（教育学原理专业论文）教师教学个性的困境及出路——制度分析的视角.pdf

摘要 教师的教学个性是教师“人性”在教学中的体现。一方面，它包 含了人的创造性以及由创造性带来的独特性，具体表现为教师对教材 知识的开发、加工以及对教学方式方法的创新：另一方面，相对“工 具性”而言，它追求教学过程与教师个体生命实践的合一，在教学活 动中使教师的人生观、价值观、主体情趣和人生追求得到充分的实现。 在教育过程中发挥教师的教学个性具有重要的现实意义。一，学 生的创新能力培养以及个性的良好发展需要教师在教学活动中发挥 个性；二，教师的专业发展需要课堂教学中释放教师的教学个性；三， 教学活动是一种艺术，作为艺术的美的展现离不开教师教学个性的发 挥。然而，纵观现实，教师教学个性的发挥却不尽人意。具体表现为： 教学知识的“教参”化，教学过程“复写”化，教学生活“忘我 化。 造成这种局面的原因当然包括很多方面：保守文化传统对个性的压 抑，教师缺乏个性凸显的主观意识，封闭性教育体制挤兑个性生成的 空间等。这些因素中间，文化的影响是间接而潜移默化的，而教师主 观意识的有无往往是由所处的制度环境来决定，因此，封闭性的教育 体制( 制度化教育体系) 对教师教学个性发挥的束缚相对更直接、更 明显。 制度化教育，从制度层面来说，即为强制性教育制度的生成和变 迁。“强制性”表征的是人与人之间客观存在的等级关系，表征一种 人与人之间的单向制约关系。强制性教育制度主要包括学科规训制 度、学校等级制度和教育集权体制等。在教学实践中，制度化教育因 为其知识供应制度的专制化，导致了教师与课本知识的对立分离；因 其管理上的单向行政化，造成了教师主体性、能动性的失落；因其教 育目的的过度功利化，致使教学活动与教师生命本真的疏离。因此， 民主型知识供应制度的建构，“教师权力主导 管理理念的确立以及 促进人的发展的“质”的评价体系的建立等无疑是教师教学个性脱离 困境的理想出路。 关键词：教师教学个性，制度化教育，困境，出路 a b s t r a c t at e a c h e r st e a c h i n gi n d i v i d u a l i t yi st h ee m b o d i m e n to f h i sp e r s o n a l i t yi nt e a c h i n g o nt h eo n eh a n d ， i tc o n t a i n sa p e r s o n sc r e a t i v i t ya n d h i sc r e a t i v i t y b r o u g h tu n i q u e n e s s w h i c ha r es p e c i f i c a l1ye x p r e s s e di nt h ed e v e l o p m e n t a n d p r o d u c t i o no ft e x ta n dk n o w l e d g ea n dt h ei n n o v a t i o no ft e a c h i n g m e t h o d 0 nt h eo t h e rh a n d ，a sf o ri t si n s t r u m e n t a lq u a li t y ， i t s e e k st h ec o m bi n a ti o no ft e a c hin gp r o c e s sa n dt e a c h e r s i n d i v i d u a ll i f ep r a c t i c e ，m a k i n gat e a c h e rr e a l i z eh i sv i e wo n 1i f ea n dv a l u e ，s u b j e c t i v ei n t e r e s ta n dp e r s o n a lp u r s u i ti nt h e t e a c h i n ga c t i v i t y i th a sg r e a tr e a li s t i cs i g n i f i c a n c et og i v ef r e er e i nt o t e a c h e r st e a c h i n gi n d i v i d u a l i t yi nt h et e a c h i n gp r o c e s s f i r s t ， t h et r a i n i n go fs t u d e n t s i n n o v a t i n ga b i l i t ya n dt h e d e v e l o p m e n to fs t u d e n t s c h a r a c t e rr e q u i r et e a c h e r sg i v ep l a y t ot h e i ri n d i v i d u a li t y s e c o n d ， t e a c h e r s p r o f e s s i o n a l d e v e l o p m e n tn e e d st h e yr e l e a s et h e i rt e a c h i n gi n d i v i d u a l i t y t h i r d ，t e a c h i n ga c t i v i t yi sa na r tt h eb e a u t yo fw h i c hc a nn o t b e s e p a r a t e d f r o mt h e p e r f o r m a n c e o ft e a c h e r st e a c hi n g i n d i v i d u a l i t y h o w e v e r ，a c c o r d i n g t o p r e s e n tf a c t ， t h e p e r f o r m a n c eo ft e a c h e r si n d i v i d u a l i t yi nt e a c h i n gi sn o ts o s a t i s f a c t o r y ，w h i c hi ss p e c i f i c a l l yd i s p l a y e di nt h ef o l l o w i n g w a y s ：k n o w l e d g et e a c h i n gd e p e n d so nt e a c h i n gr e f e r e n c eb o o k ： t e a c h i n gp r o c e s sb e c o m e sd u p li c a t i n g ： t e a c h i n gli f et u r n st o b es u b j e c t d i s s o l v i n g c a u s e sc o n t r i b u t i n gt ot h i ss i t u a t i o n a r em a n i f 0 1 d ：c o n s e r v a t i v ec u l t u r a lt r a d i t i o nh a sr e p r e s s e d i n d i v i d u a l i s m ：t e a c h e r sa r es h o r to fi n d i v i d u a l i t y p r o j e c t i n g s u b j e c t i v ec o n s c i o u s n e s s ： c l o s e dt e a c h i n gs y s t e mo c c u p i e s i i i i n d i v i d u a lit y p r o d u c i n gs p a c ea n ds oo n a m o n gt h e s ef a c t o r s ， c u l t u r a li n f l u e n c ei si n d i r e c ta n dg r a d u a l t h ep o s s e s s i n go r n o p o s s e s s i n go ft e a c h e r ss u b j e c t i v ec o n s c i o u s n e s si s d e ci d e db yt h es y s t e m a ti ce n vi r o n m e n t t h e r e f o r e ， cl o s e d t e a c h i n gs y s t e mc o n s t r a i n st e a c h e r st e a c h i n gi n d i v i d u a li t y m o r ed i r e c t l ya n do b v i o u s l y s y s t e m a t i c a ll ys p e a k i n g ，s y s t e m i z e de d u c a t i o ni st h e p r o d u c t i o n a n dt r a n s i t i o no f m a n d a t o r y “c o m p u l s o r i n e s s p r o c l a i m s t h e r ee x i s t sa e d u c a ti o n h i e r a r c h i c a l r e l a t i o nb e t w e e nh u m a nb e i n g sa n du n i d i r e c t i o n a lc o n t r o l l i n g r e l a t i o n c o m p u i s o r ye d u c a t i o n a ls y s t e mm a i n l yi n c l u d e s d i s c i p l i n er e g u l a t i o n s y s t e m ， s c h 0 0 1r a n k s y s t e m a n d e d u c a t i o n a lp o w e rc e n t r a l i z a t i o ns y s t e m i nt e a c h i n gp r a c t i c e ， c o m p u l s o r ye d u c a t i o nr e s u l t si nt h eo p p o s i t i o na n ds e p a r a t i o n b e t w e e nt e a c h e ra n dt e x t b o o kb e c a u s eitt a k e st h ea d v a n t a g eo f t h ea u t o c r a c yo fi t s p r o d u c i n gs y s t e m ： i t su n i d i r e c ti o n a l a d minis t r a ti v e m a n a g e m e n t c a u s e st h el o s s o ft e a c h e r s s u b j e c t i v i t ya n di n i t i a t i v e ：t h eo v e r m a t e r i a l i z a t i o no fi t s t e a c h i n ga i 加l e a d st ot h ea l i e n a t i o no ft e a c h i n ga c t i v i t yf r o 珊 t e a c h e r sl i f e o r i g i n t h e r e f o r e ， t h ec o n s t r u c t i o no f d e m o c r a t i ck n o w l e d g es u p p l ys y s t e m ， t h ee s t a b l i s h m e n to ft h e m a n a g e m e n ti d e ao ft e a c h e r sd o min a ti o no ft h ep o w e r ，a n dt h e b u i l d i n go fh u m a nd e v e l o p m e n ts t i m u l a t i n ge v a l u a t i o ns y s t e m a r e u n d o u b t e d l y t h ei d e a l w a yf o rt e a c h e r st e a c h i n g i n d i v i d u a li t yt ow a l ko u to fd i f f i c u l ts i t u a t i o n k e y w o r d s ：t e a c h e r st e a c h i n g i n d i v i d u a l i t y ，s y s t e 加i z i n g e d u c a t i o n ，d i f f i c u l ts i t u a t i o n ，0 u t w a y i v 湖南师范大学学位论文原创性声明 本人郑重声明：所呈交的学位论文，是本人在导师的指导下， 独立进行研究工作所取得的成果。除文中已经注明引用的内容外， 本论文不含任何其他个人或集体已经发表或撰写过的作品成果。 对本文的研究做出重要贡献的个人和集体，均已在文中以明确方 式标明。本人完全意识到本声明的法律结果由本人承担。 学位论文作者签名：驾纤痧y户矽年月 垆日 湖南师范大学学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解学校有关保留、使用学位论文的规定， 研究生在校攻读学位期间论文工作的知识产权单位属湖南师范大学。 同意学校保留并向国家有关部门或机构送交论文的复印件和电子版， 允许论文被查阅和借阅。本人授权湖南师范大学可以将本学位论文的 全部或部分内容编入有关数据库进行检索，可以采用影印、缩印或扫 描等复制手段保存和汇编本学位论文。 本学位论文属于 1 、保密口，在年解密后适用本授权书。 2 、不保密囝。 ( 请在以上相应方框内打“ ”) 作者签名：乡筝钎桫才日期：纱序 月 够日 导师签名：彬之日期：孑矿巧年月f 日 j 1 教师教学个性的困境及出路个制度分析的视角 第一章研究综述及问题的提出 第一节研究综述 前苏联学者波尔特诺夫认为，教师有权标新立异，有权创建自己 的工作风格，选择这样那样的教学方法、活动形式、姿态、习惯。如 果教师使用自己的独特的工作方法达到优良的成果，那谁也不应该给 他设置障碍。当代国内教学法专家李如密在教学风格论中说：“教 学是一项创造性极强的工作，教师的创造性在教学上的表现就在于带 上鲜明的个人特色。当今社会是一个提倡、崇尚个性的社会，作为 社会大系统中的一部分，教育应顺应时代的潮流；而承担为社会培养 合格公民任务的教育系统，更是个性孕育的温床。受教育者要个性化 地成长，需要教师在教学过程中教得有个性。苏霍姆林斯基说：“一 个无任何个性特色的教师，他培养的学生也不会有任何特色。” 事实上，对教师教学特色的研究由来已久，但到目前为止，这方 面的研究更多的体现在教学风格、教学个性化以及教师角色方面。就 国内来说，个性化方面的著作有邓志伟的个性化教学论，刘文霞 的个性教育论；教学风格方面的有李如密著教学风格论、赵昌 木著教师成长论等著作；教师角色研究方面比较典型的是叶澜的 教师角色与教师发展新探等。另外国外的有关著作也翻译了一些， 比较典型的有( 英) 丰塔纳著，郑桂泉等译的教学与个性。至于 这两方面的论文，则更是成百上千。而教师教学个性的专门研究则相 形见绌，至今尚未见到专门论述的著作，且相关的论文也要少了很多。 这方面的研究要么夹杂在教学风格、教学个性化与教师角色研究之 中，要么呈现于一些教师的经验访谈里。 李如密教学风格论【m 】北京：人民教育出版社，2 0 0 2 ：3 3 杨德广重视个性教育培养尖子人才【n 】中国教育报，1 9 9 9 1 l 1 1 ( 3 ) l 硕士学位论文 一、教师教学个性概念的厘定 1 个性 要厘定教师教学个性的概念，首先要弄清楚什么是个性。何谓个 性，人们站在不同角度有不同的认识。作为教育学的两大基础学科一 一哲学与心理学都从各自的学科角度界定“个性”的概念。在哲学领 域里，诸学者对个性概念认识的差异较大，如王夫之认为：“夫性者， 生理也，日生则日成也。 这里所说的虬陛”也就是人的个性。而富 尔曼诺夫则认为，个性就是每个单个的人具有的社会在他身上培养出 来的特征和品质的总和。一般认为，“个性指一事物区别于其他事物 的个别的、特殊的性质。它使事物具有各自的特点、共性和个性辩证 的统一。各个事物内不但包含着个性，而且包含着共性，共性存在于 个性之中，个性表现共性并丰富了共性。”可见，哲学意义上的个性 主要从一般意义上强调了某事物不同于其他事物的差异性，以及共性 与个性之共存、辩证关系。在心理学领域里，沛西能认为：“个性 是一件有关整个有机体或身一心两方面的事情。”苏霍姆林斯基 也是从心理学的角度来阐述个性的概念：“人的个性，这是一种由体 力、精神力量、思想、情感、意志、性格、情绪等因素组成的极复杂 的合金。 在国内，很多学者比较认同我国第一部大型心理学词典界 定个性的说法：“个性，也可称人格，是指一个人的整个精神面貌， 即具有一定倾向性的心理特征的总和。”在教育学领域里，也有很多 学者对个性的含义进行了探讨，如刘文霞博士则是这样解释个性的： “所谓人的个性，即是个体在一定的社会关系系统中形成的生理特 征、心理特征和社会特征以独特的方式有机结合币使个体具有的社会 独特性。简言之，人的个性就是个例独特的社会性。： 综上所述，我们可以这样阐释个性的内涵：个性就是指个体在社 辞海( 哲学分册) 【z 】上海：上海辞书出版社，1 9 8 0 ：7 7 【英】沛西能著：王承绪译教育原理 m 】北京：人民教育出版社，1 9 9 2 ：2 3 刘文霞个性教育论【m 】呼和浩特：内蒙古大学出版社，2 0 0 1 ：3 3 教师教学个性的困境及出路个制度分析的视角 会实践中形成并在社会实践中表现出来的具有一定倾向性、独特性的 社会特征。教师作为社会系统中的个体，同其他任何个体一样，其个 性特征有好的一面和不好的一面。教师个性就是教师个体在社会生活 中形成的并在社会生活中表现出来的独特的各种特征的总和。它包含 了两方面的含义：一方面，教师是社会中的人，他与其他任何普通人 一样具有独特的社会特征；另一方面，教师作为一种社会职业，在教 育活动中，教师的个性转化成其教学个性。 2 教师教学个性 教师教学个性的定义迄今( 1 9 8 0 2 0 0 8 ) 没有一个固定的答案， 这种状况是由研究者的不同研究视角所决定的。教师作为一种特殊的 社会职业，因其本质为“人与人之间的交往”，首先个体的教师需要 与其他社会工作者有不同之处：“教师的教学个性应该是教师适合其 工作特点的个人品质的总和、是个性原型和教师职业的一种有效融 合。 教师教学个性从某种程度上说是教师作为人的个性心理品质的 一种反映，因此有人认为，“教师个性是其教学个性形成的心理基础， 而教学个性的形成一定是教师个性及其他因素相互作用的结果；” “教学个性既包括教师的需要、动机、兴趣爱好、理想信念和世界观 等个性倾向性内容，也包括能力、气质和性格等个性心理特征。” 教 师教学个性应展现教师个体教学的特色：“教师的教学个性就是教师 通过对学生和教学内容的综合分析，创造性地设计教学方案，为了达 到最佳教学效果而在教学活动中逐渐形成的独特的较稳定的教学特 色。”这种特色长期在某位教师身上出现，就会逐渐地形成为教师的 教学风格：“所谓教学个性是指教师在长期的教学探索中将教学规律 和个性特点熔铸一炉，体现出独特和相对稳定的一种教学风格；” 刘效东教师教学个性浅析【j 】兰州教育学院学报( 社会科学版) ，1 9 9 7 ( 1 ) ：4 9 5 1 裴文敏，卢真金试论教师的教学个性化【j 】教育研究与实验，1 9 9 0 ( 1 ) ：2 0 2 4 张茜论语文教师的教学个性【d 】长沙：湖南师范大学，2 0 0 5 ：7 8 李建忠，刘松年教师个性及教学个性【j 】江西教育( 管理版) ，2 0 0 7 ( 1 1 ) ：2 8 2 9 郑薇论语文课的个性教学【j 】语文教学与研究，2 0 0 7 ( 10 ) ：7 0 7 1 硕士学位论文 我们从教学个性已有研究资料的检索和分析中可概括出，人们基 本上是从心理学和哲学层面上来理解教师教学个性的。心理学层面比 较典型的定义有：“教学个性是教师个人的兴趣、爱好、才能、气质 等因素与教学观点、教学方法、教学作风等在教学过程中相结合而形 成的成熟、稳定的产物”，“教学个性，就是指教师作为个体其个性 通过与其它教学要素的相互作用在教学活动中的反映，教学个性 是教师个性心理特征诸方面在教学过程中的综合反映。”从哲学角度 出发对教学个性作出的解释，它着重于教师教学行为的与众不同。“教 学的个性是一个教师授课区别于他人的、非模仿性的风格。“教 学个性是教学活动与其它活动区别开来的特点 ，“教学个性是不同层 次、不同种类教学的特点等。当然也有学者把哲学和心理学融为 一体，从两个方面来阐释对教师教学个性的理解。“课的个性是一个 教师授课区别于他人的、非模仿性的风格。它是一种独创，是教师自 我在教学中的一种显示，具有个体性。其一，是教材的个性，根源 于教师对教学内容深层次的领悟；其二，是教师的个性，根源于教师 的立场、观点、方法，以及他的情趣、气质、性格。两者融为一体并 不断升华，即构成教师的价值观念、认知结构、思维方式，形成课的 个性。 二、教师教学个性发挥的意义 一方面，教学活动是一种规范性较强的工作，它的顺利开展离不 开教学规律的指导，而它的目标的实现则需要相关规章制度的保证。 另一方面，教学是一种人与人之间的交往活动，作为人的灵活性、自 主性、独一无二性反映在教育教学中就表现为师生个性的张扬。因此， 就像探寻教育教学的普适规律一样，对教师教学个性的研究具有现实 陈玉苹，伍金辉个性教学的基本理论与实施依据【j 】零陵学院学报，2 0 0 3 ( 4 ) ：1 7 7 1 7 9 刘彦文论个性化教育【d 】长春：东北师范大学硕士学位论文，1 9 9 9 ：2 5 2 9 刘晓燕在语文教学模式中如何体现教学个性【j 】广西教育，2 0 0 7 ( 7 8 ) ：2 4 杨雪培养个性一一当代社会对教育的要求【j 】襄樊职业技术学院学报，2 0 0 2 ( 2 ) ：3 1 吕渭源教学模式教学个性教学艺术【j 】中国教育学刊，2 0 0 0 ( 2 ) ：2 9 3 2 教师教学个性的困境及出路个制度分析的视角 的必要性。在教育教学实践中对教师教学个性的尊崇，在课堂中彰显 教师个体的独特性，并不是简单地对教师行为的放任，更不是课堂教 学活动的恣意妄为。教师教学个性发挥的最终意义在于激发课堂的活 力，挖掘课堂中的美，促进学生的个性成长；教师作为个体人在教学 活动中的敞开，旨在提升教师的生存质量，为教师的专业发展注入新 的力量。 1 促进学生的个性成长 学生的创新能力培养以及个性的良好发展需要教师在教学活动 中发挥个性：“要培养有创新精神和创新能力的学生。就要允许、鼓 励和张扬学生的个性；要张扬学生的个性，就要张扬教师的教学个 性”随着人本主义教育思想的兴起，培养人的创造力，激发学 生潜能，在尊重差异的前提下促使学生个性化的成长已成了当今教育 的首要目标。创造力的培养离不开充满活力、动态生成的课堂，因此， 照本宣科、按部就班的传统教学过程必须得到根本的改观，这就要求 教师从教学内容到教学方法等各个方面去除传统静态的课堂观。 首先，教师拓展、活用课程资源是对学生多样性、能动性的尊重。 教师认识到教学内容与学生生活、社会环境的联系，把学生的个人知 识、直接经验作为重要的课程资源，把社区生活、社会事件作为重要 的课程资源，把历史发展、未来趋势作为重要的课程资源。只有这样， 教师才能够开放视野，缩短书本中普适性、静态的教学内容与学生个 体生活的距离，把抽象的教学知识蕴涵在生动具体的教学情境中，才 能够帮助学生实现间接经验与直接经验的有机统一，才能实现学生个 性化的知识建构。活用课程资源就是对教材知识的再开发、再创造， 是教师把学科教材中的知识转变为自己知识的途径。教师在备课、对 学科教材知识的分析过程中，通过自己的独立思考、探索、研究等一 系列教学的创造性活动，将学科教材的知识激活起来，再依据教师白 魏积荣弘扬教学个性搞好创新教育【j 】教育实践与研究，2 0 0 3 ( 3 ) ：7 8 5 硕士学位论文 身的认识特点和风格，对学科教材知识进行教学重组和整合，形成具 有教师个性教学特征的知识。只有让知识“教师个人化”，才能剥去 普适知识的“神圣性”和过度权威性，才能使教师放下架子，真心聆 听学生的见解，从而在师生的“对话合作”中保证学生的多样性、能 动性获得必要的尊重。其次，充满变化的教学过程能促进学生的主体 性的发挥。在课堂教学的过程中，教师如果固执于教学设计，“忠实” 地按照教案的计划来安排教学活动，就会忽略学生参与，使课堂呈现 出僵化的局面；而重视课堂生成，关注学生的所想、所感、所惑，是 打破这一僵局的有效方式。重视教学生成，就是在教学过程中不生搬 硬套、“上纲上线”，而是允许学生发出不同的声音，根据学生的认识 水平来调整教学，把学生的困惑转化为教育的时机，并加以利用。这 样的课堂多变、流畅，而不会牵强、刻板。重视生成会使课堂教学呈 现一种预约的精彩。 同时，学生的个性化成长不仅仅局限于知识的建构和能力的培 养，还应包括个体人独特的性格、情感、人生观、价值观等方面的熏 陶和养成。俄国教育家乌申斯基认为：“在教学中，一切都应当以教 育者的个性为基础，只有个性才能影响个性的发展与定型，只有性格 才能培养性格。”教师对学生的影响是潜移默化而又不容忽视的，快 乐的教师才能让学生快乐地学习，个性鲜明的教师才可能发展学生多 样的个性。在课堂教学中，教师从一个传递知识的无生命“导体”或 “中介”转化为一个鲜活的、具有丰富情感的“生命体”，张扬自己 的个性，不人云亦云，大胆地展现自己的个性情感，这样，才能使学 生从被一个个被动接收知识的同一“容器”脱变成千姿百态的生命主 体，这样的课堂才会真正实现师生的对话，才允许学生多样性的存在， 才会充满生机和活力。 2 引领教师的专业发展 教师的专业发展需要课堂教学中释放教师的教学个性：“教育者 教师教学个性的困境及出路个制度分析的视角 存在个性差异，教育活动也需要有个性的教育者，专业成长就是教学 个性的成长。”所谓教师专业发展，从个体角度看，是指“通过系统 的努力来改变教师的专业实践、信念、以及对学校和学生的理解， 它“强调教师个体知识、技能的获得以及教师生命质量的成长”。从 群体的角度看是指教师这个职业群体符合专业标准的程度，即职业专 业化过程。从二十世纪中叶起，教师专业发展就一直是世界教育领域 中的热点话题。经过多年的理论探讨与实践努力，教师专业发展目标 从当初的具备相关学科专业知识到拥有从教所必须的教育教学技能， 再到今天的教育机智与实践智慧的养成，逐渐的丰富完善。这一过程 中，教师个体从一般职业者上升为专业职业者，从客体的“工具人” 转变为主体的“生活人”。 随着后现代主义的兴起，教师专业发展理论正在完成“后现代转 向”。教师专业发展一改先前的普适知识、利他自律、被动外烁的方 式，个体知识、关怀情意、自主发展正日益成为高频词汇，“自主专 业发展”、“自我专业发展”、“专业自我”、“自我更新教师”等已经成 为时下教师专业发展研究中的核心命题。“发展越来越被看成是一种 唤醒的过程，一个激发社会大多数成员创造力的过程，一个释放社会 大多数成员个体作用的过程，而不是被看成是一个由计划者和学者从 外部来解决问题的过程因此教师发展的本质是发展的自主性，是 教师作为主体自觉、主动、能动、可持续的建构过程。”自主专业发 展是教师专业发展的新内涵，“教师自我专业发展的核心因素是自主 余国富教师在专业成长中不能丢了自己的个性【j 】西北成人教育学报，2 0 0 8 ( 4 ) ：7 9 8 0 ( 多g r i f f i ng i n t r o d u c t i o n ：t h ew o r ko f s t a f f d ed ev e l o p m e n 【g 】侈詹，f f ， ，岔。岁f 矗，厂 d e v e l o p m e n t ：e i g h t v s e c o n d y e a r b o o ko ft h e 融a ti o n a ls o c i e t vf o r t h es t u d vo f z 协c 日f ，d 刀c h i c a g o ：t h eu n i v e r s it y0 fc h i c a g op r e s s ，1 9 8 3 ：2 于泽元教师专业发展视野中的高师课程改革【j 】高等教育研究，2 0 0 4 ( 3 ) ：5 5 6 0 姜勇论教师专业发展的后现代化转向【j 】比较教育研究，2 0 0 5 ( 1 1 ) ：5 2 5 5 延9 b u l l o u t hrv ，k a u c h a kdp ，c r o wn ，s t o k e sd k p r o f e s si o n a ld e v e l o p m e n ts c h o o l s ： c a t a l y s tsf o r t e a c h e ra n ds c h 0 0 1c h a n g e 乃盘曲，馏詹力d 砌柏口，尉，甜f ，彻，1 9 9 7 ， 1 ( 3 2 ) ：1 5 3 1 6 9 硕士学位论文 意识和自主能力”，在课堂教学过程中发挥教师的主观能动性，尊重 他们的主观追求和创造意识，使教师在完成社会赋予的任务的同时获 得自我的个性化发展，这已成为当前教育的应然追求。总之，教师专 业发展不仅是社会的公共要求，更是教师个体生命价值不断体现的途 径，它的目标不仅在于让教师更好地完成外在的工作，更在于使其成 为真正的“自我”。 3 开掘课堂教学美 其三，教学活动是一种艺术，作为艺术的美的展现离不开教师 教学个性的发挥：“教学具有美的属性，但有的教师却未能在自己的 课堂上展现教学美诸如此类的课，非但不美，教学效果也是极差 的，其原因在教师方面，那就是缺乏自己的教学个性。所以，发掘 教学本身的美，使教学活动焕发被掩藏的魅力，无疑也是教师教学个 性发挥的重要意义之一。 三、教师教学个性的构成 教师教学个性的构成是与研究视角及其定义息息相关的。把教 师教学个性定义为教师个性心理品质在教学中的反映的观点认为： “如果将教师教学个性进行分解，那么其内部构成主要是以教师情 感、自我意识和气质倾向为其核心的。”教师情感特征主要 表现为不同的教师对教学的态度和对学生的态度的不同上；教师“自 我意识”即指教师知道在什么样教育情境下怎样行动，怎样掌握自己 的反应或行为的不同能力；教师“气质倾向”一方面体现在教学过程 中思想及兴趣爱好的各异；另一方面体现在教学行为操作的不同上。 而把教师教学个性定义为不可模仿的教学独特性的观点则认为：“教 师的教学个性主要表现在以下六个方面：独特的教学观念；独特的教 学行为；教学风格；教学中的人格魅力；教学专长；教学艺术” 宋宏福，方成智论教师自我专业发展的有效途径【j 】湖南师范大学教育科学学报，2 0 0 3 ( 6 ) ： 6 9 7 2 陈向阳陈丽萍倡导教学个性展现课堂教学美 j 】基础教育研究，1 9 9 4 ( 4 ) ：5 7 刘效东教师教学个性浅析【j 】兰州教育学院学报( 社会科学版) ，1 9 9 7 ( 1 ) ：4 9 5 1 教师教学个性的困境及出路个制度分析的视角 独特的教学观念是指教师在一定理念指导下对教学产生的独到而又 正确的见解；独特的教学行为指教师在正确的教学理论指导下，遵守 基本的教学行为准则，创造性地采用与众不同的教学方式以实现教学 目标；教学风格指教师个体在长期的教学实践中形成的较稳定的、有 别于他人的教师个性特点的综合表现；教学中的人格魅力是教师在教 学中以自己在性格、气质、修养等方面极具鲜明的个性来潜移默化地 感召他人；教学专长是指教师在教学中特别擅长的方面或特有的教学 经验，是教师根据自己明显的个性心理倾向性，在教学中长期挖掘而 成的某一方面的教学爱好、特长；教学艺术是指教师达到最佳教学效 果的知识、方法、技巧和创造能力的综合反映，是教师运用教育学、 哲学、社会学、心理学、美学、艺术以及语言艺术的体现。有人把教 师教学个性简化为教学内容与教学过程两个方面：“其一，是教材的 个性，根源于教师对教学内容深层次的领悟；其二，是教师的个性， 根源于教师的立场、观点、方法，以及他的情趣、气质、性格。两者 融为一体并不断升华，即构成教师的价值观念、认知结构、思维方式， 形成课的个性。” 四、教师教学个性的影响因素 影响教师教学个性的因素很多，既有客观外界因素又有主观内部 因素，既有人的因素又有物的因素。“主观方面，涉及到教师的事业 心、进取心，也包括教师自身的知识、能力、心理及经验等方面。” 没有执着的追求与探索，就没有创造；没有创造，就不可能形成自己 独特的教学个性。在客观方面，“一方面，教师负担偏重，教得很累： 另一方面，教育行政部门、业务部门和学校领导过多地干预和束缚教 师。”总之，社会大环境对教育教学的施压，学校制度的不合理以及 教师管理的专制等是导致教师教学个性泯灭的根本原因；“唯应试是 刘茂祥浅论教师的教学个性【j 】中小学教育与管理，2 0 0 2 ( 1 1 ) ：1 7 18 吕渭源教学模式教学个性教学艺术 j 】中国教育学刊，2 0 0 0 ( 1 ) ：2 9 3 2 俞斌重视教学个性研究促进教师个性化教学【j 】教学月刊( 中学版下) ，2 0 0 2 ( 7 ) ：4 5 4 6 俞斌重视教学个性研究促进教师个性化教学 j 】教学月刊( 中学版下) ，2 0 0 2 ( 7 ) ：4 5 4 6 硕士学位论文 图”的功利性教育、教学评价的面面俱到则是教师教学个性被遮蔽的 直接原因；而教师抱守旧程式、依赖模式教法教参等则是导致自我个 性丧失的主观原因。 五、教师教学个性的生成策略 对生成策略的探讨是教师教学个性研究的重心，从以往研究资 料看，大多数研究者主要从生成原则、阶段、方法措施等几个方面入 手。 教师教学个性形成原则包括“优化整合原则自然生成原 则充满激情原则 首先，教师要认真地分析教学内容、教 学条件、教学环境以及学生的思想、情感、能力等各种因素，然后把 这些因素与自己的个性品质结合并优化整合成自己的特色；同时，教 师的教学个性不是机械生成的，而是在与学生不断碰撞中自然流露出 来的；另外，只有教师在教学中充满激情，才能使他的课堂生机蓬勃 而使学生热情高涨。鉴于教师教学个性表现为教师的一种稳定的教学 特色，有研究者从教师个体努力的角度把其养成划分了阶段：“教学 个性摹仿借鉴阶段；教学个性独立成形阶段；教学个性探索创新阶段； 教学个性定型完善阶段。 因为影响教师教学个性发挥的因素主要为主观和客观两大方面， 所以在探求解放教师教师个性的措施时，研究者一般也从这两方面寻 找切入点。但由于对主客观因素的侧重点不同，因而其措施的倾向性 也有差异。一是倾向于教师个体主观努力方面，有人认为：教师必须 “理解教学内容；创造性地设计教学过程；科学地使用多媒体课 件”有人强调教师“要会跳出教材用教材，具有独立处理教材 的教学个性；要会跳出模式用模式，具有活用教学模式的教学个性； 要会跳出教师当教师，具有传道、授业、解惑、与时俱进的教学个性。” 李建忠，刘松年教师个性及教学个性【j 】江西教育( 管理版) ，2 0 0 7 ( 1 1 ) ：2 8 2 9 张茜论语文教师的教学个性【d 】长沙：湖南师范大学，2 0 0 5 ：5 9 6 2 施忠良形成教学个性的策略【j 】教书育人，2 0 0 2 ( 1 5 ) ：1 4 1 5 教师教学个性的困境及出路个制度分析的视角 还有人提出，教师“必须掌握现代教育科学理论：积极投身到教育 改革的实践中，勇于改革，勇于创造：继承和学习优良的教学传统； 形成教学个性要从实际出发，因时因地因人而异。”二是倾向于外在 制度、管理方式的改观方面：“扩大师资来源；转变观念；改变教师 教学质量评价标准；改变集体备课的内容；改变教案检查的重点。” 更多的人则从主客观相结合的角度探讨发挥教师教学个性的措施，有 的强调创造自由、民主、竞争的教学氛围与教师自我追求的结合：“创 设宽松的教学环境；反对教学平均主义；注重教师的自我提升。”有 的从动力入手说明外在动力支持与内部动机驱动相结合的重要性： “学校领导的大力支持是教师教学个性形成的强大外在推动力：良好 的教师集体是发展教师教学个性的重要条件：教师对教学个性的自觉 追求是教学个性得以形成的内在驱动力。 六、存在的不足及问题的提出 纵观以往教学个性研究，取得的成绩是显而易见的，但也存在一 些不足。首先，对教师教学个性概念的界定不够全面准确。一是把教 师教学个性与教学风格混为一谈，认为教学个性就是稳定或者独特的 教学风格。事实上，正如李如密所说：“所谓教学风格是指教师在长 期教学实践中逐渐形成的富有成效的一贯的教学观点、教学技巧和教 学作风的独特结合和表现，是教学艺术个性化的稳定状态之标志。” 教学风格的特点本身就包含了稳定性和独特性，另外，教师教学个性 既能以相对静态的独特教学方法方式来表现，更体现于教师永不停息 的创新变革中，也就是说，教学个性不仅是一种外在的表现，还应是 一种内在的意识。所以上述概念在字面上不合乎逻辑，而在内涵上更 费一桓张扬教师的教学个性【j 】湖南教育，2 0 0 4 ( 19 ) ：15 陈向阳，陈丽萍倡导教学个性展现课堂教学美【j 】基础教育研究，1 9 9 4 ( 4 ) ：5 7 王柳行论教师的教学个性【j 】教学与管理，2 0 0 7 ( 12 ) ：1 1 4 1 1 5 徐继存教学个性的缺失与培育【j 】教育发展研究，2 0 0 8 ( 1 0 ) ：2 9 3 2 刘茂祥浅论教师的教学个性【j 】中小学教育与管理，2 0 0 2 ( 1 1 ) ：1 7 1 8 李如密教学风格论【m 】北京：入民教育出版社，2 0 0 2 ：2 7 硕士学位论文 不合乎事实。二是把教师教学个性的内涵局限于教师的一种职业追 求，要么是为了教书育人的目的( 即促进学生的个性发展) ，要么是 为了教师的专业成长( 主要是技能方面) 。毋庸置疑，形成教师独特 的教学技能、促进学生个性发展当然是教师教学个性发挥的意义所 在，除此之外，在“以人为本”思想日益深入教育领域的今天，教师 教学个性的内涵还应包括作为个体“人 的教师的生存状态。对教师 而言，教学活动不仅仅是一种职业，还是身处其中的一种生活方式， 因而，还应把教师教学个性看成是不同生命个体在生活中的“自我 展现。笔者认为，对教师教学个性的定义当然应全面考虑作为教育学 理论基础的哲学和心理学，同时，还要把当代社会学关于“人”的理 论融入其中，要体现时代色彩。即既要从教学活动作为教育工作的角 度来诠释教学的独特，更要从教学活动作为教师生活的视角来展现 “人”的存在。总的说来，教师的教学个性就是教师“人性”在教学 中的体现。一方面，它包含了人的创造性以及由创造性带来的独特性， 具体表现为教师对教材知识的开发、加工以及对教学方式方法的创 新；另一方面，相对“工具性”而言，它追求教学过程与教师个体生 命实践的合一，在教学活动中使教师的人生观、价值观、主体情趣和 人生追求得到充分的实现。 其次，在寻找教师教学个性生成的策略上，很多研究者主要从改 变微观课堂的状况出发，把出路寄托在教师的主观努力上，这种方法 看到了教师能动性的作用，有一定的现实价值。但教师毕竟个人能力 有限，在当前庞大而严密的制度化教育之中，教师个体的力量往往显 得单薄。要改变教学模式化、去人化的现状，还应该考虑从教育制度 上下功夫。当然有的人提到了外部环境的影响，但在研究中更多地倾 向于经验描述。因此，换一个角度，从整个制度体系出发，联系教育 教学实践，在微观实证与宏观阐释相结合的基础上来论述教师教学个 性发挥存在的困境及解决方案，虽称不上是研究的创新，但至少算得 教师教学个性的困境及出路个制度分析的视角 上是一种研究尝试。 第二节研究的理论基础 二_ 、存在主义哲学之自由与责任理论 存在主义哲学思想是典型的西方人本主义思潮之一。它关注人的 自由、选择、负责的精神状态，极力弘扬人的主体性和创新性，主张“复 归自己”，认为人的存在就是一个不断超越和不断完善的过程。存在 主义教育批判西方理性主义的独断统治，认为理性主义造成人的生命 本质被遮蔽，人被湮没在理性化的客观外物之中。我们每个人都应该 追求自我创造，实现主体性，达到自我负责。 “存在先于本质 是萨特的一句名言，并被他称作为存在主义哲 学第一原理。“存在先于本质 与传统的形而上学完全不同。形而上 学一般赋予本质以普遍、抽象以及形式的特征，而且一般认为在时间 上本质先于存在。存在主义则认为，本质先于存在不是一种绝对的、 普遍的规定，它只