（职业技术教育学专业论文）中职信息技术教学中任务驱动法的研究与实践.pdf

中职信息技术教学中任务驱动法的研究与实践 摘要 为了适应中等职业教育教学改革的需要，培养具有创新精神和实践能力的人 才，本文结合中等职业学校学生的实际情况和多年的教学经验，运用实验法、调 查法等研究方法，对中职信息技术教学中的任务驱动法应用开展研究，力求通过 本课题的研究，以期获得适合中职信息技术教学的可操作性方法，为当前中职教 学改革的实施提供一条有效途径。 论文首先从当前中职信息技术课堂教学的现状入手，分析了在中职信息技术 课程开展任务驱动法教学的必要性；然后提出了适合中职信息技术教学的“五四 任务驱动”教学模式，并按照此模式设计了相关的教学案例；同时还在中职信息 技术教学中开展了任务驱动法教学的对比实验。通过实验研究，笔者认为：在中 职信息技术课程开展任务驱动法教学，能激发学生学习信息技术的兴趣，有利于 学生创新意识和实践能力的培养，对其今后的教育向更高层次发展有着重要作 用。 关键词：中等职业学校，信息技术教学，任务驱动法 as t u d ya n dp r a c tlc eo ft a s k - b a s e d a p p r o a c hl nt h et e a c h i n go fl n f o r m a t l 0 n t e c h n o l o g yint h ev o c a tio n a ls c h 0 0i a b s t r a c t i no r d e rt om e e tt h en e e d so fe d u c a t i o n a la n dt e a c h i n gr e f o r mi nt h ev o c a t i o n a l s c h o o l ，c u l t i v a t et h et a l e n t sw i t hc r e a t i v es p i r i ta n dp r a c t i c i n ga b i l i t y , t h ea u t h o r i m p l e m e n t e da na p p l i e d r e s e a r c ho f t a s k - b a s e da p p r o a c hi nt h dt e a c h i n go f i n f o r m a t i o nt e c h n o l o g y , b yu s i n gt h er e s e a r c hm e t h o d ss u c ha st h ee x p e r i m e n t a ls t u d y , s u r v e y , e t c ，i nt h ec o n s i d e r a t i o no f t h er e a ls i t u a t i o na n dy e a r so f t e a c h i n ge x p c t i e n c c t h r o u g ht h i ss t u d y , t h ea u t h o rt r i e st of i n ds o m eo p e r a t i n gm e t h o d sf i tf o r t h et e a c h i n g o fi n f o r m a t i o nt e c h n o l o g yi nt h ev o c a t i o n a ls c h o o l ，s oa st oo f f e ra ne f f e c t i v ew a yf o r t h ei m p l e m e n t a t i o no f t h ec u r r e n tt e a c h i n gr e f o r mi nt h ev o c a t i o n a ls c h 0 0 1 f i r s t ，t h ea r t i c l ea n a l y s e st h en e c e s s i t yo fi m p l e m e n t i n gt h et a s k b a s e da p p r o a c h i nt h et e a c h i n go fi n f o r m a t i o nt e c h n o l o g y ；a n dt h e ni tp u t sf o r w a r da “f i v e - f o u r t a s k b a s e d ”t e a c h i n gm o d e l t h ea u t h o rw r i t e san u m b e ro f t e a c h i n gc a s e si nt h el i g h t o ft h i st e a c h i n gm o d e l w h a t sm o r e ，t h ea u t h o rc a r r i e do u ta l le x p e r i m e n t a ls t u d yo f t a s k - b a s e dt e a c h i n go fi n f o r m a t i o nt e c h n o l o g yi nt h ev o c a t i o n a ls c h 0 0 1 a f t e ra y e a r ss t u d y , t h ea u t h o rb e l i e v e st h a tt h et a s b b a s e da p p r o a c hc a ns t i m u l a t es t u d e n t s i n t e r e s ti nl e a r n i n gi n f o r m a t i o nt e c h n o l o g y i ti sg o o df o rt h ec u l t i v a t i o no fs t u d e n t s c r e a t i v ea w a r e n e s sa n dp r a c t i c i n ga b i l i t y , a n di tw i l lp l a ya ni m p o r t a n tr o l ei nt h e f u r t h e rd e v e l o p m e n to f e d u c a t i o ni nt h ef u t u r e k e yw o r d s ：v o c a t i o n a ls c h o o l ，t h et e a c h i n go fi n f o r m a t i o nt e c h n o l o g y , t a s k b a s e da p p r o a c h 学位论文独创性声明 本人声明所呈交的学位沦文足我个人在导师指导下进行的研究工作及取得 的研究成果。论文 1 除了特别加以标注和致谢的地方外，不包含其他人或其他机 构已经发表或撰写过的研究成果。其他同志对本研究的启发和所做的贡献均已在 论文中作了明确的声明并表示了谢意。 研究生签名：缟算楚f j l 期w 矿卜穆 学位论文使用授权声明 本人完全了解浙江师范大学有关保留、使用学位论文的规定，即：学校有权 保留送交论文的复印件和电子文档，允许沦文被查阅和借i 蒯，可以采用影印、缩 印或扫描等手段保存、汇编学位沦文。同意浙江师范大学可以用不同方式在不同 媒体上发表、传播论文的全部或部分内容。保密的学位沧文在解密后遵守此协议。 研究生虢携耸条、一蛳繇彩忏吼叩严咖 0 1 研究背景 0 引言 中小学信息技术课程指导纲要颁布以来，全国各地教育行政部门以及各 级学校都加强对信息技术课的重视并采取了各项措施，购买设备，安装校园网， 编写信息技术课程的教材，培训专业师资，开展专业的教学研究，中等职业学校 也已经逐渐把信息技术课程作为必修课来丌展。目前，全国中职的信息技术课的 教学已经发生了很大的改观。 我国信息技术课程源于传统的计算机课，受此影响很多教师将计算机课教学 中常用的讲授法和练习法大量用于信息技术课的教学之中，这种教学不利于对学 生信息技术能力的培养，影响了学生对信息技术课的兴趣，学生中甚至出现了喜 欢上机而不喜欢上信息技术课的现象，甚至讨厌上机。其中原因或是认为课程过 于枯燥；或是对课程的内涵不够理解，认为上信息技术课就是上机玩游戏，进行 娱乐等；或是认为课程太难，不容易掌握。尤其是中等职业学校的学生，同普通 高中的学生相比，对学好信息技术课的信心不足，对它重要性的认识也不够。 对此，一线的教育工作者在教学实践的基础上，结合国外信息技术教育的经 验，提出了任务驱动法。北京景山学校计算机高级教师郭善渡认为“任务驱动是 一种学习方法，适合于学习操作类的知识和技能，尤其适用于学习计算机应用方 面的知识和技能；“任务驱动”是一种适合于培养学生自学能力和独立分析问题 能力的教学方法。”1 人民教育出版社信息技术教育室的郭芳认为“在信息技术 课中体现“任务驱动”，就是从一个个学生喜闻乐见的信息处理任务出发，教师 引导学生自主探究、协作交流，最终由简到繁、由易到难、循序渐进地完成一系 列任务的过程。”2 广东省江门市第一中学的郭碧云老师则认为“任务驱动是信 息技术学科应用比较广泛的一种建立在建构主义教学理论基础上的教学方法，是 指学生在任务的驱动下，借助他人的帮助，利用必需的学习资源，通过问题解决 式的自主学习方式获得知识的意义建构。”3 但是这些研究大部分是在普通高中 i 郭善渡探究式教学模式与现代教育技术 j 人民教育，2 0 0 0 年0 2 期 2 郭芳基于“任务驱动”的小学信息技术教材设计 j 课程教材教法，2 0 0 2 年第7 期 3 郭碧云中学信息技术教材中的“任务”垃计 j 教育信息化，2 0 0 5 年5 月 i 或初中和小学中开展，得出的经验更适合普通高中或初中和小学的学生，而中等 职业学校对任务驱动的研究就比较缺乏，还没有形成一套适合于中等职业学校教 学的任务驱动法教学。 0 2 国内外研究现状 0 2 1 国内研究现状 目前国内对任务驱动法教学研究主要集中在一线教育工作者，他们在教学实 践中提出了各自的任务驱动教学方法过程，郭芳指出任务驱动教学应按“创设学 习情境呈现任务讲解演示专引导学生自主探究协作完成任务专总结评价 的顺序展开；艾奉平则认为任务驱动法教学应形成“任务驱动专师生讨论专任 务完成专效果评价专归纳汇总”5 的模式；伍文庄的做法是“充分考虑，精选任 务专创设情境，明确目标专组织研讨，尝试解决专总结应用，引导实践”6 ；郭 广勇和朱海军则提出采用“四重奏”的方法，即“提出任务专完成任务的思路、 方法、操作专学生边学边做总结规律，突出重点”7 。虽然在操作过程上有所 差异，但在下面几点上己形成共识：第一，“任务驱动”是一种建立在建构主义 教学理论基础上的教学方法，提倡以学生为中心的学习，强调对任务情境的创设 和小组协作；第二，任务需要有一个具体的目标指向；第三，学习的新知识隐含 在一个或几个有代表性的任务中；第四，以任务为学习活动的中心；第五，学生 通过对任务进行分析、讨论和任务的完成实现意义的建构。概括地说，任务驱动 法教学已形成了“以任务为主线、教师为主导、学生为主体”的基本特征。 0 2 2 国外及港澳台研究现状 国外及港澳台地区对任务驱动法教学( “t a s k - - b a s e dl e a r n i n g ”) 也非常 关注，不过，这种教学方法主要用于语言的教学。比较有影响是j a n ew i l l i s ，早 在1 9 9 6 年他就在专著任务驱动学习框架( af r a m e w o r kf o rt a s kb a s e d 4 郭芳基于“任务驱动”的小学信息技术教材设计 j 课程教材教法，2 0 0 2 年第7 期 5 艾奉甲信息技术课堂教学模式初探 j 中周也化教育，2 0 0 1 年0 9 期 6 伍文庄“任务驱动”教学法初探现代中小学教育，2 0 0 2 年0 3 期 7 郭广勇，朱海军网络环境下任务驱动自主型学习 j 教育信息化，2 0 0 5 年3 月 8 刘敏“主动任务驱动”教学法的探讨信息技术“任务驱动”教学法的反思与重建中小学信息技术 教育，2 0 0 50 1 2 l e a r n i n g ) 一书中，勾划了一个组织教学的模型，认为每个任务驱动法教学包括 下面三个阶段：第一，前任务活动阶段，介绍主题和任务；第二，任务周期( t a s k c y c l e ) ，完成任务，准备报告计划，报告；第三，语言聚焦( l a n g u a g ef o c u s ) ， 分析和再练习。香港教育署在英语语言教育计划中明确提出，任务驱动法教学应 包含下面五个特征：第一，任务要有一个明确的目标；第二，任务要有一个适当 的情境；第三，任务要考虑学习者的思维和行为模式( m o d eo f t h i n k i n ga n d d o i n g ) ；第四，任务活动要导向任务作品的产生；第五，学习者在任务完成后 能获得知识和技能的整体框架。 1 中职信息技术课堂教学及其改革 1 1 中职信息技术教育及其现状 当今时代是信息时代，大量的信息以快捷的方式广泛传播。以多媒体和网络 技术为核心的信息技术正以惊人的速度改变人们的交往方式、学习方式、工作方 式和生活方式，使“地球村”越变越小，使整个世界越来越数字化、网络化和智 能化。 “信息技术”是信息社会使用频率最高的词汇之一，人们对信息技术的定义， 因使用的目的、范围、层次不同而有不同的表述。一般认为，信息技术是指人类 对数据、文本、声音、图像、动画和影像等各种信息进行采集、处理、存储、传 输和检索的经验知识及其手段、工具的总和。目前在教学中广泛运用的现代信息 技术主要是指以数字化、网络化、多媒体化和智能化为特点的信息技术。 当前在中学开展的信息技术教育的主要任务是9 ：“培养学生对信息技术的 兴趣和意识，让学生了解和掌握信息技术基本知识和技能，了解信息技术的发展 及其应用对人类日常生活和科学技术的深刻影响。教育学生正确认识和理解与信 息技术相关的文化、伦理和社会等问题，负责任地使用信息技术；培养学生良好 的信息素养，把信息技术作为支持终身学习和合作学习的手段，为适应信息社会 的学习、工作和生活打下必要的基础。开设信息技术必修课，不只是为了让中学 9 冯学斌中学信息技术课程中教学目标的分析中国电化教育， 2 0 0 2 5 生掌握一些计算机知识，其主要目的是为了教育的信息化，要以信息化带动教育 的现代化，实现我国基础教育跨越式的发展”。 近年来，由于各项教育措施的实施，尤其是高校的扩招和普高毕业生可以报 考高职，使许多优秀的初中毕业生选择报考普高，而中职教育的人数则不断减少。 生源就成为中职教育的重大难题，降低门槛不得已丽为之，致使招收的学生整体 素质普遍降低。 部分学生对学习的积极性不高，厌学思想严重，给多年来职业教育形成的固 有体制和教育教学带来了难题，信息技术课堂教学中也是如此。在课堂教学中， 不少教师生搬硬套一些教学模式或方法，结果出现了诸多问题：教师在课堂上以 讲说明书的方式，给学生灌输一大堆生硬的系统功能和命令，而学生对于如何去 应用它们，则一无所知。目前，信息技术课堂教学中存在一种比较普遍的现象： 由于各种原因的影响，信息技术课中教师只能在黑板上讲软件的功能，在黑板上 用语言编程序，或者尽管将课堂教学放到了机房，但在新的教学环境下，大多时 候教师不适应教学过程，对于如何组织学生，如何对学生的学习过程进行评价和 控制无计可施。种种情况使目前信息技术课堂教学中存在的一个问题：学生对上 机充满了兴趣，总是提前到来：但对上信息技术课则相反，随着时间的推移，就 会失去对学习的兴趣。 在现在的信息技术教学中，怎样才能为学生提供一个理想的学习环境，怎样 才能上好信息技术课，提高课堂教学质量，并能更有效地引导学生，促进学生学 习兴趣和素质的提高，培养学生的创新能力，更好地掌握和应用信息技术，提高 信息素养，这正是本论文研究的主要目的。 1 2 中职信息技术课堂教学改革的必要性 中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定中指出， 中等职业教育的培养目标是：培养与社会主义现代化建设要求相适应，德智体美 等全面发展，具有综合职业能力，在生产服务、技术和管理第一线工作的高素质 的劳动者和中、初级专门人才。他们应当具有科学的世界观、人生观和爱国主义、 集体主义、社会主义思想以及良好的职业道德和行为规范；具有创新精神和实践 能力、立业创业能力；具有健康的身体和心理；具有基本的欣赏美和创造美的能 4 力。还应具有一定的接收和处理信息的能力、经营管理能力、社会交往能力和与 他人合作的精神，以及人口、资源、环境等方面可持续发展的意识。上述培养目 标突出了时代性，与人的终身学习和可持续发展的要求相适应。而目前中等职业 学校的教育现状很难适应社会发展对人才培养提出的要求，难以培养出高质量、 高素质的高级技术人才，更难以提高学生在社会上的竞争能力，中等职业学校学 生综合素质和心理特点的现状和未来社会对人才的需求存在着较大的反差。由于 中职学生大都是普通高中升学失败者和学业困难者，学生中学业水平较差的人基 数大。学业上的困难，必然导致学习上的障碍而最终丧失学习的兴趣和热情，其 学习状况总体来说是被动接受，缺乏主动性。中职学生的情感往往是很脆弱的， 缺乏自信心，具有很强的不可控性，另外，由于学习上经常遭受挫折和失败，又 常常会因学习过程中的细小环节，产生情感上的波动。这些都影响了中职学生的 全面发展。而“任务驱动”教学在激发学生的学习兴趣、提高学习动机、克服畏 难情绪、培养团队精神等方面具有较强的针对性和实效性，对提高中职学生的整 体素质、进而提高全社会劳动人员素质具有重要的意义。 因此，在中等职业学校开展“任务驱动”教学，改变教师的教育理念和教学 方式，改变学生的学习方式已是迫在眉睫。“任务驱动”教学作为教学改革一个 重要的切入点，对中职学生综合素质的提高将起到重要的推进作用。 2 任务驱动法教学模式概述 2 1 驱动性任务及其特征 驱动性任务是在基于任务驱动法教学中事先设计好的任务，由学生自主探 究、协作交流并完成。一个好的驱动性的任务应具有以下几个主要特征”： 可行性：学生能够通过分析、讨论、探究来完成它。 有价值：应该包含当地课程标准中丰富的科学内容和科学方法。 情境化：应该联系学生的生活，与真实世界的重要问题或任务有关。 有意义：对学生来说，它应该是有趣的、激动人心的。 道德的：它不应该损害生命体和环境。 可持续性：应该能维持学生对任务的兴趣。 当你打开一本传统的计算机类教材时，可能会发现这本书的编排是主题式 的：计算机的发展史、计算机组成、w i n d o w s 操作、w o r d 排版、p o w e r p o i n t 电 子演示文稿等。通常，每章都会提到学习这些主题的原因和重要性。例如：在我 们的生活中，计算机重要性逐渐显现，学会使用计算机，学会打字等可能会提高 学生学习的兴趣，但这并不是学生学习的驱动力。当关注主题只是因为课本认为 它们重要时，要保持学生的注意力是很困难的。 如传统的计算机教材要我们掌握资源管理器的操作，只是让我们按书上列出 的操作步骤新建文件( 夹) 、复制移动文件( 夹) ，学生只是掌握了技巧，对 于具体如何来管理自己电脑上的资料则显得比较盲目。假如设计一个任务，有一 电脑现在存放的资料很乱，请同学们按照类别合理地进行管理存放，便于下次寻 找资料。学生在积极地分析任务、并实施任务、完成任务的同时，也掌握了有关 知识和操作技能。 1 0 ( 美) 克拉耶克( k m j c i k cf ) ，( 美) 查尔内克( c z e m ia l ( ，cm ) ( 美) 巴杰( b 。r g c l c f ) 著；王磊等译中小学 科学教学：基于项目的方法与策略【m 】北京；高等教育出版社，2 0 0 4 5 6 2 2 任务驱动的内涵 “任务驱动”是建构主义教学理论应用于教学中的一种教学方法，建构主义 教学设计原则强调：学生的学习活动必须与任务或问题相结合，以问题探索来激 发学习者学习的兴趣和动机，创建真实的教学情境，让学生带着真实的任务学习， 拥有学习的主动权。 在信息技术课中体现“任务驱动”，就是从一个个学生喜闻乐见的信息处理 任务出发，教师引导学生自主探究、协作交流，最终由简到繁、由易到难、循序 渐进地完成一系列任务的过程。从学生的角度说，“任务驱动”是一种具有明确 学习目标的学习方法，适用于学习操作类的知识与技能，尤其是信息技术应用方 面的知识与技能。在某个学习阶段，学生围绕一个目标，通过上机操作完成一定 的任务，很快就能看到自己的学习成果，体验成功的喜悦，增强学习的信心。从 教师的角度说，“任务驱动”是一种建立在建构主义教学理论基础上的教学方法， 适用于培养学生的多种能力。“在任务的形式上，根据任务的大小，可分为独立 型任务和项目型任务。独立型任务是指学生能借助当前的知识，在规定时间内完 成的一个相对简单的小任务。项目型任务是指当学生无法通过简单活动完成一个 复杂任务时，需把任务分解成一系列相关联的小任务，学生通过完成由简到繁、 由易到难的这些项目任务最终完成一个复杂的大任务。 2 3 任务驱动的优缺点 笔者在中职信息技术教学实践中体会到，在信息技术课程中采用任务驱动模 式教学，有利于学生更快地掌握学习内容，提高多方面能力。 第一、使学生更易掌握教学内容。采用任务驱动法教学模式进行教学，教师 教学和学生学习都是围绕如何完成这个具体的任务进行。教师教学思路清晰，学 生学习目的明确，更容易掌握学习内容。比如在信息技术基础课程中有一节 内容是w o r d 中的图文框、文本框、图片、自选图形的使用，按任务驱动法教学 模式不是孤立地介绍各部分的概念、作用和操作方法，而是将所有内容设计为“一 张电子贺卡”这一具体的任务，教师通过讲解如何制作一张贺卡，让学生掌握教 郭芳基于“任务驱动”的小学信息技术教材设计 j 课程教材教法，2 0 0 2 年第7 期 7 学内容。首先，教师通过广播一张做好的贺卡给全班同学，使学生看到这张精美 的贺卡，对它有一个初步完整的印象。教师再分析这张贺卡的结构，通过分析， 学生对图文框、文本框、图片、自选图形等概念就有了直观的认识。接下来教师 再讲如何插入、修饰美化各部分等具体操作方法，这样教学，学生学得快、学得 扎实。而且教师在指导和评价时更容易把握重点、难点。更符合学生的认知规律。 不论教师教还是学生学，整个教学过程都显得条理清楚、层次分明、顺理成章、 轻松自在。 第二、提高学生的主动参与意识。教学中，如果总是教师讲、学生听，学生 情绪容易疲劳，也容易养成依赖心理。采用任务驱动法教学模式，每节课教师都 要求学生完成一个具体任务，学生在思想上就有紧迫感，就不再是被动地接受。 在学习中，学生会遇到很多问题，可以通过阅读教材、同学问相互交流和讨论、 教师的点拨指导等多种方式来解决。完全打破了教师“一言堂”的局面，同时由 于教师主要是方法上的指导，学生有更多的时间具体操作，很多功能不再是教师 手把手地教，学生容易体会到自己探索的成功感，可以充分激发学生的学习兴趣 调动学生学习积极性和主动参与性。 第三、深化扩充教材内容。信息技术教学如果仅仅局限于教材所指定的内 容，是远远不能满足学生对信息技术知识的求知欲的，也是不能跟上信息技术发 展的需要。在教学中，学生常有这样的疑问，计算机软件的种类很多，为什么我 们一定要学教材中指定的软件呢? 这个软件到底有什么优越性呢? 采用任务驱动 法教学，学生为了完成具体任务，一方面会认真学习教材内容，另一方面，当学 生发现有些功能是教材中所介绍的方法不能解决时，就会尝试着寻求其它软件来 帮助解决问题。这样，就把学习内容从教材内延伸到教材外，学生在探索其它软 件的学习过程中，能很直观地感受到不同软件间的区别、特点及优劣，除了掌握 教材所指定软件的使用方法，同时也学会了其它软件的使用方法。学生学习的内 容更多、更深，知识面也更广了。 第四、实现个性化教学，分层次教学，弹性教学。采用任务驱动法教学模式， 还可以使对信息技术有兴趣的同学，在课堂内外自主地选择自己感兴趣的内容， 自己摸索。例如，在指导学生做网页的过程中，有的学生用f r o n t p a g e ，有的学 生用w o r d ，处理图片时，有的学生用照片编辑器，有的用p h o t o s h o p ，还有的 喜欢使用c o o l d r a w 等，学生的学习具有很多的自主性和选择性。教师可以根据 学生的不同特点，有针对性地加以指导，这样，就有利于实现个性化教学、分层 次教学和弹性教学。 第五、提高学生发现问题、解决问题和综合应用能力。采用任务驱动法教学， 学生的学习过程是围绕完成一个具体任务进行的，这个具体任务将教学内容融合 在一起，这使得学生在完成任务的过程中，既是学习教学内容的过程，也是综合 应用教学内容的过程。这样就把知识的学习和应用有机地结合在一起，让学生深 刻体会到计算机作为一种现代化工具在实际生活中的作用。在学习中，教师还可 以引导学生根据自己的需要，提出实际生活中所希望实现的功能，引导学生自己 去解决，这样，既培养了学生发现问题、解决实际问题的能力，同时缩短了学习 周期。 第六、培养学生注重掌握方法的意识和创新意识。采用任务驱动法教学，有 利于培养学生注重掌握方法的意识和创新意识。如在制作贺卡这节课上，教师没 有限定贺卡的形式和内容，仅仅是提供完成任务所需的素材，这就为学生发挥想 象力和自我创作留有充分的余地。从学生的内容丰富、形式多样、没有雷同的作 品中，反映出学生不但掌握了教师要求掌握的内容和方法，而且在很多操作细节 上还能举一反三、灵活变化、自由发挥。真正实现教师“授人以渔”，鼓励学生 大胆创新的教学目标。 中职信息技术课采用任务驱动法教学模式，其优势是明显的，但也会存在一 些问题。由于教师主要是进行方法的引导，学生有更多时问动手摸索，而学生的 学习能力是不同的，因而在同一节课内，全班同学所掌握的知识多少会有不同， 容易造成学生成绩两极分化和教学知识点的疏漏。这就要求教师在教学中，要加 强课堂小结和知识点的回顾，使学习能力差或操作有疏漏的学生能通过教师的总 结和回顾，跟上教学进度，全面掌握知识点达到教学目标。同时，要加强学生问 的交流，使学生在合作中共同提高。此外，教师根据教学内容设计任务时，还要 注意根据学生的特点尽可能设计一些带有趣味性、实用性、可行性的任务，使学 生爱学、乐学。 9 2 4 “五四任务驱动”模式及其内涵 “五四任务驱动”是笔者在教学实践中总结出来的一种典型的任务驱动法教 学模式，下面的研究主要围绕该模式展开。 信息技术课堂中采用的? 五四任务驱动”教学模式具有五个环节和四个基本 特征。五个环节具体指“设计任务，创设情境，制定计划，执行任务，结果评价”。 从学生的学情出发，结合生活实际设计出一个或一个系列的任务，并创设真实情 境呈现给学生；然后学生个人或小组通过自主分析或在老师的辅导下。分析任务， 设计出完成的方法和方案；紧接着执行任务；最后根据任务的完成结果给予自我 评价或是小组评价和老师评价。在整个任务实施过程中，始终贯穿着四个特征， 即“以任务为主线，以教师为主导，以学生为主体，以计算机和网络为主要应用 工具”。 2 5 “五四任务驱动”模式的理论基础 2 5 1 建构主义理论 尽管建构主义流派纷呈、观点各异，但又存在若许多共同之处。在知识观上， 建构主义强调知识的动态性，认为知识并不是对现实的准确表征，而只是一种解 释和假设”。学习者根据自己的经验背景，以自己的方式建构对知识的理解，不 同的人看到的是事物的不同方面。因此，对于世界的理解和赋予的意义由每个人 自己决定，而不存在唯一标准的理解。在学习观上，建构主义强调学习的建构性， 认为学习活动不是由教师向学生传递知识，而是由学生自己建构知识的过程。学 习者不是被动地接受信息，而是主动地建构信息的意义，建构包括两方面的含义： 一是对新信息的理解，是通过运用已有经验、超越所提供的新信息而建构成的； 二是从记忆系统中所提取的信息本身也要按具体情况进行建构，而不仅仅是提 取。建构一方面是对新信息意义的建构，另一方面又包含对原有经验的改造和重 组。在学生观上，建构主义强调学习者经验世界的丰富性和差异性，同时把社会 性的互动作用看作是促进学习的源泉。社会建构主义的代表人物列夫维果茨基 认为“学习”并不是内蕴于知识之中的，而是通过“活动”社会地构成，又通过 2 涂荣豹，喻甲建构主义观下的教学论，南京师大学报( 社会科学版) ，2 0 0 1 ( 3 ) 1 0 “内化”心理地构成。因此，它所强调的“活动性学习”是以语言、逻辑、符号、 概念之类的“工具”为媒介的社会交往活动。他强调“学习”乃是学习者同客观 事物的对话，同教师和同学的对话，同自身的对话。学习者就是借助“学习”的 这三种“对话性实践”认知性实践( 建构世界) 、社会性实践( 建构人际关系) 、 伦理性实践( 建构自身) 加以实现的。这种学习观要求课堂教学实现三个方面的转 型：一是实现同“事物、人物、事件”的沟通与对话的“活动型学习”：二是实现同 他人对话的“合作型学习”；三是摆脱“知识、技能的灌输”，实现“表达并共享 知识、技能”的“反思型学习”。”而“任务驱动”学习模式恰恰能够较好地担 当完成“学习”任务、实现课堂教学的三个转型的角色。 2 5 2 多元智力理论 多元智力理论( t h e o r yo f m u l t i p l ei n t e l l i g e n c e s ) 由哈佛大学的霍华德加德纳 教授( h o w a r dg a r d n e r ) 于1 9 8 3 年在其智力的结构一书中首先系统地提出。加 德纳认为就智力的本质来说，智力是“在一定的社会文化背景下，个体用以解决 自己面临的真正难题和生产及创造出社会所需要的有效产品的能力”；就智力的 结构来说，智力不是某一种能力或围绕某一种能力的几种能力的整合，而是相对 独立、相互平等的八种智力。分别是：( 1 ) 言语一语言智力( 1 i n g u i s t i ci n t e l l i g e n c e ) ： 包括用词语思维、用语言表达及洞察复杂内涵的能力；( 2 ) 逻辑一数理智力 ( 1 0 9 i c a l m a t h e m a t i c a li n t e l l i g e n c e ) 是指计算、量化、思考命题和假设及进行复杂 的数学运算的能力； ( 3 ) 视觉一空间智力( s p a t i a li n t e l l i g e n c e ) ：是指人们以三维 的方式进行思维的能力； ( 4 ) 身体一动觉智力( b o d i l y - k i n e s t h e t i ci n t e l l i g e n c e ) ： 是指人们操作物体和精准调整自己身体动作的能力；( 5 ) 音乐智力( m u s i c a l i n t e l l i g e n c e ) ：该智力在那些对音调、旋律、节奏和音色具有敏感性的人身上表现 显著； ( 6 ) 人际交往智力( i n t e r p e r s o n a li n t e l l i g e n c e ) ：是指能够有效地理解他人 并有效地与他人交往的能力； ( 7 ) 自知自省智力( i n t r a p e r s o n a li n t e l l i g e n c e ) ：是 指人们建构准确的自我感知及应用这种知识规划和指导自己生活的能力：( 8 ) ”钟启泉综合实践活动；涵义、价值、及其误区，教育研究，2 0 0 2 ( 6 ) l i 自然观察者智力( n a t u r a l i s ti n t e l l i g e n c e ) ：包括观察自然界中的各种形态，对物体 进行识别和分类及认识自然系统和人造系统的能力。“ 多元智力理论视野下的人的概念，要远比人们通常认为的宽泛，多元智力理 论也因此强调我们的教育制度有责任充分发掘每个学生的潜力一让每个学生至 少发现自己的一个强项。那样，学生就会乐于发挥他自己身上的那方面潜能，而 一旦学习成为一件快乐的事，坚持和努力将把他们带向成功。反之，如果学生觉 得自己一无是处，他就不可能对学习产生兴趣。就很可能不了了之了。结合“任 务驱动法教学”，在教学时，要把教学问题分成一个个真实的任务，让学生在解 决实际问题中来增长知识和提高技能；在设计任务和执行任务时，就要考虑任务 的内容及难度与学生所处社会环境和其认知结构的关系，要考虑任务是否能够使 学生全方位的发展，提高多种能力；在呈现任务时，要考虑在什么样的情境下， 学生能更容易更快的接受任务；在评价任务完成情况时，要考虑从多角度去发现 学生的优点和强项。 2 5 3 教学设计原理 自2 0 世纪8 0 年代中期教学设计理论被引入国内以来，许多教育者都对其进 行了学习和研究。2 0 0 2 年何克抗在其教学系统设计一书中所给出的定义是 教学设计( i n s t r u c t i o n a ld e s i g n ，简称i d ) 也称教学系统设计，主要是运用系统方 法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法和教 学策略、教学评价等环节进行具体计划、创设教与学的系统“过程”或“程序”， 而创设教与学系统的根本目的是促进学习者的学习。 仔细分析多年来国内外在教学系统设计领域的研究，尽管教学系统设计模式 的名目繁多，但从其理论基础和实施方法看，不外乎三大类： 1 、以教为主的教学设计模式； 2 、以学为主的教学设计模式； 3 、教师为主导、学生为主体的教学设计模式( 简称“主导一主体”模式) 。 以教为主的教学设计，也称传统教学系统设计，主要基于行为主义学习理论 或认知主义学习理论。设计的焦点在“教学”上，强调教师的主导作用，突出循 “l i n d a c a m p b e l l ，b r u c ec a m p b e l l ，d e ed i c k i n s o n 著，霍力岩，沙莉等译 m 多 元智力教与学的策略( 第二版) 北京：中国轻上业出版社，2 0 0 4 1 1 2 序渐进、按部就班、精细严密地运用系统力法对教学进行设计，以知识的传递为 主要目的。以教为主的教学设计模式的特点是有利于教师主导作用的发挥，便于 教师组织、监控整个教学活动进程，便于师生之问的情感交流，因而有利于系统 的科学知识的传授，并能充分考虑情感因素在学习过程中的重要作用。其严重弊 病则是：完全由教师主宰课堂，忽视学生的学习主体作用，不利于具有创新思维 和创新能力的创造型人材的成长( 按这种模式培养出的学生绝大部分是知识应用 刑人材而非创造刑人材) 。 以学为主的教学设计主要基于建构主义学习理论。8 0 年代后期，由于多媒 体、超媒体、人工智能、网络技术、虚拟现实技术的发展，能够建设适合于实现 建构主义理论所要求的学习环境。这种教学设计强调在教学的过程中以学生为中 心。以学为主的教学设计模式由于强调学生是学习过程的主体，是意义的主动建 构者，因而有利于学生的主动探索、主动发现，即有利于创造型人材的培养，这 是其突出的优点。但是，由于这种教学设计模式强调学生的“学”，在相应的教 学设计过程中往往忽视教师的主导或指导作用的发挥，忽视师生之间的情感交流 和情感因素在学习过程中的重要作用；另外，由于忽视教师指导作用，当学生自 主学习的自由度过大时，还容易偏离教学目标的要求，这又是其不足之处。 “主导一主体”教学设计模式足我国著名学者何克抗先生从我国教育的实际 情况出发而提出的，从理论基础到实际的设计方法都是以教师为主导和以学生为 主体这两种教学设计相结合的产物，但其指导思想却与前两种教学设计有本质的 不同，它强调既要发挥教师在教学中的主导作用，又要体现学生的学习主体地位， 在实际教学中，根据学科特点和具体教学内容的特点来选择相应的教学设计模 式，具有较强的灵活性，能够很好地适应我国不同地区学校教育的实际。 3 中职信息技术教学中的“任务驱动”模式 前两章主要分析了中职信息技术课堂教学模式改革的必要性，同时充分考虑 到“任务驱动”的优缺点，从而提出了“五四任务驱动”模式，接下来就此模式 开展中的五个环节迸行具体的设计研究。 3 1 设计任务 3 1 1 教学目标 教学目标是教学过程中师生预期达到的学习结果和标准。它是课程目标的进 一步细化，在方向上对教学活动设计( 任务设计) 起指导作用，为教学评价提供 标准和依据。按照教学活动的需要，教学目标可以分为学科目标、单元目标和课 时目标。学科目标是指某门学科在教学上总体所要达到的结果；单元目标是指对 一门学科结构中各个组成部分的具体要求；课时目标是指每课时所提出的具体要 求。教学目标有通过教学产生的显而易见的行为，也有不易或不能直接看出的如 态度、思想等意识领域的东西。 一个表述恰当的教学目标，应该具有两个基本特征：一是包含要求达成的具 体内容的明细规格；二是能用规范的术语描写所要达到的教学结果的明细规格。 教学目标设计要具体、清晰，可以观察到学生的具体行为表现，有针对性、可操 作性和可检测性，不能泛泛而谈。 下面是以信息技术课程巾的电子表格一块中的“图表”一节为例所编写 的课时教学目标。“图表”一节的主要内容包括图表的建立、编辑和修饰。重点 是图表建立过程中，图表类型的确定和选择要有实际的意义，能直观地表达数据 的含义。 认知目标： 1 知道图表的概念，了解常见几种图表的特点和应用范围； 技能目标： 1 培养学生使用“图表向导”命令创建、编辑图表，修饰图表的能力； 1 4 2 培养学生具有从创建的图表中对数据进行分析，从而获取有价值的信息 的能力： 3 培养学生选择适当类型的图表表示数据信息的能力； 4 培养学生自学能力、实践操作能力和协同工作的能力： 情感目标： 1 培养学生具有使用信息技术知识技能处理实际问题获取信息资源的意识： 2 激发学生关注我国体育事业，培养爱国热情。 3 1 2 学情分析 学情分析是指对学生的学习准备情况及其特点的分析，包括对学生的现有知 识水平、学习特点、思想趋向、能力情况等进行分析。在教学活动中，教学目标 是否实现，教学效果怎样，都要在学生的学习活动中体现出来。而学生作为学习 活动主体在学习过程中又都是以自己的特点来进行学习的，因此，要取得教学活 动的成功，必须重视对学生的学情分析。 学情具有如下特征：第一，学情的客观性。学情是客观存在的，只要有教学 活动，就存在学情问题。第二，学情的动态性。学情是动态变化的，它会随着学 习的时问推移、内容变换、难易程度、个人情绪等的变化以及教师的引导提示而 变化。第三，学情的可知性。学情是可以了解和把握的，教师可以通过走到学生 中间去倾听、访问、察言观色和检查学生学习效果等方式来了解学生的学习状态。 第四，学情的多样性。从某种意义上讲，一个学生就是一个学习主体，学习主体 的多元化决定了学情的多样性。第五，学情的可变性。学情是可以调整和改变的， 尤其是当了解到学生的学习不尽人意时，教师可采用灵活多样的方法和手段将学 情调整到较好或最佳状态。 在“任务驱动”下的信息技术教学中，任务的选择和设计都必须考虑到学情， 所以此处的学情分析，主要是指对学生在学习前的初始信息技术水平和相关知识 水平的调查与评估。一般来说，对其的调查与评估包括下述三个方面：首先，对 预备技能和知识的分析，即了解其是否具备了进行新的信息技术课程内容学习所 必须掌握的知识与技能，这是从事新学习的基础：其次，对目标技能的分析，即 了解其是否已经掌握或部分掌握了教学目标中要求学会的信息技术知识与技能。 如已掌握了目标与技能，说明这部分内容的教学没有必要进行，若是部分掌握， 可根据掌握的情况来确定教学内容的详略；最后，是对学生学习态度的分析，如 是否喜欢信息技术课程，是否喜欢上机，等等。 3 1 3 任务选择和设计原贝q “任务驱动”下的信息技术课程教学中，“任务”的选择和设计非常重要， 它是课程教学的核心，直接影响到教学的成败。因此，“任务”的选择和设计必 须全方位立体化地考虑，一般要遵循以下几个原则： 第一，“任务”的目标要明确。要求教师在设计总体目标的框架上，把总目 标细分成一个个的小目标，并把每个学习模块的内容细化为一个个容易掌握的 “任务”，通过这些小的“任务”来体现总的学习目标。 第二，“任务”要具有可操作性。信息技术课程具有实践性非常强的特点。 通常，教师对知识进行讲解、演示后，关键的一步就是让学生动手实践，让学生 在实践中把握真知、掌握方法，教师在进行“任务”设计时，一定要注重“任务” 的可操作性，要设计出只有通过上机操作才能完成的“任务”，是用非计算机手 段难以实现的。 第三，根据学情，设计任务。即设计任务时，要从学生实际出发，充分考虑 学生现有的文化知识、认知能力、年龄、兴趣等特点，遵循由浅入深、由表及里、 循序渐进的原则设计。因为，每次我们教学的对象学生，每个人之间都存在 着接受知识能力的差异。不同年龄段的学生，甚至同一年龄段的学生，他们接受 知识的能力往往会有很大的差异。实践证明，学生在完成一个与他们的实际生活 与学习密切相关而且比较有趣的教学任务时，他们会非常专心致志、乐此不疲。 第四，“任务”要具有典型性。“任务”的设计要考虑课程特点，突出“任 务”的典型性。使学生通过一个“任务”的完成，经过知识迁移、类比、联想、 综合、举一反三、由特殊到一般，从而培养学生的逻辑思维能力，掌握自主学习 的方法。 第五，“任务”设计要注意学生独立能力和协作能力的培养。在信息技术教 学中，教师进行“任务”设计时，要注意结合学科的特点以适当的比例分别设计 出适合独立完成和协作完成的“任务”。对于独立完成的“任务”，让学生采用 1 6 不同的方法、语言来独立完成，培养学生的独立自学能力。对于协作完成的“任 务”，则要求由学习小组协作完成，使学生们在相互交流中不断增长知识技能， 促进学生间良好的人际合作关系，进一步培养学生的协作精神。 在设计任务时，除了要注意以上几点外，还要注意其他方面，如任务的真实 性，任务的大小、难度等。更重要的是在实践中，坚持把“以任务为主线，以教 师为主导，以学