 度的自 主性， 接受经常性的 职后教育， 信 守团体的伦理规范。 ” 我国学者叶澜提出未来理想教师的素养为: “ 对人类的热爱 和博大的胸怀， 对学生成长的关怀和敬业奉献的崇高精神，良 好的文化素养， 复 合知识结构，有富有时代精神和科学性的教育理念指导下的教育能力和研究能 力，在实践中凝聚生成的教育智慧。 ”王长纯提出:新型教师应具备的素质 “ 已 超越学科知识、 教育理论和教育能力范围， 扩展到作为教师所有方面” 的新主张。 。 从教师作为一名专业人员的角度对教师的内在专业结构进行分析的研究并 不多，有代表性的有五种: 表1 -2几种教师专业结构 。金 祥林廖样红: 专业化与 新时期教 师质盆 标准 探讨f i t 鞍山 师范 学报 ! 9 9 9 .( 4 ) 研究者教师专业结构 叶 i 阑 g 1 、专业理念2 、知识结构3 、能力结构 艾 伦 1 、学科知识 2 、 行为技能 3 、 人格技能 林瑞钦屯1 、 所 教 学 科 的 知 识( 能 教 ) 2 、 教 育 专 业 知 能( 会 教 ) 3 、教育专业精神 ( 愿教) 曾荣光c1 、专业知识 2 、服务理想 叶 澜1 、教育信念 2 、知识 3 、能力 4 、专业态度和动机 5 、自 我专业发展需要和意识 1 甲2 . 3 教师专业特性的新探讨 教师专业特性在政治、 管理模式下被定义为顺从官僚管理的规章制度， 顺从 立法和行政人员的管理， 教师的专业自 主权受到严重损害， 教师专业化的目 的不 是为了 满足学生的需要， 而是为了 达到某种标准。 政府为提高教师质量加强对教 师的控制， 提出建立新教师专业特性论。 政府对教师专业的干预带来了教师的劳 动 强 化 ( i n t e n s ifi c a t io n ) 问 题。 m ic h a e l a p p le 这 样论 述 教师 工作 强 化 现 象: 教 师 工 作的强化现象很明显， 教师越来越依赖于外部强制的行为目 标， 课堂评估， 责任 手段和课堂管理技术。 这就带来了 行政和评估工作的多样化， 延长了 教师的工作 日， 使他们失去了 进行更多创造和想象力的 工作的 机会。 在以 工业经济为基础 的 现代社会背景下形成的教师专业有着技术理性和官僚管理的显著特征， 导致教 师 i 作琐 碎 技术 化 ( d e s k il li n g ) 和 单 纯劳 动者 化 ( p r o le t a r i a n iz a t io n ) o 为了 政府对教学专业和教师的控制. 恢复社会对教学专业和教师的信任， 学 者们在反思特质模式不足的基础上， 开始寻求新的专业分析模式。 新的教师专业 特性论克服了旧专业特性论的与历史情境无涉的弊病， 将专业视为 一种在不同 历 史情境下的变化的概念， 它依据时间、 地点和倡导者的理论倾向而有不同的构建。 目 前出 现的 新的 教 师专 业特性论有: 弹 性专 业特性 ( fl e x ib l e p r o f e s s i o n a l i s m ) , 实 践 专业 特性 ( p r a c t ic a l p r o f e s s i o n a l is m ) ， 扩 展的 专 业 特 性 ( e x t e n d e d p r o f e s s i o n a li s m ) , 复杂的专业特性( c o m p l e x p r o f e s s io n a li s m ) ，原则性专业特性( p r in c ip l e d p r o f e s s io n a li s m ) ,活动专业特性( a c t iv i s t p r o f e s s i o n a l i s m ) ，后现代专业特性 。叶澜. 新世纪教师专业紊养初探田教师研究与实验1 9 9 8 ,( 1 ) ， 艾 伦 . 教 师 在 职 培 训 : 一 项 温 和的 建议 ， 沈 剑 平 译 ， 教 育学 文 集 人民 教 育出 版 社 . 1 9 9 9 41林 瑞 钦师 范 生 任教 职志 之理 论与 实 证 研究闭 复 文图 书 出 版社1 9 9 0 。曾 荣 光教 师 专 业 与 教 师 专 业 化一 个 社 会 学 的 阐 释 p i 香 港 中 文 大 学 教 育 学 报1 9 8 4 式 1 2 ) 。叶 澜 . 白 益 民 等 . 教 师 角 色 与 教 师 专 业 发 展 新 探i m 教 育 科 学 出 版 社 .2 0 0 1 0 a n d y h a r g r e a v e s . ( 1 9 9 4 ) .c h a n g in g t e a c h e r s , c h a n g i n g t im e s :t e a c h e r s , w o r k a n d c u l t u r e in t h e p o s t m o d e r n a g e . n e w y o r k :t e a c h e r s c o l le g e p r e s s . p 1 1 8 - 1 1 9 ( p o s t m o d e m p r o f e s s io n a li s m ) 等。 i . 3 教师个体专业化释义 1 .3 .1 教师专业化 教师专业化或称教师专业社会化， 是职业专业化的一种类型， 是指“ 教师个 体专业水平提高的过程以及教师群体为争取教师职业的专业地位而进行努力的 过 程， 前者是指教师个体专业化， 后者是指教师职业专业化” 。 。 两者共同构成了 教师专业化。 史宁中教授、 柳海民教授提出， 教师专业化应有三个大的方面: 第一、 确立 并自 觉遵守本工作领域的伦理纲领。 每个朝向专业化的教师必须做到: 崇高的敬 业精神; 高尚的职业道德; 积极健康的个性品质。 第二、 系统而明确的专业知识 结构。 包括: 广博的文化知识; 专精的学科知识; 教育科学知识。 第三、 长期专 门 训练形成的娴熟的专业技能和教学能力。 霍利明确地把教师专业化界定为两 个方面的内 容:一是关注一门职业成为专门职业并获得应有的专业地位的过程; 二是关注教学的品质、 职业内部的合作方式， 教学人员如何将其知识技能和工作 职责结合起来， 整合到同事关系以 及与其服务对象的 契约和伦理关系所形成的 情 景中。 1 . 3 . 2 教师个体专业化 “ 教师个体专业化是指教师在整个专业生涯中， 依托专业组织，通过终身专 业训练， 习得教育专业知识技能， 实施专业自 主， 表现专业道德， 逐步提高自 身 从教素质成为一个良 好的教育专业工作者的专业成长过程。 ” 教师个体专业化是 一个人从 “ 普通人”变成 “ 教育者”进而变成 “ 研究者” 、的专业成长过程，是 教师个体专业不断发展的历程，是教师不断接受新知识，增长专业能力的过程。 教师职业专业化是教师群体专业化的发展和社会承认形式。 教育社会学者霍伊尔 提出， “ 职业专业化是指一个职业( 群体) 经过一段时间后成功地满足某一专业性 职业标准的过程” ; “ 它涉及两个一般是同时进行并可独立变化的过程， 就是作为 地位改善的专业化和作为专业发展、 专业知识提高以及专业实践中技术改进的专 业化” 。 教师职业专业化是教师群体专业化发展的必然结果， 它从根本上影响着教师 个体专业化的进程和水平。 反过来教师个体在接受专业训练和自 身业务水平提高 。 刘 捷 著 .专 业 化 ;挑 战2 1 世 纪 的 教 师 m ) 教 育 科 学出 版 社 ， 2 0 0 2 p 8 0 - 8 1 9参见王 观凤，现代中小学 教师管理比较 研究t 7 1 外国 教 育资 料1 9 9 9 ,4 1 ) 。 教 训 部 师 范 司 编 ， 教 师 专 业 化 的 理 论 与 实 践 ( 修 订 版 m ， 人 民 教 育出 版 社2 0 0 3 , p 4 6 。刘 捷著 _ 专 业 化 :挑战2 1 世 纪的 教 f m 1 教 育 科 学lh 版 社 , 2 0 0 2 p 8 1 4 映 邓 金 主 编 ， 教 育 与 科 普 研究 所 编 译 . 培 格 曼 最 新国 际 教 师 百 科 全 书 m 学 苑 出 版 社 ， 1 9 8 9 , p 5 4 2 的 过程中， 在教 师个体 社会化发展的 过程中，