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中文摘要 音乐课程标准( 实验稿) 的制订与实施，标志着我国基础教育领域中音乐学科课 程改革的正式启动。新课程提出了新的音乐课程性质、价值和基本理念，以及“促进学生 发展”的评价观。 学生音乐学习评价是音乐课程评价改革的重要内容。如何进行科学有效的评价，是本 文研究的重点。全文包括绪论、正文和结论三部分。绪论在提出问题的基础上，阐明了本 课题的研究意义。正文分为三个部分，第一部分，对新课程音乐学习评价进行理论分析， 总结出了目前我国音乐教学评价的现状及存在的问题，以及研究新课程学习评价的理论依 据；第二部分，提出了适合新课程音乐学习评价的原则和方法；第三部分，是对新课程观 下音乐学习评价的实践探究，从日常的形成性评价、音乐学习测验、声像记录袋、研究性 学习、社区音乐实践活动等多角度设计了不同的学习评价方式。 本课题的研究希望能对广大工作在一线的中小学音乐教师提供一些可供借鉴的学生 音乐学习评价方法，并期望能引起更多的音乐教师加入到对学生音乐学习评价的研究之 中，以逐步建立健全学生音乐学习评价体系。 关键词： 音乐新课程音乐教学评价学生学习评价评价方法 a b s t r a c t w i t ht h em u s i cc u r r i c u l u ms t a n d a r d s ( e x p e r i m e n t a ld r a r ) p u b l i s h e da n dt r i e do u t ，t h e m u s i cc u r r i c u l u mr e f o r i l ls t a r t si nt h ef i e l do ft h ef o u n d a t i o n a le d u c a t i o ni nc h i n a t h en e w c u r r i c u l u mm a k e si tc l e a ra b o u tt h en a t u r eo ft h en e wc o u r s e ，w h a tt h en e wc o u r s ev a l u e s ，t h e b a s i ct h e o r i e so ft h en e wc o u r s ea sw e l la st h ea s s e s s m e n tv i e w sw h i c ha i ma tp r o m o t i n gt h e d e v e l o p m e n to fs t u d e n t s a s w ek n o w , w h a tm a k e su pt h ei m p o r t a n tc o n t e n to ft h en e wm u s i cc u r r i c u l u ma s s e s s m e n t r e f o r mi st h ea s s e s s m e n to nt h em u s i cl e a r n i n go fs t u d e n t s t h i st h e s i sp u t se m p h a s e so nh o wt o a s s e s st h em u s i cl e a r n i n go fs t u d e n t ss c i e n t i f i c a l l ya n de f f e c t i v e l y t h i st h e s i si sm a d eu po ft h r e ep a r t s ，i n c l u d i n gi n t r o d u c t i o n ，m a i nb o d ya n dc o n c l u s i o n i nt h ep a r to fi n t r o d u c t i o n ，t h ew r i t e rb r i n g sf o r w a r dt h er e s e a r c hq u e s t i o n sa n dc l a r i f i e st h e m e a n i n go f t h i sr e s e a r c h t h em a i nb o d yc o n s i s t so ft h r e ep a r t s i nt h ef i r s tp a r t ，t h ew r i t e rd o e sal i t e r a t u r er e v i e wo n t h et h e o r i e so ft h en e wc o u r s eo fm u s i cl e a r n i n ga s s e s s m e n t a l s o ，h er e f l e c t so nt h ep r e s e n t s i t u a t i o na n dp r o b l e m su n d e r l y i n gi nt h em u s i ct e a c h i n gl e a r n i n ga s s e s s m e n ti nc h i n at o d a y a n df i n a l l ys u p p l i e ds o m et h e o r i e so nw h i c ht h ea s s e s s m e n to nt h en e wm u s i cc o u r s el e a r n i n gi s c a r r i e do u t i nt h es e c o n dp a r t ，t h ep r i n c i p l e sa n dm e t h o d st oa s s e s st h en e wm u s i cc u r r i c u l u m l e a r n i n ga r ep u tf o r w a r d i nt h et h i r dp a r t ，t h ew r i t e rm a k e sap r a c t i c a lr e s e a r c ho nt h em u s i c l e a r n i n ga s s e s s m e n tf r o mt h ev i e wo ft h en e wm u s i c c o u r s ea n dm a k e sad e s i g nf o rt h em e t h o d s o fm u s i cl e a r n i n ga s s e s s m e n tf r o md i f f e r e n ta n g l e si nm a n yd i f f e r e n tf i e l d so fm u s i ce d u c a t i o n t h el a s tp a r ti sac o n c l u s i o nt ot h ew h o l et h e s i s k e yw o r d s n e wm u s i cc u r r i c u l u mm u s i ct e a c h i n ga s s e s s m e n t m u s i cl e a r n i n ga s s e s s m e n tt h em e t h o d so fa s s e s s m e n t i i 首都师范大学位论文原创性声明 本人郑重声明：所呈交的学位论文，是本人在导师的指导下，独立进行研究工作所取 得的成果。除文中已经注明引用的内容外，本沦文不含任何其他个人或集体己经发表或撰 写过的作品成果。对本文的研究做出重要贡献的个人和集体，均已在文中以明确方式标明。 本人完全意识到本声明的法律结果由本人承担。 学位论文作者签名：肌人f 日期：2 0 0 7 年1 0 月3 0 日 首都师范大学位论文授权使用声明 本人完全了解首都师范大学有关保留、使用学付论文的规定，学校有权保留学位论文 并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电子版和纸质版。有权将学位论文用于非赢利 目的的少量复制并允许论文进入学校图书馆被查阅。有权将学位论文的内容编入有关数据 库进行检索。有权将学位论文的标题和摘要汇编出版。保密的学位论文在解密后适用本规 定。 学位论文作者签名：胁心 日期：2 0 0 7 年1 0 月3 0 日 首都师范大学硕二l j 学位论文新课程观下学生音乐学习评价研究 一、选题缘起 绪论 基础教育是国家教育事业的重要组成部分，新中国成立以来，为适应不同社会发展时 期的要求，国家对各科教学大纲作过不同程度的调整。在世纪之交，面对新的国际、国内 形势，我国原有基础教育在教育观念、课程目标、课程内容等多方面己不适应现代社会发 展和人的全面发展，因此基础教育课程改革纲要( 试行) 于2 0 0 1 年6 月颁布，这是我 国新一轮基础教育课程改革的纲领和指导性文件。在纲要的指导下，2 0 0 1 年7 月包 括全日制义务教育音乐课程标准( 实验稿) 在内的1 8 科课程标准出台，这也标志着我 国基础教育课程改革进入了一个新时期。 基础教育课程改革纲要( 试行) 明确提出“改变课程评价过分强调甄别与选拔的 功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”，给新课程的教学评价 改革指明了方向。新的课程需要新的教学评价，其根本目的是促进学生的发展。新的教学 评价应该突显教学评价的发展性功能，强调评价主体的互动和参与、评价内容与方式的多 元化以及评价过程的动态发展等等。面对新课程，广大中小学音乐教师对音乐教学评价的 具体操作还处于探索阶段，如何进行科学的评价，是音乐课程改革的重要内容，这也是促 使本文写作的动机。 二、国内外的相关研究 美国和日本对音乐教育评价的研究较早，理论上也较成熟。 美国音乐教学评价主要有音乐测验运动、课程设计的目标模式和教育目标分类学以及 成绩责任制运动。2 0 世纪早期，美国学校音乐教育主要是音乐测验，用音乐测验来收集 音乐教育中有关学生在音乐上的发展特征和成就以及音乐课程和评价效果等方面的客观 资料，使音乐教学能够依据测量得来的这些客观资料评价过去的音乐教育结果和过程，修 订和改进新的目标、过程、课程和教学。使用的工具有音乐能力倾向测验( 如西肖尔音 乐才能测量) 和音乐成就测验( 如比奇音乐测验) 。2 0 世纪4 5 0 年代，以泰勒教 授为主的评价委员会，在“八年研究”的基础上，提出教学评价要注重描述教育结果与教 育目标之间的一致性，因此，确立目标中心评价模式。2 0 世纪6 旺7 0 年代，美国盛行成 首都师范大学硕 ：学位论文 新课程规下学生音乐学习评价研究 绩责任制运动，博尹尔和拉多奇在他们著作的音乐经验的测量和评价中提出，音乐教 育方案评价的服务功能可能有五种：l 、成绩责任制；2 、教学效果；3 、教师效果；4 、决 策及管理；5 、研究和项目的评价。2 0 世纪7 0 年代，美国音乐教育在全国范围内进行了 两次全困教育进步评价，第一次评价内容包括：l 、表演；2 、读谱；3 、欣赏和理解；4 、 音乐知识；5 、音乐资源常识；6 、音乐判断力。第二次评价在内容上略有变化，主要强调 了音乐的历史、文化背景和音乐判断能力，淡化了具体的音乐读谱知识。2 0 世纪9 0 年代， 美国政府先后出台美国2 0 0 0 年：教育战略和( ( 2 0 0 0 年目标：美国教育法，规定了 各学科国家标准，艺术教育国家标准于1 9 9 4 年制订并实施。与国家教育标准相配套的 是“国家教育进步评估 体系。1 9 9 7 年，美国艺术教育实施国家评估，1 9 9 9 - - 2 0 0 1 年陆 续全面报道国家标准的实施以及1 9 9 7 年教育评估的过程、方法和结果。 同本音乐教学评价研究较有影响的是由日本研究协会编辑出版的中学音乐教学法概 论中关于音乐教学评价的论述：音乐教学评价是以音乐教学目标为标准，观察学生的音 乐学习行为的现状进行音乐教育诊断，以求得改进教学；评价的性质应具有全面性、持续 性、诊断性和实践性；音乐学习的评价方法主要采用观察法、演唱( 奏) 法、论文式测验、 客观性测验、作品法；音乐教学评价以音乐测验来进行，音乐测验包括音乐能力测验和音 乐学习( 学力) 测验。音乐能力测验属于音乐心理学研究的范畴，偏重于评价个体的音乐 心理品质，即个人在音乐方面的素质和潜能。音乐学力测验适用于对学校或班级音乐学习 效果和程度的测量，主要是为了音乐教育的研究和管理。另外，浜野政雄著新版音乐教 育学概论和高荻保治著音乐课教学法概论中均对音乐教学评价进行了理论的研究。 我国最早介绍有关音乐教育测量的论著是邹敏和铁明1 9 3 7 年撰写的音乐教育心理 学。我国的教育评价自新中国成立后逐步发展起来，从2 0 世纪5 0 年代开始，我国一直 沿袭前苏联音乐教育评价模式。随着社会的进步，时代的发展，原有的教学评价越来越多 地表现出评价的“强制、“僵化、“片面”和“分离”等现象。音乐教学评价强调“鉴定” 与“选拔”的目的，重视通过发挥评价的管理功能和人才选拔作用为社会服务，忽视评价 的审美教育功能和发展作用；评价强调外部目标导向，忽视评价对象的客观需要，不注意 激发评价对象的内部动机和促进评价对象主体主动发展，评价对象多处于被动地位；评价 以标准化考试或纸笔测验为学生评价的唯一手段，教学评价往往只注重分数的高低，忽略 评价对象的客观基础和努力程度；过分关注评价结果，忽视评价过程本身的意义；教学评 价是局部的非整体的客观性评价。 。赵宋光主编，音乐教育心理学概论，上海音乐出版社，2 0 0 3 ，第1 1 5 页 2 首都师范人学硕j j 学位论文新课程观下学生者乐学习评价研究 从2 0 世纪9 0 年代初开始，我国音乐教学评价的重点放在了教师教学实践的评价上， 如国家教委举办的“全国音乐教师论文比赛”、“全国中小学录像课评比活动”、“全国中、 小学音乐教师基本功比赛 等全国性的赛事，集中了对音乐教师科研能力、教育能力、音 乐素养三种能力的关注，但这些活动未能对具体的音乐教学实践进行科学、全面的评价， 特别是忽略了对学生这一主体的评价。 从新课程实施的现状看，原有的教学评价体系与新课程的要求相差甚远，不能给新课 程改革以强有力的支持，已影响了新课程教学评价改革工作的开展和学生的发展。作为一 名一线的教育实践工作者，有责任、有义务投入到构建新型教学评价体系的研究中，把新 的教育评价理论运用到实际的教学评价中，在实践中反思，在尝试中完善，为完成我国现 阶段课程改革目标而努力。 三、相关概念界定 ( 一) 教育评价的定义 “教育评价”的概念是由被誉为“教育评价之父”的美国人泰勒教授于1 9 3 0 年首次提 出的。但时至今日，国际上还没有一个统一的公认的教育评价的定义，因为教育评价涉及 的领域广泛，各种评价的目的和任务各不相同，评价者的身份不同，对教育评价的理解就 不同，可谓是见仁见智。例如：如果认为评价者是管理者，那么教育评价就是一种既有描 述又有判断的活动；如果认为评价者是裁判、批评家，那么教育评价就是一种对优缺点和 价值的判断活动。 西方学者大多根据评价的目的对教育评价进行定义。泰勒认为：“教育评价实质上是 一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程”；克龙巴赫则提出：“评价是为 作出关于教学方案的决策提供有用信息的过程。” 我国大多数学者是以评价的依据、手段、性质和目的来定义教育评价的。他们认为： 教育评价是根据一定的教育目标，运用一切有效可行的技术手段，系统地收集信息，对教 育活动的效果和影响等方面进行价值判断，从而为教育各部门的决策提供服务的过程。 ( 二) 教育评价的发展阶段 我国隋朝出现的科举考试制度是有系统的教育评价活动的萌芽，在中国延续了1 3 0 0 多年，对世界各国的考试制度产生过深远的影响。现代教育评价始于1 9 世纪末的美国， 距今才1 0 0 余年。在短短的百年时间内，课程评价理念几经变换，评价思想不断更新， 3 首都师范大学硕一l ：学位论文新课程观下学生音乐学习评价研究 大致经历了以下四个时期： 1 测验和测量时期 这是第一代评价时期，它盛行于1 9 世纪末至2 0 世纪3 0 年代。这一代评价认为，评 价在本质上以测验或测量的方式测定学生对知识的记忆或某项特质。在这个时期，教育评 价工作的中心是编制各种测验量表以测量学生的一些心理机能与特征，最流行的工具为 “智力测验”，“智力测验 成了衡量学生一切的标准。在这一代评价理沦中，强调以量化 的方法对学生学习状况进行测量，评价其实等同“测量”，评价者在评价中扮演的角色也 仅仅是“测量技术员”，在当时最有影响的人物有比奈、桑代克等。1 9 1 2 年，在美国的音 乐督学全国大会的年会上，艾奥瓦大学的西肖尔向大会演示了他的研究成果音乐测量 工具西肖尔音乐才能测量。因而，这个时期在评价历史上亦称评价的“测量时期”。 2 描述时期 其特征是对“测验结果 作“描述”。在这个时期，教育评价领域所作的代表性工作 是以泰勒为首进行的“八年研究”，提出了以教育目标为核心的教育评价原理，即教育评 价的泰勒原理，从而把教育评价与教育测量区分开来。在泰勒的影响下，美、英等国当时 出现了很多针对评价而设计的教育目标体系，其中以泰勒亲自参与并指导的布卢姆的教育 目标分类学的影响最为深广。布卢姆等人明确提出，制定教育目标是为了便于客观地评价， 而不是表述理想的愿望，事实上，只有具体的、外显的行为目标才是可测量的。这个时期 的评价目标己不再是学生本身，而是什么样的学习目标模式列学生最有效。测验虽然也是 一个很重要的工具，但已不是惟一的评价手段。 3 0 年代是西方课程评价研究诞生并迅速发展的时代，泰勒的“八年研究”电标志着 课程评价学科的正式确立。泰勒的成就和观点影响了整整一代人，在评价领域产生了巨大 影响，形成了一个以“描述为标志的评价时代。与第一代评价相比，第二代评价使评价 走上了科学化的历程。 3 判断时期 “判断”是这个时期评价理论的特色。前两代评价理论没有涉及“价值判断”这个问 题，但是第三代评价不仅把这个问题引入到评价，而且把它作为评价工作的关键。把评价 视为价值判断的过程，评价不只是根据预定目标对结果的描述，预定目标本身也需要进行 价值判断；既然目标并非评价的固定不变的铁的标准，那么评价就应当走出预定目标的限 制，过程本身的价值也应当是评价的有机构成。第三代评价对第二代评价的重要超越就是 李雁冰著，课程评价论，上海教育f i j 版社，2 0 0 2 年，第4 9 _ - 5 8 页 刘沛编著，美国音乐教育概况，j ：海音乐出版社，2 0 0 4 年版，第2 2 7 页 4 首都师范大学硕一l ：学位论文新课程观下学生音乐学习评价研究 它走出了第二代评价“价值中立性”的误区，确认了价值判断是评价的本质，确认了评价 的过程性。在这一阶段产生了许多新的评价理念，如“形成性评价”、“目标游离评价”、 “内在评价”等。 4 建构时期 。 美国评价专家古巴和林肯在批判前三个时期的评价基础上，提出了第四代的评价概 念。他们把评价看作是所有参与评价活动的人们共同建构的过程，反对前三代评价把评价 对象排除在活动之外的错误做法，大大提高评价对象在评价活动中的“主体 地位。主张 让参与评价的所有人都有机会表达自己的观点，并要求评价者在评价中充分尊重每个人的 “尊严、人格与隐私”，所有参与评价的人，不管是评价者，还是评价对象都是平等、合 作的伙伴，是作为具体、完整的个人而不是传统评价中的试验者与试验对象。认为在评价 中人们的价值标准是各不相同的，是多元的，而不是过去认为的单一的、一致的，评价的 基本方法应该采取质性研究方法。这个时期也被称为“建构时期”，也有“结果认同时期” 和“个体化评价时期”的说法。 ( 三) 教学评价的定义 教学评价是从教育测量中发展起来的，并随着学校教育的出现而产生。李秉德在教 学论中指出：“教学评价是对教育效果进行的价值判断，就是通过各种测量，系统地收 集数据，从而对学生通过教学发生的行为变化予以确定。教学评价的对象是学生的学习过 程及其结果，_ 产价者是任课教师。” 教学评价是教育评价的一种，是根据一定的教学目的和教学原理，运用切实可行的评 价方法和手段，对整体或局部的教学系统进行全面考察和价值判断。教学评价涉及教学目 标、教学过程、教学方法、课程、教师授课质量、学生的学习情况和智能、品德发展等各 个领域。 ( 四) 音乐教学评价的定义 音乐教学评价是依据一定的音乐教学目标，运用一定的手段和方法，通过系统地收集 有关教学的信息，对各种音乐教学活动的过程与效果、完成和满足个体音乐能力发展需要 的程度做出价值判断的过程。它以音乐教育的价值观为指导，以达到音乐教学目标的程度 来评价音乐教学的成效，要求对音乐教育和学习做全方位的考察。 广义的音乐教学评价是以音乐教学的全部领域为对象，它涉及音乐教学的一切方面： 音乐教学与美育、德育、智育、体育，音乐教学与社会、家庭，音乐教学与美学、心理学 首都师范大学烦l j 学位论文新课程规下学生音乐学习评价研究 以及音乐教学体系、音乐教学目标、音乐教学方法、教学内容等。狭义的音乐教学评价是 以学生为评价对象，专指在学生的音乐学习领域中对学生的音乐素质发展，音乐才能成长 及审美能力、艺术情操的形成给以价值上的判断。本文研究的范围为狭义的音乐教学评价， 即主要针对学生音乐学习的评价。 6 首都师范大学硕1 ：学位论文新课程规下学生音乐学习评价研究 第一章新课程音乐学习评价研究的理论基础 一、音乐新课程的内涵 课程是实现教育目的的重要途径，是组织教育活动的最主要的依据，是集中体现和反 映教育思想和教育观念的载体，因此，课程居于教育的核心地位。基础教育课程改革，是 人们对特定社会政治经济发展的客观需要所作的主观反应。社会政治经济发展的客观需 要，不仅决定了一定社会中的教育是否需要改革，而且从根本上决定了改革的方向、目标 和规模。人类进入2 1 世纪，科学技术迅猛发展，知识经济加速到来，国际竞争日趋激烈， 迫切需要基础教育加快全面推进素质教育的步伐，努力培养具有创新精神和实践能力的有 理想、有文化、有纪律的德智体美等全面发展的一代新人，为提高国民整体素质发挥应有 的作用和优势。然而，基础教育的质量、推进素质教育的进展和成效同2 l 世纪经济社会 发展的要求相比还存在明显的差距。在这样的背景下，1 9 9 9 年6 月召开的第三次全国教 育工作会议和国务院批转的教育部面向2 l 世纪教育振兴行动计划，都提出了改革现行 基础教育课程体系，研制和构建面向新世纪的基础教育课程教材体系的任务，新一轮基础 教育课程改革开始启动。2 0 0 1 年，国务院作出了关于基础教育改革与发展的决定。决 定将形成适应时代发展要求的新的基础教育课程体系作为“十五 期问基础教育深化改 革、素质教育取得明显成效的主要目标之一，明确提出“加快构建符合素质要求的新的基 础教育课程体系”。根据国务院关于基础教育改革与发展的决定精神，2 0 0 1 年6 月教 育部制订了基础教育课程改革纲要( 试行) ，决定大力推进基础教育课程改革，调整和 改革基础教育的课程体系、结构和内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。 作为基础教育的一个有机组成部分，音乐课程改革在这次基础教育课程改革中始终与 整个课程改革进程保持同步。根据教育部基础教育课程改革纲要( 试行) 的精神，针 对音乐课程长期存在的问题，遵循音乐课程自身的规律，这次音乐课程改革的主要目标有 五个： ( 一) 重新定位音乐课程的性质和价值 音乐课程标准将音乐课程定位为人文学科的一个重要领域，学校实施美育的主要 途径，基础教育阶段的- - i - j 必修课。改变过去音乐课程以体系化的学科知识为教学中心的 西王安国、郭声健、蔡梦主编，走进课堂音乐新课程案例与分析，高等教育出版社，2 0 0 3 ，第3 l 一3 3 页 7 首都师范大学硕- ：学位论文新课程观下学生齑乐学习评价研究 基本理念，将通过音乐的审美过程促进学生素质的全面发展，作为音乐课程的目标。从这 一目标出发，根据音乐艺术的特征和独特的功能，将中小学音乐课程的价值定位在审美体 验价值、创造性发展价值、社会交往价值和文化传承价值等四个方面。 ( 二) 转变学习方式 改变过去音乐课教师单向灌输知识、学生被动接受的教学模式，提倡体验、模仿、探 究、合作及综合的教学过程和方法，强调学生在教学活动中的主体地位，创设便于师生交 流的教学环境，建立平等互动的师生关系。启发学生在亲身体验或实际模仿的过程中，怀 着探究的兴趣，主动学习。 ( 三) 探索创造性发展价值的实现途径 音乐凭借声音的动感造型，使人的生理与心理产生感应，诱发联想，活跃人的形象思 维，激活表现欲望和创作冲动，有益于开发人的创造性潜能。音乐教育的不同领域，为体 现在学生身上的创造性发展提供实现的可能：听赏音乐作品时所产生的丰富联想和独特的 理解；表现音乐作品时对情感和意境的再现所进行的艺术创造；综合化艺术表演对不同艺 术门类之间的协调与融合；即兴创作中的应变与发挥；对音乐的社会功能和艺术品位所做 的价值判断和评沦等等。 ( 四) 丰富音乐教育的人文内涵 这次音乐课程改革，强调音乐与社会生活、与姊妹艺术、与艺术之外l ：j ：其他学科的联 系，引导学生通过音乐作品和音乐活动，熟悉本民族的音乐语言和赖以生存的社会历史环 境，认识自己的文化传统，了解并尊重世界其他国家或民族的音乐文化，扩展文化视野， 逐步树立平等交流、并存共荣的多元文化观。丰富音乐教育的人文内涵，既体现在音乐课 程的内容标准上，也渗透于各教学领域的相互联系与融合之中。 ( 五) 改进与完善课程评价机制 这次课程改革制订的音乐课程标准，提出“建立综合评价机制”，评价对象包括学生、 教师、课程管理三个层次。采取形成性评价与终结性评价、定性述评与定量测评、自评互 评与他评相结合等形式，着眼于评价的教育、激励与改善功能，淡化和摈弃排序、筛选等 做法。强调学生评价的重点应放在自我发展的纵向比较上，保护和发展学生对音乐的兴趣、 爱好，帮助学生建立自信，促进学生音乐能力的提高。 本文中所指的音乐新课程，即是指自2 0 0 1 年音乐课程标准( 实验稿) 制订实施之 后的音乐课程。音乐新课程不是一种新设课程，而是新的基础教育课程体系中的音乐新型 8 首都师范大学硕十学位论文新课程观下学生音乐学习评价研究 课程，它符合素质教育的要求。为本文论述的方便，特将音乐课程标准( 实验稿) 实 施之前的课程称之为传统音乐课程。 自2 0 0 1 年秋季开始，音乐新课程在全国3 8 个实验区进入实验，次年范围逐步扩大， 笔者所在地区于2 0 0 3 年秋季进入新课程实验，目i j i 已有四年，实施新课程以来，出现了 很多可喜的变化，主要体现在学生、教师和学校三个方面：学生更爱学习，更会学习，学 习方式更加生动活泼，学生的创新精神和实践能力明显提高；教师的教育教学理念、课程 目标以及教学内容和过程更加贴近素质教育的要求，教学上探索创新的意识增强，不断完 善自身修养，改进教学方法的热情高涨；学校根据本地区社会发展需求和课程资源状况开 发新课程的自主能力加强，以校为本的教研活动蓬勃开展，围绕新课程实施的各项管理工 作更加科学、有序，育人的环境更加健康、和谐。 但是在新课程的实施过程中也存在一些不容忽视的问题，这些问题如若不能得到有效 解决，将会阻碍新课程的推进和深化发展。这些问题主要表现在如下几方面： 第一，为了“动 而动 新课程倡导一种生动活泼的教学情境，力求改变教师从头讲到尾、学生被动接受的教 学方式，这也带来上课形式的变化。但“离开课桌动起来”只是多种变化中的一种，不是 惟一的，也不是绝对的，而有的教师不管教学内容和教学对象的特点如何，只要上课就让 学生动，搞得学生有时疲于应付，丝毫没有美感可言。 第二，每节课必用多媒体课件 运用现代教育技术手段，是作为课程基本理念和教学建议的内容提出来的。多媒体课 件是现代教育技术的一种应用形式，它突破了纯听觉艺术的领域，具有视觉动感的可视性， 但如运用不当，或用得过多过滥，就有可能画蛇添足。 第三，评价方式急待引导 新课程强调对学生的尊重、赏识，于是有的教师便不管学生表现如何，一味给予表扬。 对学生而言，过多的夸奖会使学生习以为常，无动于衷，起不到鼓励的作用。尤其是教师 不假思索、脱口而出的随意性夸奖不仅不能对学生产生积极的价值导向，反而可能导致学 生形成浅尝辄止和随意应付的学生态度。 课程改革中出现问题是正常的，关键在于我们怎么看待问题、解决问题。本文选取学 生音乐学习评价作为一个切入点，是因为广大音乐教师在实践中对评价理论、评价方式方 法等方面知识掌握较少，而且音乐新课程实施时间较短，也缺乏系统的可操作的评价方法， 这使得对学生音乐学习评价进行研究成为一项有意义的可行性工作。 9 首都师范人学硕+ 学位论文新课程观下学生音乐学习评价研究 二、目前音乐教学评价中存在的主要问题 评价改革是课程改革的重要内容。在进行课程改革的同时，也必须进行课程评价改革。 “改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教 学实践的功能”( 基础教育课程改革纲要( 试行) ) ，是课程评价改革的主要目标。而目 前的评价状况与新课程的评价目标有一定的差距，要从根本上改变我国音乐教育课程评价 的现状，使新课程改革所倡导的评价理念在音乐教育改革中真正得到落实，需要对我国音 乐教育的现行课程评价体系进行全面而深刻的反思和批判。将原有评价中好的方面加以继 承和发扬，对不利于学生成长发展的方面予以改革创新。从课堂教学评价方面来看，现行 音乐课堂教学评价中存在的问题主要表现在如下几方面： ( 一) 评价的功能失调 评价的功能过分强调甄别与选拔，而忽视了评价的教育、改进与激励等功能的发展， 表现在学生身上就是学生只关心考试得了多少分，而很少关心考试中反映出来的自身发展 中存在的问题。 ( - - ) 重结果，轻过程评价 传统的音乐教学评价，重视对学生学习的事后评价，轻视对学生学习过程的评价，使 评价应有的教育效应大大降低。对于结果的过分重视，使得学生只关注学习的结果，而教 师则丧失了在教学过程中了解学生、了解自己教学的机会，失去了及时发现和改进教学， 及时指导和帮助学生改进学习的机会。重视结果所造成的另外的消极影响是，对于学习较 好的学生，虽然在评定学业成就的考试中取得好的成绩能够在一定程度上产生激励作用， 但由于这种评价缺乏有关学生学习过程和未来学习改进方向的充分信息，这种激励作用有 限。而对于那些考试结果不佳的学生来说，尽管低分也能够激励部分学生从挫折中奋起， 但对于更多的学生来说，尤其是只反映学生部分成长发展情况而没有更多有关学生学习信 息的低分，带给学生的往往是失败感、挫折感，这种消极的体验常常会导致学生意志消沉， 学习自信心下降，进而失去学习的兴趣。 1 0 首都师范大学硕十学位论文 新课程观下学生音乐学习评价研究 ( 三) 重教师，轻学生评价 传统的音乐教学评价中，学生是教师评价的对象，只有被动接受评价的义务，没有主 动参与评价的机会和权利。学生只能按照学校、教师制定的评价标准、程序和方法接受评 价。课堂评价的过程，就是学生根据教师的指令被动地提供评价信息的过程。对于评价结 果，学生往往只能无条件接受，毫无自主权可言。这种重教师、轻学生的评价制度，把学 生当作机械训练的对象，忽视学生作为学习者的主观能动性，把学生的学习完全纳入教师 预先设定的教学模式，旨在维护教师的教学权威；不承认预设课堂评价标准以外学生的成 长进步，不容许学生的学习偏离既定的评价标准，在很大程度上剥夺了学生展示自己个性 特长的权利和机会；不考虑评价带给学生的心理感受，不重视学生自主学习意识和学习能 力的培养。重教师、轻学生的评价制度造成的消极后果之一，就是学生的学习动机主要来 自外部压力而非学生成长发展的内在愿望，学习的过程在教师规范下被动进行，学习的主 动性差，学习方法偏重于知识的识记和再现，缺乏为了自主发展而学习的正当动机。 ( 四) 评价形式片面单一 传统音乐教学评价仅限于学科课程的课堂教学范畴，学科课程之外的东西，如：活动、 实践和其他的创新行为等就缺乏系统监督和评价。从评价内容看，传统音乐教学评价主要 侧重于音乐学科内部的独立项目，难以对综合的能力、素质进行评价。另外，评价标准往 往过于追求同一性，而无视人的个体差异，如此单一的评价标准不利于塑造人的个性多样 化和创造能力的培养。 ( 五) 评价指标量化分解 传统的教育评价的评价指标在确定时往往基于这样的假设，就是任何教学活动和过程 都是可以量化分解的，经过逐层分解后，最后呈现在人们面前的是可以直接或间接观察到 的、可以量化测量的元素。音乐是一门抽象的艺术，不同于自然科学可以分解、推论、证 明，然后再综合，它本身就具有一种模糊性和非语义性，因此，无论就人的成长规律还是 音乐的自身特征来说，这种精确量化都是不客观的。 酋鄙师范大学硕j ：学位论文 新课程观下学生音乐学习评价研究 三、当代教育理论对音乐新课程学习评价的影响 ( 一) 多元智能理论 1 多元智能理论简介 多元智能理论( t h e o r yo fm u l t i p l ei n t e l l i g e n e e s ) 由美国哈佛大学教育学教授霍 华德加德纳( h o w a r dg a r d n e r ) 于1 9 8 3 年首次提出。该理论的提出适应了全球信息化、 社会学习化、教育个性化和发展多元化的时代背景，迅速引起了世界各国教育研究者的广 泛关注。加德纳认为，智能的核心和衡量的标准并不是像传统智能理论所说的那样是言语 和数理逻辑智能或以言语和数理逻辑智能为核心的智能，而是在一定的社会文化背景下， 个人用以解决自己面临的真正难题和生产及创造出社会所需要的有效产品的能力；它不 是某一种能力或围绕某一种能力的几种能力的整合，而是相对独立、相互平等的。他认同 人的智能具有多元性，并在此基础上提出了以个人为中心的学校观和教育观。 加德纳认为，目前可以确证的智能有八种：1 言语一语言智能：指个体听、说、读、 写的能力，包括用词语思维、用语言表达及洞察复杂内涵的能力；2 逻辑一数理智能： 指能有效地利用数字和逻辑的能力；3 音乐智能：指个体能敏锐地感知音调、旋律、节奏 和音色等的能力；4 视觉一空间智能：指人们利用三维空间的方式进行思维的能力，它表 现为个人对线条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感度以及通过平面图形和立体造型将 它们表现出来的能力；5 身体一运动智能：指人能巧妙地操纵物体和调整身体的能力；6 自知自省智能：指人们建构准确的自我感知以及应用这种知识规划和指导自己生活的能 力，它表现为个人能够正确地意识和评价自身的情绪、动机、欲望、意志、个性，并在正 确的自我意识和自我评价的基础上形成自尊、自律和自制的能力；7 人际交往智能：指 能够有效地理解别人和与人交往的能力，它表现为个人觉察、体验他人情绪、情感和意图 并据此做出适宜反应的能力；8 自然观察智能：这是指观察自然界中的各种形态，对物 体进行辨认和分类，能够洞察自然或人造系统的能力。他认为，教育或者学校的宗旨不仅 仅在于发展言语和数理逻辑智能，而在于开发多种智能，并帮助每个学生发展并形成适合 其智能特征的理想职业或业余爱好。其实重要的不是八种甚至九种智能，而是一种多维度 的分析智能问题的方法。 这八种智能相互联系，而且通常有一个主要或次要的智能。加德纳认为，这八种智能 ( 美) 霍华德加德纳著，沈敛隆译，多元智能，新华f n 版社，1 9 9 9 年 1 2 首都师范大学硕上学位论文 新课程观下学生音乐学习评价研究 在每个人身上都是存在的，只是由于遗传、环境和文化等方面的原因，使每个人表现出各 种不同的智能优势。每个人各种智能的组合方式是不同的，既有科学思维的组合方式，又 有艺术思维的组合方式，不存在衡量智力高下的统_ 标准。多元智能理论为我们挑战传统 的课程设计，形成全新的、具有时代特点的、可供学生选择的课程体系提供了理论支撑。 既然我们承认凡是有人群的地方就存在着差异，因此，面对学生的差异，作为服务于学生 终身发展的教育，就应该设置可供学生选择的多元立体的课程，从而帮助学生树立学习自 信，激发学习兴趣，提高学习能力。这一理论告诫我们，每个学生都有可开发的潜能，只 是表现的领域不同罢了。这就需要我们的教师要能够有效地与学生进行沟通，在以促进学 生的发展为终极目标下，从不同的视角、不同的层面去发现他们的优势智能，而且要促进 其优势智能领域的优秀品质向其它智能领域迁移。 2 多元智能理论对新课程教学评价的启示 长期以来，我国学校音乐教育的课程评价偏重于评价结果( 学生的学业成绩) ，把评 价结果认作是学生学习能力的表现，并与其他人比较排序。音乐学业成绩的考核主要通过 演唱一首歌曲或采用纸笔测试的方式，过分强调死记硬背音乐基本乐理知识和机械训练， 缺乏对学生理解能力、动手能力、应用能力和创造能力的客观考核。这种传统的智能观带 来的教育形式，埋没了许多学生对音乐学习的兴趣。 多元智能理论要求我们树立多元多维评价观。多元智能理论强调课程评价主体有学 生、教师、家长、社区等，强调学生是主动的自我评价者，从而打破过去单一评价主体的 局限性。在课程评价内容上，多元智能强调评价内容应是多方面的。多元多维的教学评价 体系包括既要对学生的多元智力进行评价，又要重视对学生解决问题和创造产品的能力进 行评价。教师要摈弃以往传统的评价工具，如用标准化测验来了解学生的个别特性，而是 要通过观察学生及他们与同学、朋友谈话和讨论的情况来了解学生。评价者面对各具特色 的主体以及主体参与其中的丰富复杂的活动，以民主、平等的多维视角理解他们，并以建 立多元评价体系为目的，综合运用各种评价手段收集评价信息，真正发挥教学评价促进和 改善教学活动的作用。 ( 二) 建构主义理论 1 建构主义理论简介 建构主义( c o r s t r u c t i v i s m ) ，又被译为结构主义，2 0 年来逐渐引起人们的关注，并 被教育界广泛接受，逐渐渗透在课堂教学中。它源自瑞士日内瓦著名心理学家皮亚杰创立 1 3 首都师范大学硕：卜学位论文新课程观下学生音乐学习评价研究 的关于儿童认知发展理沦，他提出在儿童与环境的相互作用中并存着两个基本过程 “同化”与“顺应”。他认为，儿童的发展是在与周围的环境相互作用的过程中，逐步建 构起关于外部世界的知识，从而使自身认识结构得到发展的。“同化”是指学习者把外部 环境中的信息纳入到自身已有的认知结构中，以丰富和加强原有的思想倾向和行为模式， 即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；“顺应”是指学习者 已有认知结构与新的外在信息产生冲突，原有认知结构无法同化新环境提供的信息，引发 原有认知结构的调整、变化、重组、改造，从而建立新的认知结构的过程，即个体的认知 结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步 建构起来，并在“平衡不平衡新的平衡 的循环中得到不断的丰富、提高和发展。 这正是说明了主体在学习活动中的能动性，学生的学习不是被动的，而应是主动的、探索 式的、协作式的学习。维果茨基认为教学应走在学生发展的前面，积极指向学生的“最近 发展区”，让学生能在相互合作的氛围里积极主动地建构自我。布鲁纳提出学生一直在一 定水平上处于概念学习的准备状态，这种特定学习准备状态依赖于其认知发展，学生是在 其旧知识结构之上建构新的知识结构，并在个人与他人的相互交往的过程中建构和发展自 己。 建构主义认为，知识是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习并获取其他 人( 包括教师和学习伙伴) 的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。建 构主义认为情境、协作、会话和意义建构是学习环境中的四大要素或四大属性。建构主义 思想使得我们在评价教学的过程中有了一个新的标准，对有效教学更为深刻。有效的教学 应该引导学生积极、主动地参与学习，让学生从“做”中进行学习；教学应使教师与学生、 学生与学生之间保持有效互动的过程，教师在教学中应始终充当学生学习的促进者、指导 者和合作者；有效的教学应为学生的主动建构提供学习材料、时间以及空间上的保障，旨 在使学习者形成对知识真正的理解，如学生是否能用自己的话去解释、表达所学的音乐知 识；有效的教学必须关注学习者对自己以及他人学习的反思，注重学生对该学科学习的积 极情感体验。 2 建构主义理论对新课程教学评价的启示 ( 1 ) 教学评价是以学为主。建构主义学习理论提倡以学习者为中心，强调学习者的认 知主体作用，所以教学评价的对象必然转向学习者，评价学习者的学习。如：学生的学习 动机、学习兴趣、学习能力等。而对教师的评价标准则围绕学习者制定，评价的出发点变 为是否有利于学生学习，是否创立了有利于学习的环境及能否引导学生自主学习等。 1 4 首都师范人学硕上学位论文新课程观下学生音乐学习评价研究 ( 2 ) 教学评价标准。对以学习者为中心的教学评价，评价的标准转向了学生自主学习 的能力。这是由信息社会终生学习所决定的。教师已经成为意义建构的帮助者、促进者、 学习者的伙伴。评价的标准也相应转变成了教师是否为学习者创设一个有利于意义建构的 情境，是否能激发学习者的动机、主动精神和保持学习兴趣，以及是否能引导学生加深对 基本理论_ j f 。1 概念的理解等。 ( 3 ) 教学评价方法。在以学为主的教学模式中，学习者自主决定学习方法、内容和进 度。因此评价方法也多以个人的自我评价为主；评价的内容，是自主学习的能力、协作学 习的精神等。个人自我评价的优越性在于，学习者可以不顾及评价结果造成的不利影响， 因此评价会更客观确切地反映学习者的实际倩况。 ( 4 ) 定性评价和定量评价。在新教学模式下，评价的标准转向了学习能力。还包括学 习动机、兴趣等非智力因素，因此，体现学生情况的数据，多用自然语言加以描述。其中 大量的陈述语句存在模糊性，对评价标准的描述也具有模糊性，如学习能力很强，学习兴 趣浓厚，学习动机差，不能很好地与他人协作等。这些评价是明白的、具体的，但具有模 糊性。而对于评价标准的语言描述也能用定量评价方法。做法是将模糊性语言描述加以数 量化。 ( 三) 后现代主义 1 后现代主义简介 后现代主义是一场发生于欧美上世纪6 0 年代，并于7 0 与8 0 年代流