（发展与教育心理学专业论文）初中女生受欺负特点及相关因素的研究.pdf

摘要 近年来，青少年欺负问题受到了越来越多的重视。我们可以发现，最初的研究集中在欺 负行为、欺负者的特点上，然后转到对学校干预措施的关注。在这些研究中，专门针对受欺 负者的研究较少，集中讨论女学生的受欺负问题的研究就更少了。但是女学生受欺负的问题 是存在的，她们受欺负的特点和男孩是有区别的，目前的学校干预措施似乎对她们收效甚微。 研究者对北京两所中学的4 1 6 名初中学生进行了匿名的问卷调查，旨在通过针对初中女 生的研究，从某辩程度上揭示初中女生受欺负的一些特点，如受欺负者的自身特征，并探究 与之相关的家庭、学校和个性等方面的因素。研究涉及的变量包括受欺负情况、父母教养方 式、应对方式、抑郁、孤独、自尊、合群性、焦虑。 对数据进行分析后发现，初中女生受欺负的现象是存在的，她们受欺负的方式与男生是 有区别的。初中女生主要受到同性同伴的间接欺负，如排斥；受这种欺负的女生更多地受到 拒绝、否认等消极的家庭教育：她们更抑郁、焦虑，孤独感更重，不合群。自尊心低：受间 接欺负的女生对困难或不愉快的事情的处理方式更消极；是否合群是预测女生是否受间接欺 负的首要因素。 研究结果提示我们，在预防和干预上，无论教师还是研究者都要考虑到女生受欺负的特 点。女生受欺负的隐秘性和受欺负女生抑郁、孤独、不舍群等特点，都给初中女生受欺负的 干预造成了一定的困难。同时，作为重要的影响因素，家庭的作用不可小视。在预防和干预 上，家长尤其是母亲要为女孩子提供良好的行为榜样，不卑不亢，坚强自信。对于天性内向， 不合群的女孩子。家长更要注意培养其利于正常弼伴交往的性格、行为特征。同时，学校也 要提高对间接欺负的重视。另外，目前国内对欺负干预对研究还很少，国外有些学校已经有 相应的干预措施因此学校和社会应尽快结合欺负研究的结果建立适合我国教育特点的系统 的有针对性的干预措施。 关键词：初中女生，受欺负，欺负干预 a b s t r a c t r e c e n t l y ，m o r ea n dm o r ei m p o r t a n c ei sa t t a c h e dt ot h eb u l l y i n go fa d o l e s c e n t s i tc a nb e f o u n dt h a tt h er e s e a r c h e sa l ef r o mt h e c h a r a c t e r so f b u l l y i n g a n dt h eb u l l i e st o t h e s c h o o l - p r e v e n t i o n s t h e r ea r ef e wr e s e a r c h e sa b o u tv i c t i ms a yn o t h i n go fa b o u tf e m a l ev i c t i m h o w e v e r ，t h eb u l l y i n gi ng i r l si st h e r ea n di ti sd i f f e r e n tf r o mt h a ti nb o y s t h ep r e v e n t i o n si nu s e s e e mc a l ld on o t h i n gt ot h eg i r l s t h i sr e s e a r c ha i ma tf i n d i n go u ts o m ec h a r a c t e r so f t h ev i c t i m i z a t i o ni ng i r l sa n ds o m er e l a t e d f a c t o r sb yu s i n gq u e s t i o n n a i r ei n4 1 6s t u d e n t sw h oa r ef r o m2m i d d l es c h o o l si nb e i j i n g t h e v a r i a b l e si nt h i sr e s e a r c ha c ev i c t i m i z a t i o n ，p a r e n t i n gs t y l e 、c o p i n g m a l n e r 、d e p r e s s i o n 、l o n e l i n e s s 、 s e l f - e s t e e m 、b e i n gg r e g a r i o u sa n da n x i e t y b ya n a l y z i n gt h ed a t ag o tf r o mq u e s t i o n n a i r e ，t h er e s e a r c h e rf i n df e m a l ea d o l e s c e n t sa r e m a i n l yv i c t i m i z e db yf e m a l ep e e rr e l a t i o n a l l y , f o re x a m p l ee x c l u s i o n t h ep a r e n t so f t h e s ev i c t i m s t r e a t e dt h e i rg i r l sn e g a t i v e l ya n dt h e yo f t e n d e n ya n d r e f u s et h eg i r l si nd a i l yl i f e t h e s ev i c t i m i z e d g i r l sa r em o r ed e p r e s s i v e ，l o n e l ya n da n x i o u st h a nn o r m a lo n e sa n dt h e yc a n tg e ta l o n gw e l lw i t h o t h e r s - t h e s e g i r l s a l s oh a v el o w e rs e l f - e s t e e ma n dt h e yd e a lw i t hd i f f i c u l t i e s o r s o m e t h i n g u n p l e a s a n tn e g a t i v e l y t h ec h i e fp r e d i c t i v ef a c t o rf o rg i r l s v i c t i m i z a t i o ni sb e i n gg r e g a r i o u so r n o t t h er e s u l t st e l lu st e a c h e r sa n dr e s e a r c h e r ss h o u l dt a k et h ep e c u l i a r i t y o ft h ev i c t i m i z a t i o ni n g i r l si n t oa c c o u n t t h es e c r e c yo f t h ei n d i r e c tv i c t i m i z a t i o na n dt h ec h a r a c t e r so f t h ev i c t i m sm a k e t h ep r e v e n t i o n so f b u l l y i n gi ng i r l sa r ev e r yd i f f i c u l t a tt h es a m e t i m e ，w ea l s op a ym o r ea t t e n t i o n t ot h ep a r e n t i n gt h a tm a k em u c he f f e c to nf e m a l ea d o l e s c e n t s b e h a v i o r s m i d d l es c h o o l ss h o u l d b u i l dr e l a t e dp r e v e n t i o n st or e d u c eb u l l y i n ga n dh e l pv i c t i m t h e r ei sf e ws c h o o lh a v er e l a t e d p r e v e n t i o n si nc h i n at h o u g hs o m ef o r e i g nm i d d l es c h o o lh a v et a k e ns o m ep r e v e n t i o n si n t oa c t k e y w o r d s ：f e m a l ea d o l e s c e n t s ，v i c t i m i z a t i o na n d p r e v e n t i o n so f b u l l y i n g 初中女生受欺负特点及相关因素的研究 t 初中女生受欺负特点及相关因素的研究 引言 人们对学校中欺负问题的关注由来已久。对这个问题的探讨最早源于2 0 世纪6 0 年代末 和7 0 年代初期的瑞典( h e i n e m a n n ，1 9 6 9 ，1 9 7 2 ) 。近半个世纪来，研究从斯堪迪纳维亚半 岛扩展到整个欧洲、美洲、日本等地区，研究结果日益丰富。近年来，我国学者对此问题的 研究也不断增加。尽管各研究关注的重点不同，但我们可以发现，最初的研究集中在对欺负 行为、欺负者的特点上，然后转到对学校干预措施的关注。在这些研究中，专门针对被欺负 者的研究较少，集中讨论女学生的受欺负问题的研究就更少了。但是，我们从以前的研究、 各种媒体中可以发现，女学生受欺负的问题是存在的，她们受欺负的特点和男孩是有区别的 目前的学校干预措旖似乎对她们收效甚微。从文献中可以发现，受欺负经历对女孩的伤害不 亚于对男孩的伤害，尽管在受欺负方式上更隐蔽些。在中国，这个问题更有特殊性。中华民 族传统的女性品质，如温柔、善良等，正受到挑战，现代女孩追求个性，不再受那些传统的 约束，加之生长在独生女的环境中，她们的要求几乎都会被满足，她们很少会考虑他人的感 受，这也就是为什么女孩子打架的事情屡屡发生，有时手段残忍得让人难以想象那出白花季 少女之手，i 面对被欺负者造成的伤害也就可想而知。若要彻底解决问题，保护这些十几岁的 学生不再受到同伴的伤害，就要对青春期这个躁动时期的女生的受欺负特点进行全面的研 究，同时还要探究与之相关的各种因素，包括家庭、学校等，因为有研究发现这些因素会影 响到青少年的受欺负情况，而且这个问题的解决也是需要全社会参与的。 ( 一) 受欺负 初中女生受欺负特点及相关冈素的研究 2 第一部分文献综述 受欺负与受欺负者 o l w e u s ( 1 9 9 3 ，2 0 0 1 ) 认为：受欺负是个体长时间或反复受到一个或几个同伴欺负或伤 害的现象。此定义强调了受欺负的反复性和长期性。具体而言，当一个或几个学生对某个学 生做出以下行为时，便认为后者被欺负了： 说他她的坏话、取笑他她、骂他j 也或对他她做一些伤害性的事； 把他她从他她的朋友圈中排斥出去、或是不让他她参与要做的事； 打、踢、推或任意摆布他她、或是把他她锁在房里； 说他她的谎话、造他她的谣言、或是在学生中传恶意的纸条从而使别人都不喜欢 他她。 受欺负( v i c t i m i z a t i o n ) 与其它消极经历的一个重要的区别是欺负者与受欺负者间力量上 的不均衡性。当然，这种不均衡有许多形式，可以表现为身体健壮的个体欺负柔弱的个体， 人数上占优势的一方威胁人数较少的一方，年长的同学欺负年龄小的同学，甚至资优的学生 嘲弄相对没有能力的同伴( j u v o n e n g r a h a m ，2 0 0 1 ) 。 按受欺负者受到伤害的方式可以把受欺负分为受身体欺负、受言语欺负( 包括电话或电 子邮件方式) 和受财产欺负。按欺负和受欺负双方是否当面进行这种行为，可以把受欺负分 为受直接欺负和受间接欺负。身体受欺负和部分言语受欺负可归为直接受欺负，财产受欺负 和另外一部分言语受欺负可归为间接受欺负。有研究发现，言语受欺负和身体受欺负之间存 在一定相关，间接欺负甚至比直接欺负更具伤害性( m y n a r d j o s e p h , 2 0 0 0 ) 。 ( - - ) 受欺负者 受欺负者经受着身体和心理上的痛苦，受欺负的经历使他们无法安心学习，甚至用逃学 来躲避欺负，他们的自尊受到了伤害。每年都有人因为学校欺负而自杀( s m i t h s h u ，2 0 0 0 ) 。 同时，学校正常的教学会因校内欺负行为的存在而受到干扰( 如，受欺负者的逃学) 。 那么什么样的人容易成为同伴欺负的对象昵? 讶中女生受欺负特点技摆关因素的研究 3 早期的研究认为，在欺负一受欺负关系中，受欺负者都是被动的，过分顺从的。而后来 的研究发现，还有一种受欺负者，他们被称为煽动型受欺负者( p r o v o c a t i v ev i c t i m ) ( o l w e u s 1 9 7 8 ) 、攻击型受欺负者( a g g r e s s i v ev i c t i m ) ( p e l l e g r i n i ，b a r t i n i b r o o k s ，1 9 9 9 ) 。这样， 为了与煽动型受欺负者或攻击型受欺负者区分，传统意义上所认为的受欺负者被称为被动型 受欺负者( p a s s i v e v i c t i m ) 。 1 被动型受欺负者 经过多年的研究，人们对被动型受欺负者的认识已经比较一致：这类儿童受到欺负时几 乎从不反击。他们通常具有某些消极的自我概念或自我认识，自尊较低，缺乏目信。与一般 儿童和欺负者相比，他们对自己的智力和社会交往能力评价也偏低，表现出浓重的自卑感， 这类受欺负者通常较内向，对外界刺激过于敏感，易产生情绪波动和心理挫折感，为抑郁、 焦虑所困扰( 转引自张文新、谷传华和鞠玉翠2 0 0 1 ) 。这类受欺负者有退缩、顺从的行为 ( s c h w a r t z ，2 0 0 0 ) 和抑郁倾向( o l w e u s ，1 9 7 8 ) 。他们焦虑不安、身体瘦弱，这表明他们 在受到攻击车侮辱时不会报复( o l w e u s ，1 9 9 3 ) 。从小就受欺负的被动型受欺负者则谨小慎微， 1 分敏感( s m 汕s h a r p 1 9 9 4 ) 。被动型受欺负者在群体中很难表现自己且不受同龄人的欢 迎。这些特征促使他们成为受欺负者，同时重复的欺负可以增加他们的焦虑、不安并降低自 尊，而这种恶性循环会影响他们的在校学习。被动型受欺负者逃学以避免被欺负，他们会有 注意力上的问题，身体疾病和睡眠问题( s m i t h s h a r p ，1 9 9 4 ) 。但也有研究发现了不同的结果， 咧如s c h w a r t z 的一项研究发现，被动型受欺负者并没有其它研究所发现的抑郁感受和焦虑 研究者认为这种差异可能与背景因素有关，也可能与测量方面的局限有关( s c h w a r t z 2 0 0 0 ) 。 尽管这类儿童是欺负行为的受害者，但有研究发现，他们的反应型攻击比控制组儿童要高， 主动攻击与控制组相同( s a l m i v a l l i n i e m i n e n ，2 0 0 2 ) 2 攻击型受欺负者 o l w e u s ( 1 9 7 8 ) 开始了对攻击型受欺负者的研究。早期对欺负者及和受欺负者的调查中 他发现对受欺负者的研究结果大多数与传统看法一致( 这些孩子是被动的。顺从的) 但仍 然存在这样一些孩子，他们虽是受欺负者，但他们被老师描述为易怒的、不安的、且具有敌 意的孩子。于是o l w e u s 区分了被动的受欺负者( 受欺负是因为他们的顺从，说明他们不会 反击) ，以及煽动的受欺负者( 他们成为侵犯的目标是因为他们愤怒的行为激怒了同伴) 。 o t w e u s ( 1 9 7 8 ) 最初认为此类受欺负者的特征是“煽动性”。后来，o l w e u s 谈到，攻击型 受欺负者可能有精神不集中或注意不足的现象，他们中有些人有过度活跃的特质。o l w e u s 认为攻击型受欺负者那些令人生厌的行为是他们成为欺负目标的原因( s c h w a r t z ，2 0 0 0 ) 。 树中女生受欺负特点及相关因素的研究4 p i k a s 也区分了攻击型受欺负者l 通常指那些引起欺负行为的人) 和典型的受欺负者( 这些 人没有对他人挑衅) ( s m i t h & b r a i n ，2 0 0 0 ) 。 p e r r y 等人认为攻击型受欺负者是“无效攻击者”( p e r r y ，p e h _ y ，k e n n e d y ，1 9 9 2 ) 。他 们认为这类欺负者在和同伴的情感交往中，总是表现出气愤、挫折和悲伤。与欺负者不同的 是，他们的行为是由潜在的、强烈的气愤驱使的( s c h w a r t z ，2 0 0 0 ) 。p o p e 和b i e r m a n ( 1 9 9 9 ) 认为，攻击型受欺负者可能有明显的情绪失调，从而对社交情景反应困难。 研究发现，欺负一受欺负关系中攻击型受欺负者在数量上比被动型受欺负者要少。他们 通常表现出一些不恰当的言行，得罪或激怒了别人从而受到欺负或伤害。他们在受到欺负时 通常会还击，但结果大多是失败。他们多动，性情暴躁，爱激动或是喜欢奚落、嘲笑别人 ( s h a f f e r , 1 9 9 4 ) 。除了行为失调外，这类儿童还有情绪问题，有抑郁和焦虑的感受，这可 能是他们难以处理消极情绪状态的表现，反映了他们对当前社交情境反应困难。他们还有退 缩和被动的行为表现。同时，他们学业失败，遭到同伴的拒绝，是一个高危的群体。此类儿 重遭受的同伴拒绝和他们的学业失败间可能存在相互的关系( s c h w a r t z ，2 0 0 0 ) 。而且有研 究发现( s a l m i v a l l i n i e m i n e n ，2 0 0 2 ) ，攻击型的受欺负者是最具攻击性的，教师和同伴认 为，他们的攻击既是反应性的也是煽动性的。 两类受欺负者有着不同的社交行为和心理调节机制( s c h w a r t z , p r o c t o r ，& c h i e n 2 0 0 1 ) 。 攻击型受欺负者不仅遭到过别人严重的拒绝，而且在成长的多个方面都经历过失败。一些研 究资料显示，这些儿童在行为和情绪调节上有严重的不足。他们倾向于推卸责任，表现得过 于活跃，而这通常是同伴们所讨厌的。在面对有问题的社交情景时，他们不能有效地调节自 己的负面情绪状态，如气愤。由于自我调节是发展过程中的一项重要能力，所以这方面的缺 乏会使攻击型受欺负者处于严重的适应不良的状态中，而行为和情感的调节不良会引起同伴 对这些孩子的欺负。 二、有关欺负和受欺负的理论假设 ( 一) 攻击理论假设 o l w e u s 认为欺负和暴力都属于攻击行为，二者有某种程度的重叠( r o l a n d & i d s o e 2 0 0 1 ) 。心理学上对攻击的解释有很多种。 初中女生受欺负特点：殳相关因素的研究5 1 精神分析的观点 精神分析学派的创始人弗洛伊德早期认为人有两种基本的本能：性本能和自我保持本 能。前者是人的行为的基本动力，使人遵循快乐原则；后者也叫自我本能，使人有适应现实， 趋利弊害的变通性。侵犯性是性本能的一部分。第一次世界大战之后，弗洛伊德发现很难用 他的理论来解释人格和社会中的各种破坏性的冲动，于是他将原来提出的两大基本本能修正 为生的本能与死的本能。此时他提出了与性本能( 生的本能) 相对立的侵犯本能( 死的本能) ， 认为侵犯本能目的在于破坏( 章志光和金盛华1 9 9 6 ) 。此理论认为，人只要活着，死的本能 的表现就会受到生的本能的妨碍，于是对内的破坏力量转向了外部，以侵犯的形式表现出来。 每个人都有侵犯的欲望，只是表现的方式不同。在弗洛伊德看来，侵犯是以社会不允许的方 式表现侵犯冲动。 2 挫折一侵犯理论 1 9 3 9 年，多拉德等人提出了挫折一侵犯理论。经过修正后这个理论认为，挫折可以产 生侵犯，也可以产生侵犯之外的其它后果，例如，它可能产生退缩行为，而这种行为正是被 动型受欺负者典型的行为特征。 挫折 图1 传统挫折一侵犯理论的概括 3 社会学习观点 班杜拉提出了社会学习理论。此理论认为“侵犯可以通过强化来培养”，“侵犯可以 通过观察学习而获得”，“去学习和再学习过程可以减少侵犯”，同时个人的攻击行为可以 扩展到群体。 按照这个理论的观点，“青少年的暴力行为是对其周围的人或媒体中的行为的观察或模 仿。社会学习理论家认为为了防止进一步的暴力行为，青少年需要对见到的不良行为榜样加 以批判性的评价，同时，他们需要接触能帮助他们改善行为的榜样。社会学习理论者认为， 父母和社会环境中的其他人对儿童和青少年的暴力行为影响很大。暴力行为社会学习理论的 倡导者之一p r o t h r o ws t i t h 认为，社会学习理论可以对为什么现在的儿童比以前更加暴力做 出最好的解释： 鬻， 引 州 釉1 瞎 反 一 切中女生受欺负特点及相关因素的研究 6 当父母在身体和心理上伤害到孩子时，当他们允许孩子对其他人进行身体和生理上的伤害时，父母 的教育就是破坏性的。这与社会上暴力泛滥有关。轻而易举地得到枪枝及吸毒使儿童成了暴力的实施 者和受害者。 社会学习理论还十分关注媒体暴力对青少年暴力行为的影响，此理论认为，过去4 0 年 中电视暴力和报刊杂志中暴力内容的增长，以及过去1 5 年内电子游戏的增加，都导致了青 少年暴力的增加。接触电视中的暴力场景和青少年暴力的增加有关，这已经被人们普遍认同。 接触电视暴力还可能与儿童对暴力场景的麻木有关，并且儿童更害怕被周围的人欺负。此理 论的支持者认为，美国儿童今天的暴力倾向更多地要归于美国媒体中的暴力泛滥”( f i e l d s m c n a m a r a , 2 0 0 3 ) 。 ( - - ) 竞争假设和外部特异性假设 竞争假设认为，学校中的欺负行为是个体在学校里参与竞争和追求学习成绩上受到了挫 折或失败后的结果。外部特异性假设认为，个体受到欺负是因为自身的某些“外部异常特征”， 如肥胖，戴眼镜或讲异地方言等。但是这两个假设都被o l w e u s 的调查研究推翻了( 张文新、 武建芬和程学超，1 9 9 9 ) 。 ( 三) 社会信息加工理论 社会信息加工理论以认知信息加工理论为基础，认为个体对所面临的社会情境的 认知过程是攻击行为产生的基础。在这些理论模式中，以d o d g e ( 1 9 9 4 ) 的模式最为完整。” “d o d g e 研究了儿童的攻击行为和社会竞争行为，认为个体由知觉到社会线索到发生攻 击行为，经历了连续的心理加工过程，通过这一过程，所有存在于社会情境中的刺激被内化 得到心理加工或解释。由此，攻击行为才可能发生。d o d g e 将单一行为产生的心理加工过程 分为六个阶段，依次是线索译码、线索解释或表征、澄清目标或选择目标、搜寻或建构新反 应、评估与决定行为反应、启动行为。第一阶段译码是感知觉操作过程，个体选择性地输入 情境中对他重要的特定信息( 如对方的脸部表情) ，并储存在短时记忆里。如果情境中呈现 威胁性( 如生气) 或需要高度警戒( 如惊慌) 的线索，个体可能以报复性的攻击行为做出反 应。第二阶段，线索解释和表征，个体将线索译码后加以解释，经由心理表征储存在长时记 忆里。个体对线索的解释和表征是一个主观的、有意义盼认知解析过程。倘若个体曲解环境 线索，如个体对中性或模棱两可的信息做出敌意归因，就可能发生攻击和报复反应。第三阶 初中女生受欺负特点及相关因素的研究 ? 段，澄清目标。个体澄清预达成的可能目标，选出可能目标。个体澄清目标的过程要受i u 许 多因素的影响，如过去经验、个性特征、当前状态( 如情绪、生理状态) 。第四阶段，建构 新反应。个体到长时记忆中搜寻过去曾经使用过、学习过的行为或建构新行为。如果个体记 忆库中充满轻易即可取得的攻击与暴力行为技巧或行为组合，个体就很可能以攻击与暴力对 环境刺激做出反应。第五阶段，决定行为反应。个体对预定行为评估后做出反应。对预定达 成目标的评估受到个体信念系统、效能预期与结果预期、某些生理因素如发展迟缓、疲累、 酒醉等多因素的影响。第六阶段，启动行为。个体发动已决定选用的行为。个体的过去经验、 通过观察和练习所获得的语言及动作技能对行为的发动有决定性影响。个体一旦缺乏这类技 巧，将无法成功地表现出适当的社会行为。个体从感知某特定刺激到生成攻击反应，依次 经过了这六个阶段，但这一过程不因行为的启动而结束。个体的社会信息加工过程具有动力 性、连续性和同时性特征，因此，相同的加工过程会接连不断地在社会互动中一起产生。” “除了单一行为的加工模式，d o d g e 认为个体可能还存在另外一个由个体过去经验( 如 社交基模、社交脚本、社交知识等) 组成的潜在知识结构。许多心理学家认为，这些潜在知 识结构很可能影响个体信息加工的每一个阶段，使个体在译码、解释、表征线索时选取与现 育知识结构一致的线索。另外，潜在知识结构还能提供一些认知性的捷径或经验法则，帮助 一t # 简化复杂的社会情境( 杨慧芳，2 0 0 1 ) 。 ( 四) 心理理论假设 这种理论也叫作m i n d r e a d i n g ( s u t t o n ，s m i t h s w e t t e n h a m ，1 9 9 9 ) 。此理论认为，个 体在“头脑中形成了一种理解自己和别人思想、感情和动机的方式”。欺负的背景和技巧很 大程度上基于一种理解或操作他人心理的能力，这是一种心理理论( t h e o r yo f m i n d ) 或社会 认知。欺负者“在欺负情境中知道如何去伤害对方，如何选择逃跑的机会，就是对对方的心 理有很好的把握。这与人们以前的认识不同。一些群体欺负的首领在“心理能力”上得分较 高，说明他们能较好地认识到自己行为的后果，但却喜欢给另人造成痛苦，即缺乏移情能力。 例如，间接欺负如排斥，需要欺负者了解谁有可能参与这种让受欺负者感觉自己被排斥的活 动，为排斥找个正当的理由，仔细挑选谣言等。有研究( p e r n e r ，r u f f m a n & l e e k a m ，1 9 9 4 ) 发现，有兄弟姐妹可以增强这种心理能力，欺负这种交互作用像同胞间的交往一样，为这些 技巧的运用提供了基础和背景，同时，这些技巧还可能使这些欺负行为日益娴熟。欺负者 m i n d r c a d i n g 的能力虽然不低，他们能知遵受欺负者的感受，却不能分享，这是一种完整的 初中女生受欺负特点及相关凶素的研究 s 但歪曲的m i n d r e a d i n g 或称为“冷认知( c e ! dc o g n i t i o n ) ”，这是一种操作性的术语，表明 没有我们大多数人有的那种同情心。该理论在一定程度上解释了欺负产生的原因，但是不能 解释为什么有些个体虽然能够理解他人但往往缺乏移情这个问题( 张文新、武建芬和程学超， 1 9 9 9 ) 。目前，还没有直接测验儿童心理能力的测验( s u t t o n ，e ta l ，1 9 9 9 ) 。 ( 五) 依恋理论假设 依恋行为是通过个体与个体的互动关系建立起来的，交往的双方通过相互给予安全、温 暖、情感支持而使得双方产生了相互的亲密感的关系。人类的依恋行为始予婴儿期，主要表 现于婴儿与其抚养者之间亲密的情感联系，在这些抚育者出现时，婴儿就会感到安全和温暖， 他们会喜欢紧紧地依偎在抚育者的怀里，并追随抚育者。一般情况下，婴儿的依恋对象多为 母亲，可见，母亲在儿童的社会性发展过程中扮演着重要的角色。 “依恋理论”形成于2 0 世纪4 0 年代，最早由发育心理学的先驱约翰，鲍尔( j o h nb o w l b y ) 比提出。鲍尔比基于他的文化观和动物分离的研究，在依恋与失落一书里，从生态学、 心理学、心理分析学、精神病学以至控制论、信息论角度，阐述了早期社会依恋理论，解释 了儿童对母亲依恋的机制，论述了最初几年母婴依恋关系的发展。他认为在婴儿心理的发育 过程中，婴儿与照顾者之间的早期关系发挥着重要的作用。鲍尔比的早期追随者玛丽安斯 沃斯( m a r y a i n s w o r t h ) 发展了这种理论，划分了儿童的a 、b 、c 三种依恋类型( 焦虑回避 型不安全依恋、安全型依恋、焦虑一反抗型、不安全依恋) 和8 种依恋亚型，探讨了影响母 婴依恋质量的因素，并研究了依恋类型的跨文化分布。 此理论认为，“儿童早期与照看者之间形成的依恋类型影响着儿童将来处理人际关系的 内部工作模式( i n t e r n a lw o r k i n gm o d e l ) 。在婴儿期形成不安全的i w m ，可能会造成 儿童以后在学校里产生不安全的和焦虑的行为，从而导致欺负的发生”。t r o y 和s r o u f e 发 现，“具有不安全依恋历史的儿童比其他儿童更多地表现了欺负行为，而具有安全依恋历史 的儿童则能回避欺负行为”( 张文新、武建芬和程学超，1 9 9 9 ) 。 三、欺负问题的研究方法 目前，在研究儿童和青少年受欺负问题时，经常使用的方法有自测法、提名法、个体访 谈和观察法。在实际研究中，这些方法各有优势和局限。国内现阶段的研究经常使用的方法 有自陈法、个体访谈法等。 ( 一) 自陈法 初中女生曼欺负特点技相关因素的研究 9 自陈法用于测察个体对其经历的感知，主要是由被试完成相关的自陈量表。量表一般是 匿名的，如果是追踪研究，也可以是保密性的，这一点很重要，因为社会期望、害怕报复等 因素可能会阻碍被试坦白、真实地回答问卷上的题目( p e l l e g r i n i ，2 0 0 1 ) 。自陈法为受欺负 问题的研究提供了一个独特视角，它可以从受欺负者的角度描述欺负行为( c a s p i ，1 9 9 8 ) 。 由于欺负通常发生在缺少或没有成人监督的时间和场所( 如，卫生间) ，且发生率相对较低， 因此，自陈法所提供的信息比较可靠、有效( a s t o r , m e y e r ，b e h r e ，1 9 9 9 ) 。与赢接观察法 相比较，它也比较经济( p e l l e g r i n i ，2 0 0 1 ) 。由于个体描述的通常是希望中的自己，可能会 夸大自己的身体优势，削弱缺点( s l u c k i n s m i t h ，1 9 7 7 ) ，所以自陈法可能会对所得信息 产生影响。同喇，个体不愿报告社会所不期望的行为( 如欺负) ，这样，匿名的自陈量表测 得的受欺负的发生率较高，而相应的欺负率却较低( s m i t h s h a r p ，1 9 9 4 ) 。 还应注意的一点是被试可能会误解题目的意思。为尽可能减少这类问题，问卷所涉及的 术语应是标准的，指导语耍对术语进行说明。主试指导被试做答，当被试有任何不解时，主 试应给予解答( _ p e l l e g r i n i ，2 0 0 1 ) 。 ( 二) 提名法 提名法能揭示其他人如何看待受欺负者，包括同伴提名法和教师提名法，其中同伴提名 法更为常用。提名法也可以提供成人不能发现的问题，并且省时省力。典型的提名过程是： 为被试( 学生) 提供一些图片( 照片) 或一份目标群( t a r g e tg r o u p s ) 的花名册，目标群通 常是班级中的同伴。首先要求被试说出每个人的名字，然后按要求或某些标准对同伴进行提 名( 一般三个) 。另外一种过程是：给被试提供一些描述性的信息、一份班级花名册，让他 们在符合描述的名字下面画“”。用这种相对直接的方法，研究者能在相对较短的时间内 获得更多关于个体的信息，比较经济。同伴提名可用于集体实测。在研究受欺负问题时，提 名法和自陈法高度相关( p e t l e g r i n i b a r t i n i ，2 0 0 0 ) ，都能很好地界定同伴交往中的受欺负 者。同伴提名方法还能预测受欺负的长期后果( c a s p i ，1 9 9 8 ) 。 ( - - ) 直接观察法 这种方法可以使研究者客观描述被试在具体情景中的活动( c a i m s c a i r n s ，1 9 8 6 ) 。在 韧中女生受欺负特点及相关因素的研究 1 0 学校环境中观察儿童或青少年时，观察的长期性、多情景性和反复性是很重要的。因为，如 果观察者在校时间较长，那么学生就会习惯观察者的存在，这样，学生的行为就会像观察者 不在时一样自然。观察者的这种“不可见性”可以通过长时间的观察达到，也可以通过尽量 避免观察者和学生的接触达到( p e l l e g r i n i 2 0 0 1 ) 。为了进一步减小观察者和被试间的相互 影响和熟悉度，每个观察者和每组被试所处的时间应是有限的。多情景性对观察很重要，抽 取学生行为样本的情景越多，样本就越具代表性。与自陈法和提名法相比，观察法的另一个 优点是“客观”( c a s p i 1 9 9 8 ) 。但是，直接观察法不可能在所有的情景中进行，如洗手问， 而这些场所却正是欺负行为经常发生的地方( p e p l e r & c r a i g ，1 9 9 5 ) 。另外，很多受欺负行 为发生的时河很短，又很频繁，这就给观察者的记录带来很大困难，很费体力。这种直接观 察法对于教育者和心理学家而言通常是不切实际的，因为要获得可靠的信息，除了专业技术 问题外，时间也是一大问题。 ( 四) 日记法 日记法是典型的间接观察法，可用于所有的环境( p e p l e r c r a i g ，1 9 9 5 ) 。利用这种方 法研究受同伴欺负问题，观察者可以在预先假定的时间内，用标准化的形式记录间歇的、偶 发的反应。这种方法也可以由被试自己完成。当观察者在具体的抽样间隔内，用具体的标准 记录行为时，日记法的信度和效度是最大的( p e l l e g r i n i ，1 9 9 6 ) 。由于日记是由被试自己写 昀，因此它代表的更可能是个体对受欺负事件的主观感知，而不是更为客观的。在直接观察 法中存在的不切实际的问题，同样存在于日记法中。 ( 五) 个体访谈法 用访谈法研究青少年受欺负问题时，研究者和被试进行一种面对面的交流。研究者询问， 被试回答，研究者对被试的回答进行记录。交流时，研究者还可以观察被试的某些非语言特 征，如表情、动作等，通过这些研究者可以判断被试答案的可信程度，可以体会被试对其经 历的感受。但是访谈法比较费时，同时需要研究者有一定的技巧。因此这种方法不太适合大 样本的研究。 ( 一) 家庭 初中女生受欺负特点及相关固素的研究1 1 四、与受欺负相关的因素 家庭环境与青少年的身心发展有密切的关系。有研究表明( 转引自高琨和邹泓，2 0 0 1 ) ， 如果青少年在早期成长过程中曾受到家庭成员不良对待，如遭受身体虐待，长期被忽视、冷 落等，或者所处家庭环境差，成员关系不和，都会使其日后成为同伴群体欺负、攻击的对象。 s c h w a r t z 和d o d g e 也发现，幼年曾生活在规矩严厉、苛刻、压力大及有暴力倾向的家庭环 境中的儿童，很可能在日后成为同伴群体欺负的对象( s c h w a r t z ，d o d g e ，p e t t i t , b a t e s ， 2 0 0 0 ) 。 受欺负者的父母在教育上存在拒绝、溺爱和期望过高等特点。在家庭结构方面，受欺负 者的父母的社会经济地位较低，这势必在一定程度上使孩子容易形成自卑心理。这种心理上 的劣势与欺负者心理上的优势就构成了一种力量的不均衡性，而这正是受欺负发生的前提。 同时，研究( 陈世平和乐国安，2 0 0 1 ) 发现，受欺负者的父亲职业变动较高，这种不稳定性 影响了家长在教育孩子精力上的投入。 在家庭教养方式上，与欺负者相比，受欺负者的家长在放任性、拒绝性和专制性上明显 较低，而在溺爱性和期望性上则显著较高：与对照组相比，这类儿童家长的民主性也较低。 这反映出受欺负儿童家长在一定程度上存在着对受欺负者娇宠、溺爱的倾向。这容易使儿童 形成幼稚、任性等个性品质，人际交往的基本技巧和对问题情境的应对策略较差，不利于儿 童社会性的发展( 陈世平和乐国安，2 0 0 i ) ( 二) 同伴关系 同伴关系也与受欺负状况有密切的关系。与正常发展的儿童相比，曾经遭受身体虐待的 儿童对同伴表现出更多的敌意和攻击意图；他们在社会交往过程中比正常儿童缺乏亲社会能 力；在同伴交往中表现出退缩和回避等行为。o l w e u s 认为，由于受欺负者经常遭到攻击和 消极评价，他被认为是个无用的人，应受到攻击( 转引自张文新、武建芬和程学超，1 9 9 9 ) ， 这样就导致了群体欺负，从而加重了对受欺负者的伤害。可喜的是，h o d g e s ，m a l o n e 和p e r r y 的研究发现友谊对受欺负儿童有所帮助( 转引自高琨和邹泓，2 0 0 1 ) 。同伴欺负和行为危险 因素之间的相关会由于儿童能够建立起友谊而被削弱。形成积极的友谊能矫正儿童以往的不 初中女生受欺负特点及相关因素的研究 1 2 良经历，保护他们不受或少受欺负。对受欺负儿童来说，友谊既是一个宣泄负面情绪的场所， 又为他们改变不良的人际关系提供了场所( 高琨和邹泓，2 0 0 1 ) ，在发展的转折期，友谊对 于儿童是尤为重要的。但友谊的保护作用有一定的性别差异。如上所述，行为问题可以预测 同伴受欺负，而这种关系还受到社交偏好( s o c i a lp r e f e r e n c e ) 的影响，这种偏好可以是同伴 接受，或是同伴拒绝。在发展早期遭到同伴拒绝的儿童可能会有长时间受欺负的危险，而受 欺负和拒绝闻的关系很可能是相互的，因为儿童不喜欢经常被欺负的孩子( s c h w a r t z ， m c f a d y e n - k e t c h u m ，d o d g e ，p e t t i t ，b a t e s 1 9 9 9 ) 。 ( 三) 学校 学校也是一个不容忽视的因素。由于受欺负者总是和欺负者联系在一起的，因此，学校 对欺负行为的态度对受欺负者有一定的影响。不同的学校准则和学校风气不同程度地影响着 儿童的受欺负情况。学校是否有反对欺负行为的政策，在一定程度上影响着受欺负的普遍性。 而学校和班级火小及学校位置与欺负的比率之间没有必然的联系( s m i t h ，1 9 9 i ) 。另外，研 究发现课余时间监督的老师越多，欺负发生率就越低，受欺负的比率也就相应的低。在欺负 情境中，教师对欺负的态度和行为，也影响着欺负行为的产生( 转引自张文新、武建芬和程 学超，1 9 9 9 ) 。研究发现( 雷雳、赵莉和张雷，2 0 0 2 ) 。女教师对受欺负者的态度显著好于 男教师。此研究说明教师的管理水平越低、对学生的要求越严格，对受欺负者的态度越不好。 另外，虽然受欺负的现象随年龄的增长而有所下降，但是，初一和高一的受欺负人数有 所回升( 陈世平和乐国安，2 0 0 2 ) ，因为升入初、高中，很多学生会进入新的学校，这样不 免会对新环境产生不适应，从而出现各种问题，如受欺负，因此，学校在这方面予以重视。 五、女性受欺负 在青少年受欺负问题上，女性受欺负的问题有其自身的特点。 一般来说，男孩受到的通常是身体方面的欺负，女孩受到的通常是言语、人际关系方面 的欺负。西方一些学者对这个问题进行了探讨。研究( o w e n s ，s l ，s h u t e 。2 0 0 1 ) 发现， 女孩们采取的方式主要有两种：造谣、说坏话和排斥。“说别人的坏话”是女孩最常采用的 欺负方式。通过一句“猜猜我刚才听到了什么? ”就可以伤害被谈论的对象，更有创造性的 间接方法是说这些坏话( 或谣言) 的时候让对方听见一部分，或使用代号，这样受欺负者只 能怀疑，而不能证实自己就是被谈论的对象。排斥行为有很多种，如忽视，团体排斥、班级 初中女生受欺负特点及相关因素的研究 1 3 排斥等。其它间接欺负行为包括：在课桌上留下侮辱他人的信息，通过信件、纸条或电话骚 扰。有时受欺负者还会遭到欺负者恶意的讥笑和白眼( o w e n s ，e ta l ，2 0 0 1 ) 。 这种欺负给受欺负者造成了很深的伤害。有的学生用转学来逃避谣言，有些被排斥的女 孩甚至有自杀的念头。西方一些学校虽然采取措施以减小这种欺负形式对受欺负者造成的不 良影响，但它的隐蔽性使教师和学校管理者很难发现，这就使干预措施的实施困难重重 ( o w e n s e ta l ，2 0 0 1 ) 。 那么这种欺负的受害者有什么特点昵? 研究( o w e n s ，e ta l ，2 0 0 1 ) 发现，这些受欺负者也是符合上述两类情况的： 其一受欺负青很脆弱或是很容易成为欺负的对象。这种脆弱性包括她们没有朋友或朋 友很少，不自信( u n a s s e r t i v e ) ，或是有与他人不同之处。这类受欺负者类似前面提到的被 动受欺负者。 其二受欺负者受到欺负是她们咎由自取的结果。这些受欺负者通常有些不经考虑的轻 率行为，或是做了一些令人生厌的事，总是制造冲突，她们受欺负是“活该”。这类受欺负 者类似前面提到的攻击型受欺负者。 前面谈到，友谊对受欺负个体有一定保护作用，但有研究发现，友谊能减少男孩的受欺 负与幼稚行为相关的) ，对女孩无效( s c h w a r t z ，m c f a d y e n k e t c h u m ，d o d g e ，p e t t i t ，b a t e s 1 9 9 9 ) 。 k h a t r i ，k u p e r s m i d t 和p a t t e r s o n ( 2 0 0 0 ) 的研究发现受欺负可以对儿童的同伴关系进行预 测。这种预测受到性别的影响，即女孩更易受同伴受欺负的影响。这个研究发现，和男孩相 比，受欺负女孩更多地报告抑郁和不受同伴欢迎。研究者认为，这种性别差