任务型教学在初中英语写作教学中的实践研究.doc

任务型教学在初中英语写作教学中的实践研究 致谢 踏上工作岗位十年后,我有幸再次迈进大学的校门继续学习,心情无比激动。 近三年的在职学习即将进入尾声,这段求学经历让我受益终身,将会成为我最宝贵的财富。华东师范大学是我梦寐以求的殿堂。儿时的梦想终于实现了。优美的校园环境,浓厚的学术氛围,博学且谦和的老师,友好的同学,我珍惜这一切。感谢我所有的华东师范大学的老师,是他们的谆谆教诲让我收获颇多,他们不仅教会我如何进行论文写作和资料信息处理的方法,而且提升了我的专业知识和学术水平。得益于他们的培养和教导,我才有今天的成长。特别是我的导师陈茂庆副教授,从论文的选题、开题、写作和修改,每一步都离不开他的细心指导。他对于我的论文最后定稿付出了艰辛的劳动,我每一次修改后他都认真地阅读,连标点符号都给我改正。我感动于能遇到如此负责认真的老师。没有他悉心的指导和严格要求,这篇论文是不可能完成。我永不忘记他的帮助。感谢我学校领导的大力支持,让我有机会进入华东师范大学继续深造,完善自己;同时感谢我初二年级英语组的全体同事们,实验是在他们的帮助和支持下才得以顺利进行。更要感谢我校初二年级的师生,是他们为我的实验提供了第一手的资料,并积极认真地参与问卷调查和访谈;同时我也特别感谢我的先生,在实验材料的统计分析上给我极大的帮助,最后要感谢我可爱的女儿,是他们在精神上支撑我。 i 摘要 二十世纪八十年代兴起一种语言教学方法-任务型教学(task?based language teaching,TBLT),它强调“做中学”(learning by doing),是让学生在完成有意义的任务过程中习得语言。“任务型教学体现了学生的主体性,是有效改变以教师讲授为主的教学现状的最佳途径之一。”(程晓堂,2004) 英语新课程标准 (实验稿) (2001)明确规定,基础教育阶段英语课程的总体目标是学生综合语言运用能力的培养。学生英语写作能力是综合语言运用能力的重要指标之一。然而在现阶段的英语写作中,无论是学生的学方面,还是教师的教方面,都存在着很多值得重视的问题。不少学生对英语写作因缺乏兴趣而不重视,单一的教学方法无法让学生激发写作兴趣。因此,英语写作成了目前初中英语教学中的薄弱环节。 本研究关注两个问题:1、任务型教学能提高初中生的英语写作能力吗?2、任务型教学能使初中生增强写作自信心吗? 笔者根据多年的教学实践,并翻阅相关文献资料,在自己所任教的初二年级开展了任务型写作教学的实践研究。在英语写作课教学上运用任务型教学模式和策略,开展访谈、问卷等形式。经过一个学期的实验,学生的英语写作水平有了明显的提高,同时学生的英语学习兴趣和自信心也有所提高。当然,有不少问题出现在研究中,在今后的英语教学实践中笔者会进一步完善。 关键词:任务型教学法, 英语写作教学, 初中iiABSTRACT Since 1980s the theory of the Task?based Language TeachingTBLThas been an important language teaching and learning theory.It emphasizes “Learning by Doing” and initiates that students should be put in the centre of the class teaching. A large number of studies show that the task-based teaching reflects the students central status in learning, and is the most effective way in changing the status of teachers in the teaching-based language teaching. 程晓堂,2004It is pointed out that the main goal of the basic English curriculum is to cultivate studentscommunicative abilities in English Curriculum Standard.One of the most important communicative abilities is English writing.However,a lot of problems both in learning and teaching appear.Many students pay little attention to English writing because of their little interest in it.Thus,They can hardly improve their English writing ability.And a lot of teachers cant properly teach their students how to write in English.So their students interests in English writing cant be aroused by their boring teaching method.Due to these reasons,English writing has become the weak link in junior middle schoolsThe study is designed to answer two questions:1.Can TBLT improve students writing proficiency2.Can TBLT enhance students confidence in English writingIn order to find the answer to the questions,The author has had a research on Task-based Language Teaching for English Writing in Class 2,Grade 8. More importantly,the studentsEnglish writing ability has obviously been improved after five months practice.They are not only more interested but also have more confidence in English learning and writing.Of course,many problems appear during the practice. In the futures teaching,the author decides to improve itKey Words: task?based approach, English writing teaching, junior middle schooliii目录 摘要. ii ABSTRACT. iii 第一章 问题的提出和研究意义. 1 1.1 初中英语写作教学现状1 1.2 问题的提出 1 1.3 研究意义. 2 第二章 文献综述. 4 2.1 任务的定义 4 2.2 任务型教学的理论基础5 2.3 任务型教学的基本特征7 2.4 任务型教学的实施步骤7 第三章 研究设计. 9 3.1 设计的问题 9 3.2 研究对象. 9 3.3 研究方法和手段. 9 3.3.1 研究前后的两次问卷调查 9 3.3.2 研究前后的访谈. 10 3.3.3 研究前后的写作测试 11 3.4 研究的设计和实施. 11 3.4.1 第一阶段. 12 3.4.2 第二阶段. 13 3.4.3 第三阶段. 21 3.5 小结 22 第四章 实验的结果和讨论. 23 4.1 前测和后测的成绩分析 23 4.2 实验前后的访谈结果和分析. 25 4.3 实验前后的调查问卷结果和分析27 第五章 结论 29 参考文献Bibliography 33iv 第一章 问题的提出和研究意义 1.1 初中英语写作教学现状 英语教学中,写作往往被认为是最难掌握的,是教学中最薄弱的环节。关于写作的研究多关注语言的准确性而不是写作的观念,只是教学生如何克服语法错误以及不恰当的表达,而没有去培养学生的连贯合理写作的思维。很多英语教师付出了艰辛的努力,可是收效甚微。对于听、说、读的重视在现行的中学英语教材中越来越突出,虽然新教材对于“写”有所涉及,但缺乏相应的指导和有效的训练。初一、初二时教师对写作不够重视,升入初三后再突击,只好强化训练,死记硬背范文,或者教学生作文套路。这当然是不利于培养学生写作能力。近几年,伴随着加快推进新课程改革和全方位实施新教材推行计划,有利于学生的听和说能力的改善和提高。在初中阶段的观摩课中,比较多地是听、说、读相关的课的呈现,而写作课鲜少见到,主要是由于写作课的不太能明显地展示成果而不被教师所青睐。所以写作教学在课堂教学中没有应有的地位,加上写作教学要花费大量的时间,且收效甚微。从而导致学生都怕写,教师也怕改。是严重失分的项目。分析历年中考阅卷的情况,考生的一个薄弱环节就是英语写作。所以,要对初中学生的英语写作能力给予高度地关注。 1.2 问题的提出 根据笔者多年的教学实践以及翻阅的相关信息,总结发现导致学生英语写作困难的主要原因是课堂写作教学方法的不足,所以关键是改变课堂教学方式。语法不通,错用句型,信息不全等问题经常会出现在初中学生的习作中,是源于写作水平不高,如果反复几次的作文训练仍旧没什么效果的话,是对他们积极性的一种严重打击。倡导在英语写作教学中采用任务型教学是在教育部颁布的英语课程标准明确规定。一种以任务为基础的语言教学途径就是任务型教学,教师 1根据教学具体内容和学生的实际情况设计各种详细、可操作的任务是文中所提倡的,在课堂上让学生根据完成各项具体小任务的这一目标来开展对话交流、相互询问等多种语言形式。从而达成语言学习的目的。为了这一目的,教师可以从不同的且比较小的切入口来设计各项任务,这些相关任务应该符合学生的特点。这样一来,整个课堂气氛活跃起来,更多的学生会更乐意参与课堂各项活动,他们的学习积极性得到充分调动。因此,学生的自信心增强了,同时学生的综合技能也得到了培养。所以,笔者准备进行任务型写作教学的研究,即把任务型教学运用于英语写作课中。 1.3 研究意义 近来,随着越来越明确的新课标写作要求颁布,逐年增加了中考的写作分数,这迫使更多的教师认识到写作教学的重要性,并给予高度地重视。全日制义务教育普通高级中学英语课程标准实验稿中2003,极力提倡任务型的教学模式,就是在教师的逐步层层地引导下,通过体验、感知、实践、参与和合作等方式,完成任务目标,体验成功。情感和策略调整运用在学习过程中,积极的学习态度由此形成,促进了实际运用语言能力的提高。新课标中所倡导的“任务型”教学途径,也就是要培养学生的综合语言运用能力。设定各级目标要求时,要以学生“能做某事”的描述方式为出发点。体现“以学生为中心”是新教材的任务设计的宗旨,学生的成就感和学习兴趣被有效地激发出来。如果是教师单纯传授语言知识,这一教学方法是不可取的,教师尽量采用“任务型”的教学途径。 英语课程标准解读指出:“采用任务型教学途径的最大优势在于其对各种教学方法具有极大包容性。”这一教学途径适合于各种各样的活动类型和组织形式,并以小组的形式,进行双向活动,其具有信息差。这在实施任务型教学中是最有利的。 实际上,学生学习英语写作的初始阶段开始于初中英语写作,它是衔接初、高中英语教学的重要环节。如果这一步做好了,不但可以使学生学习英语的信心和兴趣增强,而且有助于衔接初、高中英语教学,从而让学生信心百倍,游刃有余地参与激烈的竞争。目前相关任务型教学的研究不少,但是值得研究的地方还 2是有许多。在初二年级开展的本次研究,是想通过实践、探索,从而寻求一种比较成功且适合学生的课堂写作教学模式,对于初中英语教学能有一定的指导意义。 3第二章 文献综述 任务型教学task 一 based language teaching或称为任务型语言教学是一种基于任务或以任务为基础的语言教学途径。它来自于交际语言教学理论,可以用来作为语言教学大纲编写的重要参考以及编写语言教材,它是设计一系列的具体任务,而不是按一定的顺序罗列或介绍语言项目Nunan,1999:24。学生在具体的教学过程中,是去完成各种各样的交际任务。而不是逐一地学习每个语言项目。 2.1 任务的定义 人们在平日生活中所从事的有目的的活动一般被认为是“任务”。但是从语言学习认知和交际的角度去看待的话,外语教学的一种活动被认为是“任务”, 交际中的实际问题学生能使用外语来解决就是在执行任务。众多语言专家都给出了各自的任务定义,现按据时间顺序列出如下: Long (1985:89)下的任务定义是:无偿或有偿地为自己或者他人做的一些事情可称之为任务,比如刷层油漆在墙壁上、给儿童穿鞋、表格填写、前往商店去买衣服、酒店预定、考合格证书、文件打印、给病人量体温、食物分派、在机场预定机票、从电话号码簿里查询号码等等。换句话说,就是人们在工作、生活乃至娱乐等方面所从事的各种各样事情就是任务。Prabhu(1987:17)认为,学习者根据所给出的信息是任务,自己在头脑中要经过信息加工,然后根据已有知识水平进行思考组合等过程,从而能够做出某一种结果或得出某一项结论的活动。在完成任务的思考过程中,学习者能够进行对自己的思考过程控制和调整。Breen(1987:72)指出:如果是经过精心的组织、并且能够促进实现语言教学目的的一系列教学活动,才能称之为任务。这一系列的活动应该是具有合适的内容、一定的目标、各种不同的成果和特定的学习程序。 David Nunan(1989:85)认为,任务具有交际性的特点,指在课堂上进行的各种学习活动,在活动过程中学习者理解、处理、输出目的语或用目的语进行交4流。同时,在表达意义方面,学习者会集中主要的注意力而不是在操练语言形式上。 Skehan(1998:95)提出任务的五个要素: (1)首先第一步要表达意义; (2)完成任务是关键; (3)实际问题要学习者解决; (4)现实生活的某些任务与学习者完成的任务有联系;(5)任务评价的依据是结果。 Ellis(2000:56)认为,那些语言运用活动主要以表达意义为目的就是任务。 根据以上学者给任务下的所有定义中可得出,可以把任务分之为狭义的任务和广义的任务。广义的任务则是在日常生活中人们所做的每一件事。而狭义的任务是一种外语教学的交流活动,这些交流活动一定要涉及真正意义,才能称得上是任务。在任务型语言教学中,任务是任务型教学的核心概念。 Nunan 1989:120认为,可以得出任务的以下六个要素: (1)教学目标; (Teaching goals) (2)语言环境( ; Settings) (3)语言材料; (Materirals) (4)学生;(Learner )(5)教师;(Teachers )(6)活动(Activities) 笔者在多年的教学实践中,发现每个任务应为特定的教学目标服务,为了达成这一目标,要设计一系列的活动,创设一定的语言情景,为语言学习创造一个应用语言的环境。学生通过理解性的输入语言材料,在教师的帮助下,在完成任务的过程中习得语言。这一过程中,应有精心的组织,特定的教学目标,合适的教学内容,符合学生认知规律的学习程序,并有促进语言教学为目的一系列教学活动。 2.2 任务型教学的理论基础 任务型教学的理论基础来源于许多方面的理论,主要有心理语言学理论、社会语言学理论、社会建构理论、语言习得理论等等。语言习得理论指出,独立的教育过程总是与儿童的其他方面发展相联系,否则就不是语言学习。儿童能够在认知能力上有所发展、并且在社会化过程中会获得关于世界的知识,形成语言发展的动力和原由佘译标,2002:58。在这一过程中儿童有其特定的学习要求。为儿童提供一种整体的学习情景是教育者的责任,这儿的整体是指为儿童提供对5其全面的教育发展和社会发展具有价值的活动,而不是指语言技能上的全面发展。这个学习情景的有机组成部分之一是语言发展,但不是唯一的最终结果。一种性质形成于任务,那就是整体学习活动,与此同时,需要提供大量的机会让儿童来复习和巩固语言,这是一个螺旋渐进的过程,也就是儿童学习语言的过程。 Krashen 1981:108,区分出了学习和习得这两个语言概念。通过教学而有意识地习运用语言是学习;但是通过接触实际交际语言系统而无意识地掌握语言称之为习得,如果强调单纯训练语言技能和学习语言知识的话,结果是无法掌握语言,而在大多数时候,掌握语言是在交流活动中不断使用语言的结果。学生必须通过“可理解的输入”来掌握语言。假如在一定程度上,可理解性的语言输入超出了个人的现有水平,自然而然地就形成习得。 任务型教学法的重要理论基础之一就是社会建构主义理论。它认为,语言学习和语言发展是两个无法被教会的合作活动,这是社会性的活动。在这一社会性活动中学习者自己建构知识,并不是由他人直接教授传递的。在与他人交往的环境中,与社会互动的结果形成这种建构。这一理论强调从学习者个人的自身经验背景出发,对客观事物的主观理解和意义形成建构,重视学习实践的过程,而反对现成知识的简单传授于学习者。学习者占学习的主导地位。它强调在与其他人的交往和互动中人的学习与发展才会发生。龚亚夫、罗少茜,2003:83-92 学习者借助语言材料进行互动交流,在互动过程中理解性输入,从而习得语言。互动是语言习得的基础。学习者在不断的语言交流即交际过程中,语言的理解性输入是至关重要的。在与其他人的交往互动中,结合自身知识结构,进行理解性输入。龚亚夫、罗少茜,2003:123-130。 在外语课堂教学中,应该包括各项“变化性互动”的活动,即任务。学生在完成任务的过程中,需要运用目的语进行交际和理解,从而有意义地、自然而然地促进对目的语言的习得。王小明,2003:54-6362.3 任务型教学的基本特征 任务具有以下基本特征:任务是以意义为中心,并不是强调使用何种语言形式,关注如何沟通信息。不仅是完成语言学习目标,重要的是需要解决现实生活中有可能发生的某个实际问题;任务的选择应贴近学生的实际生活和自身经历,同时大部分学生会引起共鸣,从而让学生有积极参与的愿望;学生在完成各项任务的过程中,能用英语进行目的非常明确的交流,因为完成任务需要学生运用已有的知识结构和技能以及学习策略才能完成;各项任务的设计和执行应围绕着任务的完成,并为完成任务而服务,即解决交际问题;评价任务是否成功的标志就是任务的结果。郭宝仙,2007:72-85 具体的任务是任务型教学的学习动力或动机,学习的过程就是完成任务的过程,体现教学成就的方式是展示任务成果。学生在具体的动机推动下,会主动地运用所学语言去做事情,即自主地学习。在完成事情的过程中学生会自然而然地使用所学的语言,语言能力就在这运用所学语言过程中得以发展。语言的学习内容和相关的学习活动是同等重要。然而在某些情况下第一性的是学习过程,第二性的是学习内容。让学生体验学习的过程就是任务型的学习。 任务型教学要求具有的是有利于叙述的,且有利于综合语言运用能力发展的教学活动;是一种新形态的交际法,而不是交际法的替代品;所重视的是学生运用英语进行交际能力的培养;并且要求以真实生活任务为中心开展教学活动;非常注重教学的整个过程,尽力让学生在参与学习的过程中完成真实的生活任务,从而培养学生运用英语的能力。因此,教师在实施任务型教学的过程中,首先要把握住其基本特征,才能使得今后的教学能够有针对性的开展。2.4 任务型教学的实施步骤根据任务型教学的基本特征以及任务型课堂教学的结构,某些专家把任务型教学分为以下三个步骤:(1)任务前(pre-task);(2)任务中(while-task); (3)任务后(post-task)。 (Willis,1996) 7(1)任务前阶段。这一阶段目的就是要让学生为需要完成的各项内容做语言上的准备。教师可以通过有关的话题、录像、手势、英文歌曲等手段巧妙地引入所要完成的任务活动,同时组织指导学生能进行比较简单的讨论。学生在教师的层层引导下做一些游戏小活动或者相关的小对话,为完成后面的任务做好语言准备。 (2)任务中阶段。这一阶段分为:任务、计划和报告。学生按照小组形式活动来完成任务的过程中,能自由地运用语言来表达自己的想法。教师可以在旁边监督,同时鼓励学生,让他们有信心能完成任务,而不是学生一犯错,就打断他们。当然,如果有学习困难的学生求助,教师可以给予适当的帮助。任务完成之后,教师让全体学生做报告,并让小组代表说明活动的结果,同时一定要给出如何报告的要求。最后,由各个小组的代表报告完成任务的基本情况和活动结果。教师要对学生这份有关任务完成情况的报告给出适当的评价。 (3)任务后阶段。称之为语言分析阶段。在这一阶段中,教师有目的且有要求地让学生对任务中的语言项目进行重点操练、学习并总结语法规律。教师先分析活动中出现的一些语言特点,也就是语法规律。再根据语法规律来设计一些活动,让学生反复操练语言来完成练习活动。 这三个阶段也可理解成任务前是引出话题和任务,并为任务的顺利完成做充分的准备,如准备为完成任务的词汇,句型,一些热身活动(Brainstorming)等。任务中学生按照一定的学习程序完成一系列的活动,用来解决实际问题。在这一过程中学生不知不觉地输入语言,在同伴和老师的帮助下整理和加工所得的信息,然后输出语言来完成任务。教师设计的活动一定要符合认知规律和学生心理发展特点。同时教师给予适当的鼓励性评价。任务后让学生从活动中找出语言的规律,并在教师的帮助下分析语言的特点,并设计一些巩固或拓展练习,让学生完成活动从而操练语言,运用语言解决问题,体现语言的交际功能。 8第三章 研究设计 为了检测英语写作实施任务型教学是否是提高学生写作能力的有效方法,笔者在所教的初二(2)班进行了为期五个月的实验。本章描述了实验的基本过程。 3.1 设计的问题 基于任务型教学的理论,这个实验目的在于解决以下两个问题:1、任务型教学能提高初中生的英语写作能力吗?2、任务型教学能使初中生增强写作自信心吗? 3.2 研究对象 本实验研究的对象是上海市普通初级中学初二年级的 71 个学生。笔者教的二班共 36名学生组成实验班,另一个班 35个学生编成对照班。这两个班级都是同一个教师任教,而且基础差不多,是平行班,采用同样的教材和练习册。在实验班,笔者在写作课实施任务型教学,而在对照班笔者采用以模仿和背默作文的教学方法。两个班级都写同样数量的作文。最后进行数据分析。 3.3 研究方法和手段 本项研究采用三种手段:研究前后两次的问卷调查,了解学生对于写作的态度,信心和兴趣;研究前后两次的访谈,目的在于进一步获取关于学生对写作态度的信息;研究前后的两次测试,综合了解学生的情况。 3.3.1 研究前后的两次问卷调查 为了收集需要的信息,用一份设计周密的问卷展开调查。比起访谈,问卷调查更快捷且高效,难点在于研究者如何设计问卷的题目。 一次好的问卷调查不仅能对研究问题有效测试,而且能得到学生的密切合 9 作,从而得到准确的信息。问卷设计是有要求的。它不像看上去的那么简单。为了保证问卷的综合性,应特别关注问卷的题目类型,措词,长度,精确和布局。如果忽视这些要素将导致后面分析阶段困难重重。为了设计一份优质的问卷,研究者要做到以下五点。 第一,仔细地选择问卷题型。研究者为问卷调查所选择的题型是列举,分类, 简答和开放式题目。 第二,一定要给出明确的指示。如果指示不明确,学生会模棱两可,甚至对 于要求他们做的事情感到困惑,所以措词要精确,避免混淆。 第三,避免诱导性的问题和双重问题的出现。如果问题非常具有诱导性,诱 导学生按某种方式回答问题使研究者得到的是其自己提供的答案,那样研究就失去信度。双重问题常常会引起学生很难对答案和题目进行正确的配对。 第四,调查问卷要有合理的布局,即排列顺序合理。调查问卷最好能被计算 机读入,但是要清楚地告知学生这份问卷是要研究什么问题。 第五,调整调查问卷。调整是个帮助研究者提前预测调查问卷实施的如何, 以便研究者有机会对问卷进行修正和润色,达到完美的结果。调整问卷允许研究者犯些错误并及时修订,以便最大限度地保证调查的客观性,参与的学生不需要署名。 在本次研究中,前后两次的问卷都是十道题,每题的分值是五分,分值区间是从“完全不同意”(1分)到“完全同意”(5分)。为了确保问卷的真实性,参与问卷的学生都是匿名完成。 3.3.2 研究前后的访谈 访谈是访谈者根据访谈提纲或问卷与访谈对象直接交谈,收集语言材料的方法。这种方法更容易得到一些单靠问卷难以获得的信息。 Blaxter 1996: 95-99指出,访谈是很有用的收集数据的比较好的方法,虽然它不像问卷那样容易完成。富有访谈技巧的访谈者思路清晰条理,与被访谈者很好地互动,洞察动机和情感,这些都是调查问卷所做不到的。只需有效地控制 10 访谈过程的各个环节,就能获得有价值的信息资料。 Bell 1999:58-68指出,访谈分为结构性访谈,非结构性访谈以及导引式访谈。结构式访谈也称标准化访谈,它是一种对访谈过程高度控制的访问。这种访谈的访问对象应按照统一的标准和方法选取,采用机率抽样是常见的方法。它具有高度标准化的访谈过程,即对所有被访谈者提出的问题,提问的次序和方式,乃至对被访谈者回答的记录方式等都是完全统一的。无结构式访谈称为非标准化访问,它是一种半控制或无控制的访问。相比结构式访谈 ,它事先不预设问卷、表格和提出问题的标准程序,只给访谈者一个题目,由访谈者与被访谈者自由交谈讨论这个题目, 被访谈对象可以随意地谈出自己的想法,意见和感受,而无需顾及访谈者的需求,访谈者事先虽有一个粗略的问题大纲或几个要点, 但所提问题则是在访问过程中边谈边形成,随时提出的。因此, 在这种类型的访问中,无论是所提问题本身和提问的方式、顺序, 还是被访谈者的回答方式、谈话的外在环境等,都不是统一的。而导引式访谈是没有指定的调查问卷和表格,访谈者逐步引导被访谈者围绕所定的话题开展。这种形式允许被访谈者有一定程度的自由,被访谈者能畅所欲言,愉快地表达自己的观点,关键是访谈者要做到适时探究问题。导引式访谈的最大优势在于分析简便,适合时间紧迫的研究。 Bell 常建议采用结构性访谈,以便掌握第一手的信息,但笔者认为这种访谈不适合本项研究。被访谈者都是前一次调查问卷的对象。笔者考虑自己是新手,没有足够的能力进行非结构性访谈,所以本项研究的访谈采用的是导引式访谈。主要是考虑学生能在笔者的引导下围绕所给的话题自由地发表观点。 3.3.3 研究前后的写作测试 在实验前和实验后对实验班和对照班的学生都进行写作测试。测试之后运用统计软件来分析测试数据。笔者想知道在英语写作课上运用任务型教学后是否提高学生的写作能力。 3.4 研究的设计和实施 笔者从 2011 年 2 月到 6 月开展长达五个月的教学干预,教师在实验班的写 11 作课上采用任务型教学法,而对照班仍旧是运用传统的写作教学方法。这个学期共 19 周。对照班在课堂上根据主题写作,然后教师讲评并反馈评价作文。研究前后的两次写作测试由同一个教师批改,作为对学生的写作能力综合测评,问卷调查和访谈旨在了解学生实验前后对写作的态度,信心和兴趣。 3.4.1 第一阶段一 分发调查问卷 在二月份,笔者分发调查问卷给实验班里的 36个学生,调查了解写作态度。问卷有十道题目,要求学生在以下五个答案“完全同意”、“同意”、 “既不同意也不反对”、“不同意”、“完全不同意”中选择一个。对于这些问题的回答,要求学生仔细考虑以往的写作经验。因此,学生的回答能够反映出他们对于写作的态度和信心。(附录一) (二)访谈学生对于写作的态度 在开学初,随机抽取实验班里的 15 个学生进行访谈。这些学生不知道为什么他们被采访,在访谈过程中笔者不做任何笔记,为的是让学生完全放松地能表达自己的思想。当然,访谈过后笔者立刻把访谈的主要内容做了详尽地记录。这15个学生里有 7个男生,8个女生。其中 5个是英语写作优秀的学生,作文前测在八分以上;再有 5 个中等学生,作文前测在 6-8 分;最后 5 个是写作薄弱的学生,分数为 6分以下。(作文测试满分 10分)。 访谈是半开放式的。下面五个问题对每个访谈者都提问道: (1) 你喜欢用英语写作吗?为什么喜欢?/为什么不喜欢? (2) 你认为写作能提高英语学习的兴趣吗? (3) 你能独立地应对英语写作中的困难吗? (4) 你有信心写好英语作文吗? 以上四个问题的设计旨在了解学生在实验前对于英语写作的兴趣和信心。主要是为了收集更多的关于学生对写作态度的资料。 (三)组织学生进行第一次写作测试 12 本实验在(2011.2-2011.6)十九个星期内进行。实验初,为了比较实验班和对照班的所有学生的写作水平,要求这两个班级的学生都参加前测。试卷是为教师精心设计的,要求所有学生在二十分钟之内根据所提供的信息完成一篇英语作文。测试之后,收集试卷并进行批改,之后有关测试的所有数据要收集、分析并探讨。 3.4.2 第二阶段 (一)分组 实验班分为 9个组,4个学生一组,用这种方式,每个组还能分成更小的组,就是 2 人一组,根据要求完成各种活动。这些组也能形成更大的组,如 12 个学生或者 9个学生的组。在分组时,教师要充分考虑不同英语水平的学生所占的比例是否合理,这样才能互相帮助,并圆满完成各项活动。实验是在教师与学生间的合作、讨论和帮助中开展的。TS S S S图一TS SS S 图二 图一:教师和学生能够相互交流,同时引导和鼓励学生之间进行相互交流沟通。 图二:教师处于主要地位引导学生相互交流,也组织学生双向,多向交流沟通。 13 (二)呈现如何在课堂上用新方法写作 英语新课程标准 (实验稿) (2001)明确的规定中学生在写作方面应该具备哪些能力。如对写的要求:常用的标点符号能够正确地使用;会使用海报和简单的图表等形式来传达信息;能够参照范例写出简单的节日问候卡和生日邀请卡等。能对系列图片采用短语和句子来描述,并且编写简单的故事;起草和修改作文能在教师的帮助下或以小组讨论的方式进行。在平日的写作教学中,教师仅仅要求学生围绕一个主题或根据给出的图片写作,并没有给出层层递进的各项任务,而任务型写作教学就有不同的各种各样的活动和任务,笔者结合自身的多年教学实践,主要按照以下三大步骤实施任务型教学: 1.任务前写作 Step 1:布置一个有意义的且有趣的交际性写作主题 一个好的主题能激发学生的写作冲动,为了做到这一点,我们应该多倡导真实写作,让学生写一些现实生活中的或者他们想写的东西。我们相信首先让学生有想写下来的欲望,再教他们如何写作效果更佳。所以布置一些写作任务,如:为了特定的人写作,像写信给朋友或父母;鼓励他们有创意写作的行为,也就是说学生的习作有意识地写给某些人阅读的。 Step 2:头脑风暴 激发学生想起有关主题的尽可能多的单词,词组和观点。那是一个写作的准备,也是非常有用的写作技巧,因为那样让学生用开放式的思维处理主题。 Step 3:小组合作 头脑风暴过后,学生小组合作分享他们头脑风暴过的单词,词组和观点,这样做为的是让所有学生有机会能补充扩展他们自己的观点。步骤如下: a 轮流读彼此的列表清单,读上面写的相关单词,词组和观点; b 比较彼此所写的东西,看看是否有相似处或不同处,并适当地补充到你自己的单词列表中备用。 c 小组讨论各自观点并形成一个口头报告。 d 每个小组派一个学生读他们小组的报告,与其他小组分享观点。 14 这个阶段教师所要做的是刺激学生的写作动机,激发他们的创造力。教师帮 助学生使他们的知识网络活跃起来,同时鼓励学生很好地合作完成各项任务。 2.任务中写作 Step 4:写初稿 “原始材料”呈现后就鼓励学生在三到五分钟内完成他们的写作。真实的写作有助于学生精选他们的观点和修饰语言。有时候他们会写出在讨论中未曾提及的好观点。这样学生能完善他们的写作并表现出他们的独到见解。一旦学生开始写作,教师就不要打断他们的思路或随意大段删除他们的文章。 Step 5:讨论和相互合作 在初稿写成之后,学生们开始讨论他们的作品。毫无疑问这一步对于每个小组的所有成员来说是很有必要的,这是完善作文的良机。在讨论过程中,应该把文章内容放第一位,讨论内容是否清楚表达观点。至于语法、拼写、大小写、标点符号等留待以后修改。实际上,一些新观点往往在讨论中还会形成,这样学生能通过讨论来充实文章内容并使文章结构更为合理。而教师应在学生需要帮助的任何时候给予适当的且及时的指导。 Step 6:修改和编辑 这是非常重要的一步,学生能再次修改作文。这时学生能改正任何错误如拼写,语法,标点符号等。甚至可以修改他们作文里的观点。这个过程可以通过自己修改,相互修改,教师修改来完成。只要有可能,多修改几次。因此,学生会意识到最初的文章不是最后的习作。作文的内容,结构,语法是要不断经过修改和完善的。 Step 7:再次修改最后定稿 教师对作文修改是否有效取决于学生对于作文的反馈。因此,教师应鼓励学生自己反复地修改。修改本身就是提高写作质量的重要方面。它是推动学生对教师修改的内容做出反应的有效手段。学生要小组讨论,通力合作修改作文。之后每个小组选一篇最佳作文在全班朗读。 3.任务后写作 15 Step 8: 分享和呈现 教师评价每个小组的作文,选出最好的文章贴在教室的展示板上让大家分享并相互学习。此举不仅使学生感受到自己写作的进步从而增强写作信心。此外,修改过程让学生的语言知识库得到巩固且写作技巧得以提升。对于其他完成了的作文,教师尽可能快地进行批改并给予评价。可能的话,最好能够在小组里当面评估并告知学生如何避免犯此类错误。更为重要的是,教师应多用鼓励性,友善的评价。表扬性评价比任何形式的批改更能有效地提高写作水平,特别是对于写作能力较薄弱的学生,他们更需要教师的鼓励。Step 9:反馈和练习 教师在回顾互动写作过程中给予指导,并根据学生写出的作文布置一些语言点的任务。鼓励学生做出反馈。然后教师让学生跟着一起分析,把有关的写作语言点列举在黑板上,学生做笔记。之后学生基于黑板上这些语言点的分析进行语言难点操练。经过详细的复习和操练后,学生肯定能提高他们的写作能力。一般来说,教师应该给学生提供一个范例让学生模仿,还应解释写此类作文的思路。 第二阶段持续 3个月,布置两个班级的学生若干篇作文。并都采用任务型教学。他们分别是: “写封信表达自己的观点” “写一份介绍一个城市或小镇的指南”“写一封电子邮件”“写电脑的利弊”“写如何节约水?”。这些作文与课文的主题相联系,课文听、说、读的素材能提供给学生丰富的信息,课文中的文章能当做写作范例。而且,这些主题与学生的日常生活接近。 如在牛津英语(8B)中有关于水的话题,可以应用任务型教学来指导写作。 任务前写作 Step 1:布置水主题,写如何节约水。这是一个与学生的生活息息相关的话题。也是一个极有意义的主题。并且学生有话可说,贴近实际生活。让学生都有写的欲望,接下来教他们如何写,这样效果较佳。 Step 2:头脑风暴。问学生:How do we use water?教学 PPT上给出十幅图片,是关于如何用水,引导学生回答。再让学生自己思考水的用途,可以选择使用教 16 师提供的句型:Water is used for;或者 We use water to do来回答。教师再问:What will happen if there is no water?同时给出 4 幅图片,让学生参考使用 If there is no water,we/ will或者其他句型如:Without water,will等来回答。最后问:What should we do to save water?让学生回答,可参考的句型如下:1.We can save water by doing/not doing sth;2.We should/ought to do;3.We shouldnt/ ought not to;4.When 这一环节是激发学生想出尽可能多的有关水主题的词汇,也就是写作前的准备。同时让学生用开放式的思维来处理话题。 Step 3:小组合作。学生分组合作分享刚才头脑风暴过的单词,词组和句型。这样可以让所有学生扩展和补充他们自己的观点和表达方式。具体做法如下:首先把全班分为 6个小组,每组 6个学生,轮流读彼此的清单,读上面的单词和词组以及句型。再比较彼此所写的东西。然后在小组讨论各自观点形成一个口头报告。最后每个小组派出一个学生读其小组报告,与其他小组分享各自的观点。 任务中写作 Step 4:写初稿。让全体学生围绕三个要点:1.How do we use water?2.What will happen if there is no water?3.What should we do to save water?呈现三个要点后鼓励学生在 3?5 分钟内完成初稿。当场且真实的写作能促进学生精选观点和修饰语言。有时候讨论中未提及的好观点会出现在他们的写作中。这样学生能完善写作并有自己独到见解。注意:一旦学生开始写作,教师就不能打断他们的思路或随意去除大段他们的文章段落。 Step 5:讨论和相互合作。学生完成初稿后,