（课程与教学论专业论文）试论高中语文课程纲要的精确表述与模糊表述.pdf

中文摘要 本文立足高中语文课程纲要，引进模糊语言学的理论，谈高中语 文课程纲要的精确表述与模糊表述。意在探索高中语文课程纲要的合 理表述，即哪些内容需要用精确的语言表述，哪些内容需要用模糊的 语言表述，为以后语文课程纲要的制订，提供一点建设性的意见。 论文分三部分。第一部分，关于“模糊”的杂说。这里的“模糊” 是相对于“精确”而言的，鉴于人们对“精确”知之甚多，而相对的， 对“模糊”的了解并不是很多，本部分主要对“模糊”及其与“含混” 的小同、“模糊概念”、“模糊性”及其与“精确性”的关系等方商作 简单的“杂”说，以便使读者对“模糊”有初步的了解，为下文的论 说排除可能存在的障碍。第二部分，是论文的主体部分。本部分选取 1 9 2 3 年新学制课程标准高级中学公共必修的国语课程纲要、1 9 6 3 年全日制中学语文教学大纲( 草案) 、1 9 9 6 年全日制普通高级 中学语文教学大纲( 供试验用) 和2 0 0 3 年普通高中语文课程标准 ( 实验) 等四个历史上较具代表性的高中语文课程纲要，对其表述 进行分析，为第三部分的结论提供事实材料。第三部分，关于高中语 文课程纲要表述方式的思考。从对四个代表纲要的表述分析所得，结 合自己的所思，试得出如下结论：高中语文课程纲要的教学目的倾向 于模糊表述、教学原则以精确表述为主、教学内容偏重于精确表述、 教学评价以模糊表述为主。 关键词：高中语文课程纲要精确表述模糊表述 m a nm e r e p r e s e n t a t i v e c h i n e s ec o u r s eo u t l i n eo f h i g hs c h o o l 、衍m2 0 0 3 ，a n a l y s e ，o 髓rt h ef a c t u mm a t e r i a l sf o rc o n c l u s i o n o ft h et h i r d p a r tt o t h e t h i n gm a ti t i s s t a t e d ；t h et h i r d p a r t ，s t a t et 1 1 et h i l l l ( i n g o ft 1 1 e w a y a b o u tm e h i g hs c h o o l c h i n e s ec o u r s eo u u i n e f r o ma n a 蚵s i n gi n c o m e st of o u r s t a t e m e n to nb e h a l fo ft 王1 eo u t l m e ，c o m b i n e m yo w n 也o u g h t ， c a n 缸y t l l ef o l l o 丽n gc o n c l u s i o n ：t h et e a c h 血g p u r p o s e o ft h e c h i l l e s ec o u r s eo u t l i l l eo f h i g h s c h o o lm c l m e st os t a t ef u z z i l y ， t e a c h i n gp 血c i p kr e l ym 缸n l y o nm ef a c t也a ts t a t e a c c u r a t e l y ，c o n t e n to fc o u r s e so v e r w e 远h ta c c u r a t et os t a t e ， t e a c h m ga p p r a i s e a j l d r e l ym g l i n l y6 nm ef 如t 也a ts t a t e 如画l y k t 狮釉r d s ： c h i l l e 8 eo f l i i g h8 c h o o l s t a t ea c c u r a t e l y c o u _ r s eo u 洫e s t a t e 如z z i l y 薹萋誊釜耋苒萋。茎霎萋墓蓑薹；孽薹耄薹妻要塞藿曩霉羹蠡童妻毫誊蔓亨主 茎辛彳多善手耋琴妻喜萋霪薹董霪囊要 差薹薹羞至； 薹喜拍董蠹薹善尊蓑篓麓妻耋薯萋鏖萤孽差摹蚕蓍囊墓萤i 善塞誉蠢蠢孽季章每重至每蠢耋茎茎薹喜毒至 辜妻摹童宣冀辇掌三主蓁茎蓦要拿鲁童妻冀妻妻耋事鑫冀莹赛摹享霎薹茎 妻室辜量! ；i 奏彗薹妻蓦萎主碧蘑差鸯荤霎羹耋暨毒毒蠢誊妻藿零重毫 誊事毫 萋器至王至毫妻i 垂芎羹萋 誊皇曼主善一雾墓萋亨垂奏薹零耋母董菪置i 妻耋壹豢喜童 j 雾孝蠹墓荨童三车奏羹差羹耋享矗肇妻霉重 雾手著 毒霉耋譬霎妻薹| 囊耄参薯车蠹耋 菩囊 萋誉誉董j 童话鬟譬毒 萋三；亍蓁蔓蓍差= 妻萋：耋羹? 垂萼董耋要 雾茎号妻耋喜萼三三皇每鑫型薹薹羹薹窝羹鬟富薯宝差三三妻妻摹 垂薯鼍；曼爱星鼍董薹争薹薹羞害耋霪耋塞至孽妻雾囊耋 南藩孽善妻妻季薹誊攀矗瓣莓主羹妻攀主芝亨萎重兰三妻王 ；吾菱孽毫霉至兰茎乏 妻妻霉彗耋硅蔫专；主垂手耋争量萋萋垂鍪墨垂茎壹主诽鬯善耋妻每妻i 妻孽i 耋重摹字i 主薹差 委毒荽每委妻薹毳萎毒霎主晕童要乏妻妻至荔鸶窆是蓦彗垂一熏宝主要墓宴jj ；量三三覆耋瓣藿霎薹参董j二喜事誊蓦一 霎孽萋孽主蔓主摹善毒薹塞耋莲薹羔荤垂蠹藿零毒j ji 茎翥嚣墼蠹ii 耋茎霉；釜耋至荨寻霎善委苫；童罩蕾誓毫至孽莓耋譬耋虿薹塞鲁蠢霍鋈雾! 一冀芋 妻垂至耋薹委萋謇藿薹冀器量车耄亭耋乏毒至害善囊薯j 委墓i 莲善重塞茎美鋈：薹薹耋主蔓毒篓蕈墓蓦蓖墓羹墓矗量罩耋譬要螫誊童囊掣毫囊鼙至妻耄兰喜三辜赛薹 薹善妻薹羹薯妻妻藿登孝苎 薹宝菲l 薹善壹薹薹毒鏊薹妻篓 垂萎茎蠢善萋墓萼蠢蓉羹；善蔓 鼍乏董：；o 麓| 量蚕 委妄囊誊釜耋薯雾差孽蟊 至墓彗囊兽蠢 誊 耋藿搴薹差警塞耆耋 孽蓼；薹耋耋誉 妻等差董鲁要差主毫毒 毫| | 耋 差三二毒l 一量莲薹妻差薹要善搴至j 譬毒手壹萤冀要番冀要主箨彗雪亨喜耋喜萎z 童善莹童薹善主墨薹毫暮霎雯；耄毫 蠹鍪薹蓁誉萋鬈毫掣主誊重量毒妻薹羹妻蠢薹： 羹警誉蠡蓁主妻蓍誊蓦三霪雪主墓耋妻雾呈 摹鲁器萎 搴i 三霎孽鲁耋喜萎j ! 摹耋；蠡兰_ ：；奏i 驰雏鞋蠹宁曩 蓦薹妻萋薯毫妻詈蔓薹耋善三妻；重垂至至薹薹擎 墓垂萎蚤冀誊葶；耋兰蘑誊墓垂! 垂冀蠹雾垂主蠹至霉量垂鲞妻重薹曼亨蓉鐾鼋誓是舅写喜毪萋董譬墨耋窑毒薹 露主薹季爹羹薹离耋拿薹委露 奏j 菱童莓薹蔓童蜜薹誊薹錾学蠹嚣薯毒臻垂至霎喜耋薯毒三主萼毫薹鼍耋型塞薯茎喜罩蠹妻霎j 姜薹耋堇雩兰 茎喜塞垂晕雾毫藿鐾誉耄萋兰薹妻茎霆薰霎鑫髫 孽善誊蔓麦冀譬霉妻室 薹曼毫垂量薹薹塞 薹三重薹；萎喜薹耋耄 熹妻妻蕈雪善董妻誉薹乏耋蓉蚕蔓誊嚣辇至 重芝= 囊塞薹主萋差 重喜耋謇鬟亳薹耋耋薹每羞雪i 耋暑萋萋萼主誊 ；基喜妻垂蠢薹；囊j 喜薹喜蠹鐾誊霉主薹雾堂妄孽主喜莘差雾鼍童囊重0 嚣荤薹垂于囊；薹耄耋亨莹雩要雾薹耋善芝耋蚕毒i 妻耋妾茎毒妻 毫主荔萋堇霍羹笺章差圭三至曼；毫茎善妻萋耋毒= 霎蓍差 享享耋喜芝i囊睾蘑毒童一摹霉童重耄 ；童毒誊量毒董謦三 ；鲁每圭霸雾呈耄妻葺 童 | 霎耋囊主；喜暮 文献综述 在本文的写作过程中，本人主要利用图书馆和互联网的有限资 源，查阅并搜集了两方面的文献资料。一是有关高中语文课程纲要 方面的论著，如：中国语文教育史纲( 张隆华主编) 、中学语文 教学原理( 周庆元著) 、中学语文教材概论( 周庆元主编) 、中 国现代语文教育史( 李杏保顾黄初著) 等专著及相关文章；一是 有关模糊内容的著述，如：模糊性：人类认识之迷( 李晓明著) 、 模糊美学( 王明居著) 、模糊语义学( 张乔著) 等专著及相关 文章。经过对资料的研读发现，凡是有关课程纲要的，大体上都是 从课程纲要的沿革与发展、历史贡献与局限、语文学科性质及纲要 内容、特点等方面来阐述的，而没有从其表述方面进行相关的论说： 而有关模糊的著述，大多都是从语言学的角度来进行论述的，将“模 糊”引入语文的，也都是从“模糊”与语文教学的关系来论说的， 如：模糊性在语文教学中的作用与地位( 载语文学习，1 9 8 8 年第5 期) 、语文的模糊性与语文教学( 载湖南教育学院学报， 1 9 9 0 年第1 期) 、“模糊语”和语文教学( 载铁道师院学报， 1 9 9 6 年第2 期) 、散论语文的模糊性与语文教学( 载鲁行经院 学报，2 0 0 3 年第3 期) 等。而据本人所了解的情况，目前还没有 从语文课程纲要角度，进行有关“模糊”论说的。本人将两方面的 资料融合，将“模糊”引入高中语文课程纲要，从表述角度，进行 模糊与精确的分析，探讨高中语文课程纲要的合理表述形式。 一、关于“模糊”的杂说 “模糊”一词译自英文“p u z z y ”，在字典上它除了有“模糊” 的含义之外，尚有“不分明的”和“边界不清的”之意。辞海 对“模糊”的解释是：“( 1 ) 不清楚，不分明；( 2 ) 在自然辩证中 同精确相对，组成对范畴。”。 美国著名的哲学家、语义哲学的奠基人皮尔斯说：“当事物出 。辞海 上海：上海辞书出版社，l9 90 现几利呵能状态时，尽管说话者对这些状态进行了仔细的思考，实 际上仍不能确定，是把这些状态排除出某个命题，还是归属于这个 命题。这个时候，这个命题就是模糊的。”。 模糊与含混是非常容易混同的两个概念。含混常常因为表意不 清、含糊其辞而被认为是模糊：其实二者是不同的。一个句子或一句 话如果模棱两可、表意不清、含义难以确定，就是含混的。含混是由 于说话者不想说清或不能说清而形成的。 精确和模糊，是一对矛盾，一根据不同情况，有时要求精确，有 时要求模糊。比如打仗，指挥员下达命令：“拂晓发起总攻。”这就 乱套了。这时，一定要求精确：“月日清晨六时正发起总攻。” 我们在一些旧电影中，还能看到各个阵地的指挥员在接受命令前对 对表的镜头，生怕出个半分十秒的误差。但是，物极必反。如果事 事要求精确，人们就简直没有办法顺利地交流思想两人见面， 问：“你好吗? ”可是，什么叫“好”，又有谁能给“好”下个精确 的定义? 有些现象本质上就是模糊的，如果也硬要使之精确，自然难以 符合实际。例如，我们说一个人长得很高、很帅，用一个“高”和 一个“帅”字就可以了，因为人们会根据自己以往的经验，去想象 那个人的“高”和“帅”。但如果硬要用一个精确的表达来形容这 个人，比如，说这个人身高1 7 5 米、浓眉大眼、薄嘴唇、高鼻梁， 恐怕反而不合实际。 语言的基本要求是准确，但有的时候需要模糊，语言的准确性， 有的表现为精确性，有的则表现为模糊性。这是由人的模糊性思维 形成模糊概念所决定的。 人类语言中，许多词语所表达的概念都是没有精确边缘的，即 都是所谓的“模糊概念”。圆模糊概念是定性而不定量的概念。我们 不能因为语言存在着模糊性，而否定模糊概念中隐含的明确或定性 的成分。模糊概念的核心部分是明确的。如果否定了模糊概念含有 精确或定性的部分，把模糊看成整体模糊，那就会导致语言上的不 可知论。 。伍铁平模糊语言学上海：上海外语教育出版社，19 9 9 1 3 6 。伍铁平模糊语言学上海：上海外语出版社，1 9 9 6 3 4 传统上，人们总是把事物和现象简单地按“非此即彼”的二值逻 辑法进行划分。事实上，不论是在客观世界还是在人的主观意识中， 都存在着一定的模糊性。 什么是模糊性? 我国的学者李晓明从认识论角度出发，认为： “所谓模糊性，就是人们认识中关于对象类属边界和性态的不确定 性。 模糊性可分为本性的模糊性和认识上的模糊性。前者是客观存 在的，如季节更替、社会制度变迁、人种的划分、物种的变化等等。 后者是人类认识上或观念上的模糊性，它产生于人类的认知体系， 是人类模糊性思维的结果。当然，这两者之间的界限也不是一目了 然的。 模糊性与精确性是对立统一的。作为人们认识事物、理解意义 的两种方法，二者绝菲泾渭分明，水火不相容，而是互相渗透，相 得益彰；模糊中有精确，精确中有模糊。 二、高中语文课程纲要精确表述与模糊表述例析 精确与模糊是对立统一的。从模糊到精确是认识上的飞跃，而 从精确到模糊同样也是认识上的飞跃。语文课程纲要的表述，似乎 遵循着这样一个规律：年段越高，越趋于由精确表述转向模糊表述。 而高中阶段的课程纲要，可以说是精确表述转向模糊表述的分水 岭。故本文选择高中阶段的语文课程纲要作为研究对象，进行精确 表述与模糊表述的分析。 在进行表述分析以前，我们需要先对精确表述与模糊表述作以 简单界说。以较为精确的语言，表达一个较为明晰的、确定的、意 义单一的内容，这样的表述，我们就称其为精确表述；而以较为模 糊的语言，表达一个意思相对明确、具有一定弹性空间的内容，或 表达的意思明确，但提法较为笼统，这样的表述，我们就称其为模 糊表述。 在我国语文教育史上，语文独立设科以来，曾颁布过近二十部 高中语文课程纲要，这里只选取其中几个较具代表性的，来说明问 。李晓明模糊性一一人类认识之谜，北京：人民出版社，1 9 9 5 12 题。 在我国现代语文教育发展史上，1 9 2 3 年北洋政府教育部颁布的 新学制课程标准纲要，“第一次较为完整地以教育法则形式明确 了语文学科的性质、教学目的任务、教材体系、教学原则、教学内 容及分阶段教学要求等，初步形成了现代语文教育学科的纲领性文 件，对以后的语文教学，都产生过一定的积极影响。”诚如叶圣陶 所言：“我国有课程标准，从民国十一年颁布新学制课程标准 开始。以后历次修订，内容和间架都和第一次颁布的相差不远，没 有全新的改造。” 新学制课程标准纲要高级中学公共必修的国语 课程纲要是其高中部分的课程纲要。故将其作为建国前雏型时期 高中语文课程纲要的代表；建国后至2 0 世纪9 0 年代初，除1 9 5 6 年的汉语、j 文学分科教学大纲外，所颁布的中学语文教学大纲，都 是初、高中合册的，并且1 9 9 0 年的语文教学大纲，是1 9 8 6 年全 日制中学语文教学大纲的修订本；1 9 8 6 年本又是1 9 7 8 1 9 8 0 年 全日制十年制学校中学语文教学大纲( 试行草案) 的修订本； 而1 9 7 8 1 9 8 0 年本又是以1 9 6 3 年的全日制中学语文教学大纲 ( 草案) 为蓝本的，它们之间的关系是“继承多于创造，共性强于 个性”的。 故将1 9 6 3 年全日制中学语文教学大纲( 草案) 作 为初、高中合册大纲的代表；第一部正式的独立的高中语文课程纲 要，是1 9 9 6 年颁布实施的全日制普通高级中学语文教学大纲( 供 试验用) ，这部大纲分别于2 0 0 0 年和2 0 0 2 年作了修订。这里选其 作为独立高中语文教学大纲的代表；2 0 0 3 年，改“教学大纲”为“课 程标准”，标志着语文科课程与教学将实现时代转型。田因此，将2 0 0 3 年普通高中语文课程标准( 实验) 作为“转型”期的代表。 ( 一) 1 9 2 3 年新学制课程标准高级中学公共必修的国语 课程纲要 1 精确表述 ( 1 ) “内容与方法”中的精确表述 。李杏保顾黄初中国现代语文教育史成都：四川教育出版社，2 0 0 0 7 8 。叶圣陶论中学国文课程的改订叶圣陶语文教育论集北京：教育科学出版 社，1 9 8 0 7 4 7 8 。庄文中试论中学语文学科的性质和目的 x 题。 在我国现代语文教育发展史上，1 9 2 3 年北洋政府教育部颁布的 新学制课程标准纲要，“第一次较为完整地以教育法则形式明确 了语文学科的性质、教学目的任务、教材体系、教学原则、教学内 容及分阶段教学要求等，初步形成了现代语文教育学科的纲领性文 件，对以后的语文教学，都产生过一定的积极影响。”诚如叶圣陶 所言：“我国有课程标准，从民国十一年颁布新学制课程标准 开始。以后历次修订，内容和间架都和第一次颁布的相差不远，没 有全新的改造。” 新学制课程标准纲要高级中学公共必修的国语 课程纲要是其高中部分的课程纲要。故将其作为建国前雏型时期 高中语文课程纲要的代表；建国后至2 0 世纪9 0 年代初，除1 9 5 6 年的汉语、j 文学分科教学大纲外，所颁布的中学语文教学大纲，都 是初、高中合册的，并且1 9 9 0 年的语文教学大纲，是1 9 8 6 年全 日制中学语文教学大纲的修订本；1 9 8 6 年本又是1 9 7 8 1 9 8 0 年 全日制十年制学校中学语文教学大纲( 试行草案) 的修订本； 而1 9 7 8 1 9 8 0 年本又是以1 9 6 3 年的全日制中学语文教学大纲 ( 草案) 为蓝本的，它们之间的关系是“继承多于创造，共性强于 个性”的。 故将1 9 6 3 年全日制中学语文教学大纲( 草案) 作 为初、高中合册大纲的代表；第一部正式的独立的高中语文课程纲 要，是1 9 9 6 年颁布实施的全日制普通高级中学语文教学大纲( 供 试验用) ，这部大纲分别于2 0 0 0 年和2 0 0 2 年作了修订。这里选其 作为独立高中语文教学大纲的代表；2 0 0 3 年，改“教学大纲”为“课 程标准”，标志着语文科课程与教学将实现时代转型。田因此，将2 0 0 3 年普通高中语文课程标准( 实验) 作为“转型”期的代表。 ( 一) 1 9 2 3 年新学制课程标准高级中学公共必修的国语 课程纲要 1 精确表述 ( 1 ) “内容与方法”中的精确表述 。李杏保顾黄初中国现代语文教育史成都：四川教育出版社，2 0 0 0 7 8 。叶圣陶论中学国文课程的改订叶圣陶语文教育论集北京：教育科学出版 社，1 9 8 0 7 4 7 8 。庄文中试论中学语文学科的性质和目的课程教材教法1 9 9 1 ( 5 ) 。王荣生语戈课程标准所预示的范型转换教育研究，2 0 0 3 ( 2 ) ：8 4 2 2 林纾的撒克逊劫后英雄略 以上各种中，精读六种，略读五种。 组二 2 3 诗经( 节本) 2 4 唐以前的诗( 选本，注重古乐府) 2 5 唐诗( 选本，注重李白，杜甫，张籍，韩愈，自居易，杜 牧诸大家。) 2 6 唐以后的诗( 选本，注重苏轼，陆游，范成大，杨万里， 李东阳，吴伟业，黄景仁诸大家。) 2 7 词与曲( 选本) 2 8 戏曲( 杂剧，传奇) 以上各种中，精读二种，略读三种。” 上述这些对读书的内容与方法的规定，其表述是十分精确的。 对方法而言，分精读与略读两种，由学生自己研读，课上由师生讨 论答问，而不是由教师来讲授。对内容而言，所读的都是已经整理 过的名著，并对“已经整理过的”这个较为模糊的说法给以精确的 说明( 包含五个条件) 。对于要读哪些名著，读多少，都作了具体 而精确的说明。 对“文法”的精确表述： “注重语体文与古文文法的比较的研究。最好是用学生所习的 外国文和本国文作文法的比较研究。修辞学不必独立教学，可于读 书时随时提出讨论。” 注重“语体文”与“古文”文法的比较的研究，这个说法相对 “注重文法的比较的研究”要精确得多，而“最好是用学生所习的 外国文和本国文作文法的比较研究”，则在精确的基础上又进了一 步。 对“作文”的精确表述： “精读名著的报告或研究，可代作文。” 2 模糊表述 ( 1 ) “目的”中的模糊表述： “( 一) 培养欣赏中国文学名著的能力。 ( 二) 增加使用古书的能力。 ( 三) 继续发展语体文的技术。 ( 四) 继续练习用文言文作文。” 教学目的，就是说明通过学习所要达到的目标，通常来说是不 能用精确的语言来表述的，只能用较为笼统的说法。比如，“继续 发展语体文的技术”，给我们的信息是，语体文的技术要继续发展 下去，这点是明确的，但至于怎样发展，发展到何种程度，却不能 用精确的方式来表述。 ( 2 ) “内容与方法”中的模糊表述： “略读的书，但求了解欣赏书中大体；精读的书，则须有详细 的了解，并应注重文学的技术”；作文“应注重内容的实质和文学 的技术”。 以“了解欣赏书中大体”为例，怎样算是达到了“了解欣赏” 的程度，而一书中大体”又指些什么内容，这些都没作具体说明。 但是由于人的模糊性思维的存在，人们理解上又不会产生多大的困 难。这时，只要用模糊的表述就可以了，不必以精确的方式来表述， 那样也许会适得其反。 ( 3 ) “毕业最低限度的标准”申的模糊表述： “( 一) 曾精读指定的中国文学名著八种以上。 ( 二) 曾略读指定的中国文学名著八种以上。 ( 三) 能标点与唐宋八家古文程度相等的古书。 ( 四) 能自由运用语体文发表思想。” 标准里的“八种以上”，是个典型的由精确转向模糊的表述。“八 种以上”到底是多少? 可以是九种、十种、十几种，乃至包括所举 名著中的全部，故其表述是模糊的，但由于它的最低线是明确的， 即“八种”，而不是其他，不能少于“八”这个数，因而这个模糊 表述所表达的意思还是相对明确的。另外，“与 x 这里，将3 0 篇课文，从不同的分类角度作了精确的量的规定。 ( 4 ) “教学中应该注意的几点”中的精确表述。 这一部分明确提出在教学中应该注意的三个问题，即：“加强 基本训练，对学生严格要求，树立勤学苦练的风气”、“讲读教学 必须把课文讲解清楚，必须随时启发学生思考问题”、“加强课外 的阅读指导和写作指导”。其表述是精确的。如在“加强基本训练， 对学生严格要求，树立勤学苦练的风气”中指出“识字教学结合 课文的讲读进行，要求学生认清字形，读准字音，了解字义”；“写 字要进行严格的训练，要求一笔一画都写得正确，写得工整，要 求纸面干净，行款整齐。” 2 模糊表述 ( 1 ) “教学目的”的模糊表述： “教学生能够正确地理解和运用祖国的语言文字，使他们具有 现代语文的阅读能力和写作能力，具有初步阅读文言文的能力。” “正确地理解和运用祖国的语言文字”、“具有现代语文的阅读 能力和写作能力”及“阅读文言文的能力”，都是较笼统的提法。 ( 2 ) “教学要求”的模糊表述： “高中阶段，使学生继续提高阅读能力和写作能力，正确地理 解和运用现代语文，作文能够思路畅达，文理通顺，用词确切；具 有初步阅读文言文的能力。” “继续提高”，就是在初中已经有所提高的基础上再提高一个 台阶，但是达到何种程度才算是“提高”，却是个十分模糊的说法； “思路畅达，文理通顺，用词确切”只是一个笼统的要求，我们无 法给其以精确的表述；“初步阅读文言文的能力”是什么样的，也 是个模糊的表述。 ( 3 ) “教学内容”中的模糊表述。 对“课文”的模糊表述： “课文以散文为主”，“散文可占课文总数的百分之八十左右”； “议论文可占课文总数的百分之二十左右，各年级依次增多”；“文 言义可占课文总数的百分之四十以上”；“外国作品可占课文总数的 百分之十左右。” 既然是课文分类的比例的说明，注定其不可能如数学那样精 确，是百分之多少就是多少，故而只好用一个表示模糊不定的词“左 右”来表示，这样的说明才是准确的。如果非要将其精确不可，反 而难以符合实际。 对“语法、修辞、逻辑等知识”的模糊表述： “在课文的注解里简单介绍有关作家和作品等必要的文学常 识。但不能讲得太多。”这里，“简单介绍”、“必要的”、“不能讲得 太多”都是模糊的表述。 ( 4 ) “教学内容的安排”中的模糊表述： “每册课本的课文组成若干单元，每个单元要有明确的教学要 求，完成一定的任务。组织单元既要重点突出，又要灵活多样。” ( 5 ) “教学中应该注意的几点”中的模糊表述。 在教学方法上，主张回归传统，提倡多读、多写、多练。指出： “识字写字、用词造句、布局谋篇种种基本训练都要在多读多写的 实践中反复进行。多读是学习语文的有效方法，在我国有悠久的传 统。古人说：读书百遍，其义自见。多读对于理解课文，帮助的 确很大。指定背诵的文章应该教学生记得牢固，做到这样，自己写 作的时候，用词造句就能得心应手。多写也是我国语文学习的传统。 拳不离手，曲不离口，要提高写作能力，非多写多练不可。” 这一段对为什么要回归传统、要多读多写多练作了较为得当的 说明，但是，这个说法总体来看，还是较为模糊的，因为它只提出 了一种回归传统的思路，但对究竟要如何多读多练这个问题，并未 作出科学的阐述。 ( 三) 1 9 9 6 年全日制普通高级中学语文教学大纲 ( 供试验用) 1 精确表述 ( 1 ) “教学原则”的精确表述： “( 一) 语文训练和思想道德教育统一。 ( 二) 语言训练和思维训练相辅相成。 ( 三) 语文训练中知识教学和能力训练密切结合。 ( 四) 阅读能力、写作能力和听说能力全面训练。 ( 五) 教师的主导性和学生的主动性相结 ( 六) 语文课内教学和课外学习相结合。” ( 2 ) “课程结构和课时”中的精确表述。 “课程由学科类课程和活动类课程组成”，其中，学科类课程 又分为必修课j 限定选修课和任意选修课三种类型，主要通过课堂 教学使学生获得语文的基础知识和基本能力；活动类课程包括阅读 活动、写作活动、听说活动等，活动类课程可以组织读书报告会、 朗诵会、故事会、演讲会，还可以组织各种语文小组和文学社团， 丰富学生语文活动内容。对课程结构作了详细的说明。并且对必修 课、限定选修课和任意选修课的开设对象和开设内容作了具体细致 的规定。这样的表述有利于执行者的操作。 对课时更是作了十分精确的数字规定：“升学预备文科、升学 预备理科、就业预备的授课总时数分别为3 8 4 、3 3 2 、3 3 2 。”对必修 课课时和限定选修课课时的具体安排是：必修课在高一、高二开设， 每周4 课时，学年授课总时数为1 4 0 课时；限定选修课在高三开设， 升学预备文科每周4 课时，学年总时数为1 0 4 课时。升学预备理科 和就业预备的课时为每周2 课时，学年总时数为5 2 课时( 具体可 参见1 9 9 6 年大纲“课程结构和课时”中课时的安排表) 。 ( 3 ) “教学内容和要求”中的精确表述。 “教学内容和要求”从能力训练、基础知识和课文三个方面提 出了具体的学习内容和要求。具体规定了1 8 项能力训练和1 8 项基 础知识，其中能力训练又具体地从阅读、写作和听说三个方面加以 说明，并且规定这些内容“是各类高中学生共同学习的必修课内容， 确保各类高中学生的基本要求，其中有的能力、知识( 下面带t 号 的6 项) 既是必修课的内容，又是可以拓宽、应用，作为限定选修 课和任意选修课的内容。” 课文“包括选文( 名家名篇、优秀时文等) 和基础知识、能力 训练的短文。” “基础知识、能力训练的短文，内容要切实有用，指导性强， 语言准确、流畅，适宜教学。” ( 4 ) “评估和考试”中的精确表述： “会考，各类学生都考必修课的教学内容。高考，文科学生考 必修课和文科限定选修课的教学内容：理科学生考必修课限定选修 谍的教学内容。” 因为不同城市的不同学校，乃至同一城市的不同学校，其实际情况 都是不可能相同的，作出硬性要求是不合情理的。这时就应该用一 些模糊的说法来表达，精确的表达反而失当。 ( 5 ) 两个附录的模糊表述。 大纲最后有两个附录：推荐选文篇目和课外阅读书目。但都是 “待补”。并注明“选文篇目和课外阅读书目待各地推荐，有关权 威机构审定”。只是空有一个架子，而无实质性内容，可以说是形 同虚设。这在2 0 0 0 年的试验修订版大纲中得以完善。 ( 四) 2 0 0 3 年普通高中语文课程标准( 实验) 1 精确表述 ( 1 ) 课程基本理念的精确表述： “高中语文课程继续坚持全日制义务教育语文课程标准( 实 验) 提出的基本理念，根据新时期高中语文教育的任务和学生的 需求，从知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三 个方面出发设计课程目标，努力改革课程的内容、结构和实施机 制。”并从“全面提高学生的语文素养，充分发挥语文课程的育人 功能”、“注重语文应用、审美与探究能力的培养，促进学生均衡而 有个性地发展”和“遵循共同基础与多样选择相统一的原则，构建 开放、有序的语文课程”三个具体方面来对课程的基本理念加以阐 说。 ( 2 ) 课程设计思路中的精确表述： “高中语文课程包括必修课程和选修课程两部分。” “必修和选修课程均按模块组织学习内容，每个模块3 6 学时， 2 学分。每个学期分两段，每一学段( 约1 0 周) 完成一个模块的学 习。” “必修课程包含阅读与鉴赏、表达与交流两个方面的目 标，组成语文1 至语文5 五个模块。每个模块都是综合的， 体现阅读与鉴赏、表达与交流的目标和内容。” “选修课程设计五个系列。系列1 ：诗歌与散文；系列2 ：小 说与戏剧；系列3 ：新闻与传记：系列4 ：语言文字应用；系列5 ： 文化论著研读。” “学生修满必修课的1 0 学分便可视为完成了本课程的基本学 业，达到高中阶段的最低要求：应鼓励学生根据自己的学习兴趣、 未来学习和就业的需要，选修有关课程。对于希望进一步学习的学 生，建议从五个系列的选修课程中任意选修4 个模块，获得8 学分， 加上必修课的l o 学分，共计可获得1 8 学分；对于语文学习兴趣浓 厚并希望进一步深造的学生，建议在此基础上，再从这五个系列里 任意选修3 个模块，这样一共可获得2 4 学分。” ( 3 ) “课程目标”中的精确表述。 课程目标提出“通过高中语文必修课程和选修课程的学习”， 学生应该在“积累整合”、“感受鉴赏”、“思考领悟”、“应用拓 展”和“发现创新”等五个方面获得发展。这五个方面是精确的。 ( 4 ) “教学建议”中的精确表述。 这部分从“全面发挥语文课程的功能，促进学生素质的整体提 高”、“针对高中语文课程的特点实施教学”、“积极倡导自主、合作、 探究的学习方式”、“教师和语文课程同步发展”、“关于必修课程的 教学”和“关于选修课程的设计与教学”等六个大方面对教学提出 相应的建议。其中，必修课程的教学，“根据阅读与鉴赏、表 达与交流两个方面的目标，组织五个模块实施教学。”选修课程 的教学，又从“选修课程的设计”、“对学生选课的指导”、“选修课 的教学”、“关于五个系列选修课的教学”等四个具体方面提出了相 关建议。这里的六个大方面，必修课程的两个方面及选修课程的四 个具体方面都是精确的。 ( 5 j “评价建议”中的精确表述。 评价的六条基本原则是精确的。即：“评价的根本目的是为了 促进学生语文素养的全面提高”；“评价应以课程目标为基准，面向 全体学生”；“评价应充分发挥诊断，激励和发展的功能”；“提倡评 价主体多元化”：“评价应注重必修课和选修课的联系与区别”；“评 价应根据不同的情况综合采用不同的方式。” 对阅读与鉴赏从论述类文本阅读的评价、实用类文本阅读的评 价、文学类文本阅读的评价和文言文阅读的评价四个方面提出评价 建议。这四个方面是精确的。 2 模糊表述 ( 1 ) 课程设计思路中的模糊表述。 思路( 一) 中说“高中语文课程包括必修课程和选修课程两部 分。”课程结构为：必修课程由语文1 至语文5 组成；选修课程由 系列1 至系列5 组成。五个语文( 估且这样称谓) 和五个系列之间 有一个箭头； 思路( 四) 中说“必修和选修课程均按模块组织学 习内容”、“每个学期分两段，每一学段( 约l o 周) 完成一个模块 的学习”；“思路( 五) 中说“必修课程包含。阅读与鉴赏、表达 与交流两个方面的目标，组成语文l 至语文5 五个模块。” “必修课程五个模块的学习可在高一至高二两个学期半的时间里 循序渐进地完成，也可以根据需要灵活安排”；思路( 六) 中说“选 修课程设计五个系列”“每个系列可设若干模块”。这些表述表面看 来都是很精确的，但实质上其表述的内容却是极为模糊的，而且是 不该模糊的“模糊”：“语文”、“系列”、“模块”三者之间的关系， 模糊不清。 我们暂且不论“语文l ”至“语文5 ”中“语文”用的是否合 适，单看它和“系列”、“模块”之间的关系是否明朗。 我们不妨用数学推导的方法来进行一番推导：因为“必修课程 包含阅读与鉴赏、表达与交流两个方面的目标，组成语文 1 至语文5 五个模块。”又因为“每个学期分两段，每一学段 ( 约l o 周) 完成一个模块的学习”，又因为“必修课程五个模块的 学习可在高一至高二两个学期半的时间里循序渐进地完成，也可以 根据需要灵活安排”，所以，可得出五个“语文”就是五个“模块”， 即“语文1 ”等于“模块1 ”，以此类推。 “选修课程设计五个系列”“每个系列可设若干模块”。可见， “系列”大于“模块”。而“语文”等于“模块”，那么，等量代换 可知“系列”大于“语文”。因为必修课程与选修课程是并列关系， 所以，“语文l ”至“语文5 ”与“系列1 ”至“系列5 ”是并列关 系。但我们已经得出“系列”大于“语文”了，现在又得出“语文” 与“系列”并列，这显然是不对的。那么，问题出在哪里? 就出在 。中华人民共和国教育部制订“普通高中语文课程标准( 实验) 北京：人民教育出版 社，2 0 0 3 4 “系列”能否与“语文”并列上，把必修课程称“语文”，而选修 课程称“系列”，是不符合逻辑的。因而造成表意上的模糊。 ( 2 ) “课程目标”之“必修课程”中的模糊表述： “从整体上把握文本内容，理清思路，概括要点，理解文本所 表达的思想、观点和感情。”其中，“从整体上把握”、“理清”、“概 括”、“理解”都是模糊性的词语。 “阅读浅易文言文；能借助注释和工具书，理解词句含义，读 懂文章内容。了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的 意义或用法，注重在阅读实践中举一反三。诵读古代诗词和文言文， 背诵一定数量的名篇。”其中，“浅易”、“了解”、“一定数量”都是 模糊的表述。 “课外自读文学名著( 五部以上) 及其他读物，总量不少于1 5 0 万字。” “能独立修改自己的文章，结合所学语文知识，多写多改，养 成切磋交流的习惯。乐于相互展示和评价写作成果。4 5 分钟能写 6 0 0 字左右的文章。课外练笔不少于2 万字。” “进一步提高记叙、说明、描写、议论、抒情等基本表达能力， 并努力学习综合运用多种表达方式。能调动自己的语言积累，推敲、 锤炼语言，表达力求准确、鲜明、生动”中，“进一步”、“基本”、 “多种表达方式”、“表达力求准确、鲜明、生动”，这些都是模糊 的表述。 演讲“力求有个性和风度”，文学作品的朗读“能准确把握作 品内容，传达作品的思想内涵和感情倾向，具有一定的感染力。” 其中，“力求有个性和风度”、“准确把握”、“具有一定的感染力”， 也都是模糊的表述。 ( 3 ) “教学建议”和“评价建议”中的模糊表述。 这两项内容的模糊表述存在于每一精确方面下的具体阐说。 如：“教学评价”中“应该继续关注学生的语言积累以及语感和思 维的发展，帮助学生在阅读与鉴赏、表达与交流的实践中，掌握学 习语文的方法，增强语文应用能力，培养审美能力、探究能力。”“评 价建议”中“文学类文本阅读的评价，是阅读与鉴赏评价的重点。 要重视评价学生对作品的整体把握，特别是对艺术形象的感悟和文 本价值的独到理解，鼓励学生的个性化阅读和创造性的解读。要重 视学生对不同文体作品的阅读鉴赏能力，以及借助有关资料评介作 品的能力。”这些说法都是笼统的，也是无法用精确表述来表达的。 三、关于高中语文课程纲要表述方式的思考 恩格斯当年曾经预见到，未来任何一门科学发展都必然要介入 数学。语文课程纲要的表述同样也要介入数学。它既要借助于传 统的统计数学的精确，又要采取模糊数学的综合总体模糊识别。语 文课程纲要的表述，不能过分追求条分缕析的精确性而不重模糊 性，也不能处处重模糊性而忽视精确性，该模糊处不能用精确表述， 该清晰处也不能用模糊表述，应该将二者完美地统一起来。注重精 确性时，不忘模糊性；运用模糊性时，不忘精确性。 通观历史上的高中语文课程纲要，参照对四个代表不同历史时 期高中语文课程纲要的表述分析，总结思考如下： ( 一) 教学目的倾向于模糊表述 教学目的相对于教育目的，是具体的、个性的；相对于操作目 的，又是概括的、共性的。所以，语文教学目的的表述，相对于教 育目的，是较为精确的；相对于操作目的，又是较为模糊的。语文 课程纲要中所规定的教学目的，作为一定阶段、一定历史时期社会 或国家对学校教育培养的人才规格所提出的要求，是高度概括的。 另外，教学目的包括德育、智育、美育等多个方面。除智育能有一 些客观尺度来衡量是否达到目标外，其它方面只能是一个笼统的要 求。即使是相对具有客观确定性的智育，也包括了知识、能力、智力 等多种因素，而若再从其中某一因素去分析，其能够确定的东西也 是有限的。况且，理论上说的再确定，也不一定能适合语文这一门客 观世界中的人文科学的实际。所以，在语文课程纲要中，教学目的 的表述，是倾向于模糊表述的。 仍以四个代表不同时期的高中语文课程纲要为例，来看教学目 的模糊表述的倾向性。 1 9 2 3 年新学制课程标准纲要将“目的”表述为：“培养欣赏中 。陈钟梁张振华横棚性在语文教学中的作用与地位语文学习，l9 8 8 ( 5 ) 4 2 1 程目标的总体表述上更倾向于模糊表述。 从我国高中语文课程纲要的总体发展来看，尽管语文教学目的 的内容越来越全面，表述越来越明确，但总体而言，对教学目的的 表述还是倾向于模糊表述的。 ( 二) 教学原则以精确表述为主 中学语文教学原则是指导中学语文教学的原理、法则。它既是 一般教学原则在中学语文教学中的运用，又是中学语文教学特殊规 律的反映。：回它和一般教学原则之间的关系，用一对哲学范畴来说， 是个性与共性的关系。 作为根据对语文教学客观规律的认识而制订的、必须在语文教 学过程中遵守的、与“一般教学原则”相对的教学原则来说，在其 表述方式上，应是以精确表述为主的。 在1 9 6 3 年至1 9 9 0 年及2 0 0 0 年和2 0 0 2 年的高中语文教学大纲 中，与“教学原则”类似的内容，是以“教学中应该注意的几点” 或“教学中应重视的问题”的形式体现的。至2 0 0 3 年，新的高中 语文课程标准中，类似的内容又以“教学建议”的形式体现。但无 论是以哪一种形式体现“教学原则”，其在表述上都是以精确表述 为主的。以1 9 6 3 年和1 9 9 6 年教学大纲为例。 1 9 6 3 年大纲( 草案) 从“加强基本训练，对学生严格要求，树 立勤学苦练的风气”、“讲读教学必须把课文讲解清楚，必须随时启 发学生思考问题”、“加强课外的阅读指导和写作指导”三个方面提 出了教学中应该注意的问题。仅以“加强基本训练，对学生严格要 求，树立勤学苦练的风气”中的规定为例： “识字是语文教学的一项重要任务，字识得多，识得踏实，是 提高阅读能力和写作能力的基础。识字教学结合课文的讲读进行， 要求学生认清字形，读准字音，了解字义：发现错误及时纠正，用 一切办法防止读错写错。 写字教学和识字教学是直接联系的。写字要进行严格的训练， 要求一笔一画都写得正确，写得工整，要求纸面干净，行款整齐。 字迹潦草的现象，敷衍塞责的态度，定要纠正。 用词造句是写作的基础，在这个基础上进丽学习布局谋篇，。感 。王世堪中学语文教学法北京：高等教育出版社，】9 9 5 7 6 得怎样选择材料，组织材料，才能够写出条理清楚的文章。用词造 句、布局谋篇，要在讲读教学中示以范例，例如一些词和成语的运 用要讲解清楚，使学生能够确切理解；要在作文教学中让学生反复 练习；还要经常布置有关的练习作业，让学生多下功夫，打好基础。” 这几段文字的表述，是以精确表述为主，模糊表述为辅的。 1 9 9 6 年教学大纲( 供试验用) 在“教学原则”中，明确提出了 “语文训练和思想道德教育统一”，“语言训练和思维训练相辅相 成”，“语文训练中知识教学和能力训练密切结合”，“阅读能力、写 作能力和听说能力全面训练”，“教师的主导性和学生的主动性相结 合”，“语文课内教学与课外学习相结合”的六条原则。这六条原则 本身的表述是相对模糊的，但对每条原则的具体说明的表述又是相 对精确的，如对“语言训练和思维训练相辅相成”的具体说明的表 述：“在语言训练的过程中要重视思维方法的学习、思维品质的培 养和思维能力的发展；思维训练要贯串在语言训练中，促进语言能 力的提高。” ( 三) 教学内容偏重于精确表述 教学内容作为语文课程纲要的主体部分，其规定应是清晰而明 确的，如此，教学才能有的放矢。但却不能因为“清晰”、因为“明 确”而全部用精确的方式来表述，因为有些内容是无法精确的。因 此，在教学内容的表述上，是偏重于精确表述、容许一定模糊表述 的。 前述示例的四个高中语文课程纲要，在对内容的表述上都偏重 于精确表述。这里以l9 2 3 年新学制课程标准纲要和1 9 6 3 年教学大 纲( 草案) 为例。 1 9 2 3 年课程标准纲要的“内容”部分，包括读书、文法和作文 三个方面。对其具体规定的表述有精确，也有模糊，但偏重于精确 表述。如：对“读书”内容的规定。读的书是“已经整理过的名著”， “已经整理过的名著”是个模糊的表述，但在“附注”中对其进行 了比较精确的说明：“此处所谓整理过的古书约含五个条件( 1 ) 标点，( 2 ) 分段，( 3 ) 校勘，( 4 ) 简明注释，( 5j 详明的引论。古 书不经这样的整理，皆不便于学生自修。”并列出了2 8 种名著，又 具体规定出在哪儿利，名著中选择几利作精读、几种作略读。这些都 是精确表述；对文法的规定表述为：“注重语体文与古文文法的比 较的研究。最好是用学生所习的外国文和本国文作文法的比较研 究。修辞学不必独立教学，可于读书时随时提出讨论。”虽然其中 也存在模糊的表述成分，如“注重”、“最好”、“可于读书时”，但 整体来看，是偏重于精确表述的。 1 9 6 3 年大纲( 草案) 的教学内容包括“课文”，“语法、修辞、 逻辑等知识”和“作文”。对每项内容的表述都是偏重于精确表述 的。如对“课文”的规定： “课文是培养学生阅读能力和写作能力的主要教材。选材的范 围应该广泛，包括古今中外的优秀作品：包括文学、社会科学、自 然科学等方面的内容；包括记叙、说明、议论、抒情等表达方式； 包括书信、通讯、报告、总结等应用文。题材、体裁、风格各方面 都要丰富多样。 课文以散文为主，包括故事、寓言、特写、传记、游记、杂文、 说明文、议论文、科学小品等。散文可占课文总数的百分之八十左 右。 议论文，特别是政治论文，对于培养学生逻辑思维和发表意见 的能力作用很大。学生阅读经典著作、