（课程与教学论专业论文）教师教育视野下的实践性知识及其培养研究.pdf

摘要 随着知识经济时代的到来，教师职业作为一种专业已成为越来越多的人的共 识，而实践性知识作为教师专业化发展的主要生长点也日益为人们所认同。实践 性知识的培养无论是对教师个体，还是对教师培养机构而言，都具有重要的现实 意义。尽管有关教师实践性知识的研究已在国内外教育理论界引起了广泛关注， 但就目前而言，基本上仍处于前范式阶段，专家学者们对该领域一些最基本的问 题看法并不一致。这也在一定程度上阻碍了相关研究的进一步深化，迫切需要在 理论上开展较为系统和全面的考察。 在对现有的研究状况进行梳理与总结的基础上，本文着重诠释了对教师实践 性知识这一概念的理解，并与理论性知识、缄默知识、实践智慧、教学经验这些 容易混淆的概念进行了辨析，以此进一步揭示教师实践性知识的内涵。在明晰概 念的前提下，探讨了教师实践性知识的特征与组成，并就各组成部分之间的关系 进行分析。 实践性知识以显性知识和隐性知识的形式表现出来。本文运用内隐学习等理 论对实践性知识的形成进行阐述，借用s e c i 模型来解释实践性知识在这两种形 式之间的转化，并对影响实践性知识形成的制约因素进行分析。 实践性知识的培养也对教师教育提出了更高的要求。本文从教师的职前教育 和在职培训两方面入手，对教师教育的现状和存在的问题进行了剖析，并认为教 师教育视野下实践性知识的培养可以通过优化教师专业课程体系；加强对教育实 践环节的重视；注重培养教师的自我反思能力；重视在职教师的实践提高等方面 来进行。 关键词：教师专业化实践性知识内涵形成培养策略 p r a c t i c a lk n o w l e d g ea i l di t sc u l t i v a t i o n i nt h ev i e wo f t b a c h e fe d u c a t i o n a b s 仃a c t w i t l lm ec o i i l i n gt i m eo fh o w l e d g ee c o n o m y ，t h ec o n c 印to ft e a c h i n g 船a p r o f e s s i o nh 嬲w i d e l yb 眦a c c 印t e d ，m e 眦w h i l e ，“i sa l s oa c h i o w l e d g c dm a t p r a c t i c a lh 1 0 、1 e d g e i so i 坞o fm em a i l l 铲o w i n gp o i m si nt l l e p r o f e s s i o n a l ( k e 1 0 p 珊尽n to ft e a c h e r s r i kc u l 晰a t i o no fp r a l c t i c a lk n o w l e d g eh 勰s h 帅【mi t s i r n p o r t 锄ts i g l l i 丘c a n c ct oi n d i v i d u a lt e a c h c r 船w e l l 淞t e a c h 盯仃a i n i l l go r g 趾i z a t i o n t h o u 曲t e a c h e r 8p r a c t i c a l 虹o w l e d g c ( t p k ) h 舔缸0 u s e d 掣e a tc o n c e r ni ne d u c a t i o n 血e o r yc i r c l e ，i ti ss t i l la tap r e _ p 删g ms t a g e 锄dt l l ed o m a i no f w l l i c hh a sn o ty e t b e e i la g r e e du p o n t l l i ss i t i l a t i o nm u sm n d e r sm ef i l l 血c rs t u d yo fi ti ns o m ed e g r e e a l l du r g e n t l yn c e d sas y s t 锄a t i c a l 姐dc 锄p r e h e i l s i v eo b s e r v a t i o ni nt 1 1 e o 珥 b a s e d0 na 形、，i e wo fp r e s e n tr c a r c h ，也ep 印盯唧h a t i c a l l yi l l u s 乜n e sm e n o t i o no f t 腿b y d i 饪b r 雕m a t i n ga n d 觚a l y z i l 唱i tw i t h m ep o s s i b l yc o n f u s i n gn o t i o n s u c ha sm e o r c t i c a lh o w l e d g e ，i n l p l i c i t 虹o w l e d g e ，p r a x i s 岍s d o ma n dt e a c l l i n g e x p 耐e n c ei no r d e rt ob e t t e rr e v e a l 他c o 越o t a t i o no ft p k w i mac l e a ri d e ao f l e n o t i o n ，t 1 1 ep 印e rt l l e nd i s c u s s e st h ep r o p e m 髑a n dc o n s t i n n o ft p k ，w 1 1 i c hi s f o l l o w e db ya i l 锄a l y s i s0 nt l l ei m e r r e l a d o n s h j p 锄o n gt l l e s ef 她t o r s t p kt a k e sm ef o m so fi m p l i c i th o w l e d g ea l l de x p l i c i tk 1 1 0 w l e d g e t h ep 印e r a p p l i e si m p l i c i t1 e a r i l 主n g 也c o r ya i l do t h e r st oe x p l a i nt l l em e c h a l l i s mo ft p ka n dl l s e s m es e c im o d e lt o 唧1 a i nt 1 1 e 订a s f o r m a t i o no f 佃kb e 柳e e l lt h e s e 柳of o m s t h e f 如t o r s b yw l l i c h 口ki si n n u e n c e da i l di n t e r a c t c da r cb e i n gd i s c u s s c d t kc u n i v a t i o no f t p k a l p u t sl 嶝埘唧i r e m e n t st o w a r dt e 础蚶础l c a ：t i i d n t h m u g hd e t a i l e da n a l y s i so f p r e s e r v i c ea 芏1 di s e f 、，i c es t a g eo f t e a c h e re d u c a t i o l i ，t h e p a p e rr e v e a l st l l ep r c s e l l ts i n l a t i o no f t e a c h e r 咖c a t i o n 趾dm ep r o b l e m se x i s t e d ，p u t s f o r w a r ds o m es u g g e s t i o n so nt l l es 咖e 西e so ft p k t r a i n i n g ，s u c ha so p t i m i z a t i o no f t e a c h e re d u c a t i o nc 删c u l as y s t 锄，锄p l l a s i so nf i e l de x p e r i 锄c e ，c u l t i v a t i o no fs e l f r e f l e c t i o nc 印a c i 坝d e v e l o p m 锄to f i n - s e r v i c e p r a c t i c e n 锄e ：w u l i n g m a j o r ：c u 埘c u l u 芏na 1 1 di n s 咖d o nt h e o r y d i r e c t c db yz h o uz h i y i k e yw o r d s ：t 髓c h e r s p r o f e s s i o n a l i z a t i o n ；p r a c t i c a lh 1 0 w l e 电e ；c o i m o t a t i o n ： m e c h 觚s m ；c u l t i v a t i o ns 乜a t e 百e s 杭州师范学院硕士学位论文教师教育视野下的实践性知识及其培养研究 引言 教育关系到一个国家科技和经济的发展，人们在重视教育的同时，也愈来愈 认识到教师在教育发展和改革中所起的重要作用，教师的专业化发展因而成为一 个普遍关注的话题。实践性知识作为教师专业化发展的主要生长点，也日益受到 国内外教育理论界的重视。它对于加速教师的成长，提高教师教学水平和教学质 量都有着极为深远的意义。 目前，国内有关教师实践性知识的研究开展还不久，国外相关研究也正处于 方兴未艾状态，所以从总体上来讲，这一领域的研究成果还不是很多，急需进一 步去开拓与丰富。但在另一方面，由于学者们对教师实践性知识研究领域中的许 多基本 司题存在着理论上的争议，加之大多数实践性知识具有缄默性和缺乏系统 的特点，也在一定程度上增加了深入研究的难度。 本研究主要运用文献资料法与理论研究法，将历史考察、实践审视与理论建 构三者有机结合起来。在对教师实践性知识的研究进展情况进行梳理的基础上， 以哲学、心理学、现象学、元认知等学科领域的相关最新成果为依托，多视角地 对教师实践性知识的界定、形成机制等方面开展理论研究，提出个人见解，并在 此基础上，进一步从教师实践性知识培养的角度出发来探讨教师教育改革，提出 改进建议，以期对实际工作有所裨益。 全文分为五章，依次递进。 第一章教师实践性知识研究概述。就教师实践性知识研究的背景进行介 绍，强调了实践性知识培养对教师教育的重要意义。在此基础上，对国内外现有 的研究进展进行梳理与述评。 第二章教师实践性知识的界定。在分析现有多种对实践性知识界定缺陷的 基础上，对实践性知识的概念进行重新界定，并通过对它与理论性知识、缄默知 识、实践智慧、教学经验等相关概念的辨析迸一步揭示出教师实践性知识的内涵。 在此基础上，对教师实践性知识特征与组成进行阐述。 第三章教师实践性知识的形成。对教师实践性知识的形式、形成与转化进 行深入研究，分析了影响教师实践性知识形成的内外因素。 杭州师范学院硕士学位论文教师救育视野下的实践性知识及其培养研究 第四章教师实践性知识培养策略探讨。在对目前教师教育现状和存在问题 进行分析的基础上，就教师实践性知识的培养策略进行探讨。 第五章回顾与展望。对本论文研究成果进行概括与总结，并对后续研究的 进一步深化作出展望。 2 杭州师范学院硕士学位论文 教师教育视野下的实践性知识及其培养研究 第一章教师实践性知识研究概述 1 1 问题的提出 “百年大计，教育为本；教育大计，教师为本”。在漫漫历史长河中，教育 作为传承文明，促进人类社会进步的活动日益受到人们的重视：而教师作为文明 的传承者在这一过程中的重要作用也日渐彰显，从早期的老者为师、贤者为师、 能者为师转变为需要经过专门培训的人来担任，教师职业作为一种专业已成为越 来越多的人的共识。1 9 6 6 年，国际劳工组织和联合国教科文组织在发表的关 于教师地位的建议中明确提出：“教育工作应被视为专门职业”，它要求具备经 过严格而持续不断的研究才能获得并维持专业知识及专门技能的公共业务，它要 求对所辖学生的教育与福利拥有个人的及共同的责任感。o 教师职业的专业化发 展逐渐成为教育各界的中心议题。 教师职业的专业化发展有两层含义。一是教师职业的专业化。这是指在制度 层面上要保证教师作为一门专门职业，需同时在“薪金和职业前途能够堪与从事 其他专门职业人员的工资和职业前途相匹配”。，另外要对教师进行职前和职后 的培训，使教师成为教育的专业人员。二是指教师的专业化发展。要使教师在专 业化培养的基础上，促使教师“个人成为教学专业成员并且在教学中具有越来越 成熟的这样一个转变过程”。它是以合理的知识结构为基础，具有专门的教师教 学实践能力，并能有效地、创造性地解决教育教学领域中的问题，其目标就是提 高教师的实践性反思能力。 意大利瑞吉欧教育家马拉古兹也指出：“教师发展 必须从其自身的教育实践活动中来找寻，除此之外我们别无良法。”以上两层含 义相辅相成，前者为后者在制度上提供了保障，为后者的顺利进行打下坚实的基 础。后者则是对前者的有力支持与深化，否则将会使前者流于形式，无法经受实 践检验。 教师职业专业化发展的历史也印证了上述的说明。教师职业的专业化经历的 。筑波大学教育学研究会编、钟启泉译现代教育学基础【m 】上海：上海教育出版社，1 9 8 8 4 4 2 “3 。国家教育发展与政策研究中心犏发达国家教育改革的动向和趋势( 第二集) m 】北京：人民教育出版社 1 9 8 7 2 6 5 - 2 6 6 。施克灿国际教师专业标准的三种模式及启示明比较教育研究，2 0 0 4 ，( 1 2 ) 。姜勇论教师个人知识：教师专业发展的新转向川墩育理论与实践，2 0 0 4 ，( 6 ) 3 杭州师范学院硕士学位论文教师教育视野下的实践性知识及其培养研究 三个交错发展阶段：早期的工会主义( 以社会地位的提高和专业地位的认可为特 征) 一专业主义( 以规定严格的资格许可与任职制度为特征) 一专业化发展( 以 专业素质的提高和自我发展为特征) 。“三阶段论”告诉我们：教师职业的专业化 发展已从群体转向个体，作为专业化的教师，不仅要求在学科专业上有一定的造 诣，还应该是教育教学方面的“专家”，他不仅要知道“教什么”，更要掌握“如 何教”，也即贾微斯但j a r v i s s ) 所说“从自己的实践( 经验) 中获得怎样做的知识 和缄默知识”。相比而言，“如何教”显得更为重要与关键。 时至今日，教师专业化发展程度仍处于较低水平，无法与医生、工程师等职 业相提并论，这是个不争的事实。只要我们稍微留意一下现实生活，就会发现 教师队伍中这样的现象比比皆是，有些教师不管经过多少教育理论的学习，教学 水平一直在原地徘徊；而有些教师虽然实际教学经验很丰富，但却无法上升到理 论的高度；有教师甚至这样指导实习教师：“彻底忘掉你们在教学法课程上所学 到的理论那不是真实的世界，那也不是真正的教学” 这些都体现出他 们的专业发展不尽如人意，有关教育理论的系统学习难以运用到实际的教学过程 中，教育理论对教学实践的指导作用很不明显。无论是职前教师还是在职教师都 存在这样的问题。研究表明，教师在教学过程中更多是运用一种实践的知识，它 是在潜移默化中习得的，并通过教师个人体验来实现。对新手专家教师的比 较研究证明实践性知识的高低是区分专家型教师与新教师的重要依据 ，而在传 统的教育研究中，实践知识更多地被认为是感性的、等同于经验，是不登大雅之 堂，无足轻重的。 对实践性知识认识的不足也导致了目前师范教育的偏失。传统的师范院校培 养的都只是具有学科专业化的群体，没有构建起师范独有的专业特色，更没能在 “专业”意义上确定教师培训的特定性。师范教育与其他专业教育的区别仅体现 在师范生教育理论知识的习得上，作为理论联系实践中介的实践性知识的培养没 有给予充分重视。许多中小学校长抱怨师范院校培养出来的学生缺乏教师必备的 基本素质和能力，需要经过中小学的二次培训和一个较长的适应期，且缺乏发展 后劲等等，这反过来又成为教师不具有职业专业化的有力例证。曾有学者指出现 。陈振华论教师的经验学习【j 】华东师范大学学报( 教育科学版) ，2 0 0 3 ，( 3 ) 吨m o o r c r e 雠枷n i n g t l l c 6 c l de x p 嘶c e so f p r e s e 州c e t 曲c h e 腭啊j 0 哪a l o f t e a c h re d u c a t i o n ，、b l5 4 ，n o l ， 2 0 0 3 口3 1 - 4 2 。钟富坤教师专业化理论发展与教师教育模式的演变啊教学与管理，2 0 0 2 ，( 3 3 ) 4 杭州师范学院硕士学位论文教师教育视野下的实践性知识及其培养研究 有师范教育模式的一个重要缺陷就在于忽略了大量缄默教育知识的存在，将师范 教育看成是一种显性知识的单向传递、掌握和应用的过程。这种带有明显技术 理性的师资培训模式抹杀了教师对自己专业发展的诉求，忽视了教育工作的实践 性。因此，在重视教师专业化发展的今天，教师实践性知识必然会成为人们关注 的焦点之一。 1 2 实践性知识对教师教育的意义 实践性知识的培养对教师教育有着极为深远的意义，主要体现在以下几方 面： 首先，明确了实践性知识是教师专业发展的重要内容。作为一个教师，他( 她) 拥有一般文化人具有的文化知识，拥有一般学科专业工作者具有的学科知识，也 拥有一般教育理论工作者具有的教育理论知识，但光凭这些知识并不能体现教师 职业的独特性与不可替代性，正如学术界曾一度对教师职业是否是一个专业而产 生的激烈争论。只有教师在实践中经过体验习得并内化为个人品质的实践性知识 才是其他职业所无法拥有的，才真正地体现出教师职业的专业性。同样，对实践 性知识的探究也是教师专业发展的核心，职业的性质决定教师要追求教学的卓越 化，而个体教师只有在有意识地建构自己实践性知识的过程中，在不断地思考“如 何做”，追问“为什么”的基础上才能实现这一目标。教师构建实践性知识的过 程也是教师的主体性得到彰显的过程，他们不再是知识的“二传手”，也不再仅 仅是教育理论的纯粹接受者和消费者，他们同样是知识的创造者。教师的日常教 学实践再也不是单调枯燥的例行公事，而是充满着生机与活力，引导教师实现专 业自主发展。对实践性知识的追求是对教师研究领域中理性主义的批驳，对生活 世界的张扬，体现了一种范式的转换。 其次，对教师实践性知识的研究构成教师教育学术研究的独特领域。高等师 范教育自1 9 0 2 年京师大学堂( 即北京师范大学前身) 创办以来，一直处于学术 性与师范性的争论之中，教师的培养也被讥讽为是两个半桶水相加，既没有雄厚 的学科基础，教育理论的知识也仅习得皮毛；处于师范教育是否需要独立设置的 疑问之中。我们认为师范性所指向的实践性知识领域研究就是教师教育学术性的 重要体现。从一方面来说，学术是有不同的类型的，师范院校学术建设带有“教 。石中英缄默知识与师范教育册高等师范教育研究2 0 0 1 ，( 3 ) 5 垫塑堕蔓兰堕堡主兰垡笙壅 墼堕墼塞望墅! 堕壅堕丝垫堡墨基苎茎塑壅 养”的特点，而其他高等学校的学术建设则更多地具有“探索”的特点，这并不 代表学术水平的差异，而仅仅是学术领域的不同。从另方面来说，实践性知 识是任务定向的知识，就其应用和来源、创造两方面来说，远比学科知识复杂， 它虽然是问题探究的结果，但是所探究的问题只能被当作一个整体而不能被分析 或肢解为易于研究的各个部分，它不会简单地从回答一个纯理智的问题中产生。 罾实践性知识是教师为了在教学实践活动中更好地发挥作用而被创造出来的，但 它却又是极个性化的，它仍有许多未解之谜等待我们去揭开，是教师教育工作者 当仁不让的研究领域。 最后，实践性知识的培养也为教师教育的改革指明了方向。一直以来，教师 教育理论界都在探讨这个问题：如何提高职前教师的培养质量，为他们今后的专 业化发展打下良好基础；如何为在职教师的职业生涯提供更有益的帮助，以加速 他们的成长。以往的教师教育通常采取这样两种方式：一是在师范院校里学习教 育理论和学科知识，口耳相传，书面考试；二是在中小学教学实践中模仿优秀教 师的可观察行为，听课、评课，面试考核。，在实际中开展的效果都不是很理想， 流于程式化，没有有效促进教师实践性知识的培养。实践性知识无论是来自他人 的经验还是来自正规或非正规的研究，都必须要在每个教师自己的实践中受到检 验。这也为我们在新形势下深化教师教育改革带来一定的启发。 目前，教师教育正处在转型的关键时期，无论是传统师范院校还是参与师资 培训的综合性大学，都必须顺应教师专业化发展的目标，对人才的培养作出自己 的战略抉择，而在这过程之中对教师教育的特色领域进行研究无疑是最基础的。 我们必须开展对教师实践性知识的系统研究，在此基础上尝试构建以激发教师专 业自主为目标的新型教师教育体系，为培养高素质教师提供一定的理论依据与可 操作模式。 1 3 实践性知识研究现状 自2 0 世纪7 0 年代中期以来，对教师思维活动的研究成为欧美教学研究领域 中的一个热门话题，它带来了教师教育研究范式的改变，从关注教师知识的获得 转为关注教师的精神生活，尤其是关注职前教师、在职教师如何在专业工作中运 。谢维和论师范院校改革与发展的三重目标 j 中国高等教育，2 0 0 3 ，( 8 ) 气美】e c 哨特知识与大学的教育功能：高等教育评程设计田华东师范大学学报( 教育科学版) ，1 9 9 4 ，( 4 ) 。陈向明实践性知识：教育专业发展的知识基础册北京大学教育评论，2 0 0 3 ，( ” 。【美】e o 肖特知识与大学的教育功能：高等教育课程设计【j 】华东师范大学学报( 教育科学版) ，】9 9 4 ，( 4 ) 6 杭州师范学院硕士学位论文教师教育视野下的实践性知识及其培养研究 用所学教育理论知识，他们知识的构成与思维活动的开展。多伊尔( d o y l e ，w ) 指出，现在对教师个人品质的研究己转向研究教师的知识和信念如何影响决策， 关注“教师具有什么知识，且如何在教学中运用其知识”，即进行教师实践知识 的研究。下面就国内外学者有关教师实践性知识方面的研究作一概括性的述评。 一、有关教师专业发展的知识构成 要对教师专业发展进行研究分析，首先需要了解教师知识结构中存在哪些知 识。国内外学者对此都作过各种划分，其中以舒尔曼( l s s h u l m a n ) 在1 9 8 7 年 建构的分类框架影响最大。他把教师的知识划分为学科内容知识、一般教学法知 识、课程知识、学科教学法知识( p e d a g o g i c a lc o n t e n tk n o w l e d g e ，p c k ) 、有 关学生的知识、教育情境知识、其他背景知识。值得一提的是他提出的学科教 学法知识，这个概念开始指的是学科知识转化为可以进行教与学的知识，后指教 学内容与教学法的结合，是教师职业中特有的知识形式。这是学科知识在教学应 用上的独特体现。它突破了学术学科与教育学科知识通过教学法课程的简单相 加，强调了学科知识与教育学知识在更深层次和更广范围的整合。其他如斯滕伯 格( r j s t e r n b e r g ) 把教师的知识划分为内容知识、教学法知识( 具体的、非 具体的) 、实践的知识( 外显的、缄默的) 。考尔德黑德( c a l d e r h e a d ，j ) 把 教师知识划分为学科知识、行业知识、个人实践知识( p e r s o n a lp r a c t i c a l k n o w l e d g e ) 、个案知识、理论性知识、隐喻和映象。 国内学者对此也有划分，较具影响力的是辛涛、申继亮、林崇德的研究成果， 他们把教师知识划分为本体性知识( 教师所具有的特定学科知识) 、条件性知识 ( 教师所具有的教育学、心理学知识) 、实践性知识( 教师在面临实现有目的的 行为中所具有的课堂、情景知识以及与之相关的知识，更具体地说是教学经验的 积累) 、文化知识。张传燧把教师专业知识划分为通识性知识、本体性知识、素 养性知识、条件性知识、行为性知识、实践性知识。 陈向明简要地把教师具备 。中央教育科学科学研究所比较教育研究所简明国际教育百科全书教学( 上) i s 】北京：教育科学出版社 1 9 9 1 1 6 2 1 7 0 吧，s s h u 缸l ( t l o w i 耐g e 锄d 1 色a d l 吨：f o u n d 娟s o f 吐i e n e w r c f o 订n m h 删b d u 咖o n a lr e v i 哪， 5 7 1 1 9 8 7 ，p 1 。教育部师范教育司教师专业化的理论与实践f m 】北京：人民教育出版社2 0 0 3 5 6 呵c a l d c r h e a d 1 切c h e f s ：b c l i e f 眦d b o w l e d g c h a i l d b ko f c d u 髓t i 仰a l p s y c h o l o g y 口哪n c w y o 一【 m 姗谢l l 啪 1 9 9 6 ，p 7 0 9 - 7 2 5 。辛涛、申继亮、林崇德从教师的知识结构看师范教育的改革川高等师范教育研究，1 9 9 9 ，( 6 ) ”张传燧教师专业化：传统智慧与现代实践啊教师教育研究，2 0 0 4 ，( 1 ) 7 垫型堕翌兰堕堡圭兰垡堡壅 墼塑墼蔓望墅! 塑壅堕竺塑望垒茎堡茎竺塞 的知识基础划分为理论性知识和实践性知识国。刘捷则在综合国内外学者研究的 基础上提出教师知识是由广博的科学文化知识、系统的学科专业知识、坚实的教 育专业知识( 含一般教育学知识、学科教学知识、教学情境知识) 组成。还有 其他的一些划分，在此不一一详述。 可以看出，尽管学者们的分类各异，涵义各不相同，但都表现出对教师专业 知识结构的重视。随着研究的深入，教师所具有的隐性的、基于个人体验的实践 性知识更是成为研究的焦点。 二、对实践性知识内涵的认识 1 、关于实践性知识定义 中外学者们对被定义的主体有着不同的称谓或提法，除实践性知识的表述 外，还有如实践知识、学科教学法知识、教师缄默知识、教师实践智慧、教师个 人知识、教师个人教育知识、教师个人理论、教师个人实践理论等。称谓或提法 不同，所赋予的定义自然也各不相同。他们大致从以下几个角度来进行界定： 从知识角度。这里面又可以分为两个维度，一般的知识维度和个人知识维 度。前者如艾尔巴兹( e l b a z ) 在1 9 8 3 年对实践知识的概念作出界定。她认为实 践知识是指教师以其个人价值、信念、统整他所有的专业理论知识，而且主动地 运用它来决定与引导自己的教学工作并依实际情境为导向的知识，这是一套复杂 的知识，教师需要主动地运用它来决定与引导自己的教学工作。赞丁、维陆普 和魏盂德( a z a n t i n g ，n v e r l o o p j d v e r 叫n t ) 则认为教师实践知识是“教 师所有认知活动的综合，诸如陈述性知识与程序性知识、信念、价值，影响他们 在教学活动前、教学活动进行过程中、教学活动后的行为”。回后者认为实践性知 识是指教师个人在具体的教育教学实践情境中通过自己的体验、沉思、感情和领 会并总结出来的有别于“公共知识”的实效性知识。 从经验角度。加拿大课程专家康内利和柯兰迪宁( f m c o n n e l l y d j c l a n d i n i n ) 认为实践性知识更多的是一种个人经验的习得，不是某种客观 的和独立于教师之外而被习得或传递的东西，是“存在于教师以往的经验中，存 。陈向明实践性知识：教师专业发展的知识基础【月一e 京大学教育评论2 0 0 3 ( 1 ) 。寅幔建构与整合：论教师专业化的知识基础田谭程教材教法，2 0 0 3 ，( 4 ) 叩e 1 b 托t e a c h e rl l l i n k i n g ：as t u d yo f p r a c i i c a lh o w l c d g e m l - l o n d 仰：c r o o mh e h n ，1 9 8 3 ，p 5 az 舶t i n g nv 打i o 叩c t c h o wd o 咖d e n tl e a c h me l i c i th 啪眦t c a c h 哪p r a 吐i c a ib o w l e d g e ? m t e a c h c r s 拍dt e a c h i i i g ：t h c o r y 如dp r a “c c v o l9 ，n o 3 ，2 0 0 3 ，p1 9 7 2 l l 。张立昌“教师个人知识”；涵义、特征及其自我更新的构想m 教育理论与实践，2 0 0 2 ，( 1 0 ) 8 垫塑塑蔓兰堕堡主堂垡丝奎 墼堡墼塞塑墅! 垫塞堕丝塑望墨苎苎鲞! 茎 在于教师现时的身心中，存在于未来的计划和行动中。个人实践知识贯穿于教师 的实践过程，也即对任何一位教师来说，个人实践知识有助于教师重构过去与未 来以致于把握现在。”。因而提出“教师个人实践知识”这一术语，强调实践知识 的个体性与实践性。并在随后的研究中，相继采用专业知识场景的隐喻 ( p r o f e s s i o n a lk n o w l e d g el a n d s c a p e ) 和故事场景的隐喻( s t o r i e d l a n d s c a p e ) ，把教师实践知识的研究放置在一定的场域中进行，大大拓展了教师 实践知识研究的视野。其他学者也对此做出不同界定，如桑德斯和麦卡奇 ( s a n d e r s m c c u t c h e o n ) 提出“教师实践理论”术语，把它定义为一种概念结 构和愿景，能锵释教师行动的原因，提供选择教学活动和教材的理由。他们同时 认为教师的这种k n o w - h o w 能够满足作为理论所具有的三大功能：描述、解释和 预测，因此可以称之为理论。陈振华则认为教师的实践知识主要是通过课堂中 的实践经验而不是正规培训获得的知识；这种知识在自然地、无意识地影响着教 学活动。夏惠贤认为实践知识是教师在面临实际的课堂情境时所具有的课堂背 景知识以及与之相关的知识。它更多地来自教师的教学实践，具有明显的经验成 份，是教师教学经验的积累，对于教师的专业发展具有决定性作用。 从认识论角度。从实践智慧的视角对此进行概念界定。如有学者认为实践 性知识是以人类美好生活为目的，以教师的教育生活经验的反思为基础，并用一 切具有典型意义的概括唤起清晰的意识，再回到具体的教育实践中去，以得出一 些因时因地因不同情况而异的行为指导性知识。 也有学者认为它指的是在教学 实践中形成的有关教学整体的真理性的直觉知识。它来源于教学经验，通过对具 体的教学情境和教学事件的关注和反思将感性的、表面化的经验提升，使其内化 为教师的实践能力。还有学者从哲学中理论与实践这对范畴的视角出发，将实 践性知识定义为教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和( 或) 表现 出来的对教育教学的认识。o 。【加 f 迈克尔麇内利、d 琼柯兰迪宁【中】何敏芳专业知识场景中的教师个人实践知识i j 】华东师范大学学报 ( 教育科学版) ，1 9 9 6 ，( 2 ) 叼s 柚d 盯s m c c ：i i t c h n ，qn cd e v e i o p i m n to fp f l 掀i c a it h e 喇o f t e 虻h i n g j 】j o l l r i l a lo f c u m “l u m 柚d s u p c r v i s i o n ，2 ，1 9 8 7 p 5 0 - 6 7 。陈振华解读教师个人教育知识明教育理论与实践，2 0 0 3 ( 1 1 ) 。夏惠贤论救师的专业发展【_ l 】外国教育资料2 0 0 0 ，( 3 ) 。曹正善论教师的实践知识明江西教育科研，2 0 0 4 ，( 9 ) 。吴德芳论教师的实践智慧啪教育理论与实践2 0 0 3 ，( 4 ) 。鞠玉翠教师教育与教师个人实践理论的更新【_ l 】教育探索，2 0 0 3 ，( 3 ) 9 垫型堑苎堂堕堡主堂垡丝壅 塑墅墼蔓望墅! 塑塞堕丝塑望墨薹苎茎婴塞 从教育信念的视角。认为是指储存于教师个人头脑中，为教师个人所享用 的关于教育诸方面的理性认识成果，基本等同于教师个人所持有的教育观念，即 指教师对教育学校教育、教育目的、教与学、学生、学科、自己的角色和责 任等的观点。” 2 、关于教师实践性知识的组成 通过对个案的研究，艾尔巴兹认为教师的实践知识的内容可以分为学科、教 学、课程发展、自我与学校环境五类。陈向明认为由以下六方面组成：教师的 教育信念、教师自我知识、教师的人际知识、教师的情境知识、教师的策略性知 识、教师的批判反思知识。 张传燧认为实践性知识包括四大类：掌握与课堂教 学情景相关的知识经验；学会灵活机智处理课堂教学中的各种突发事件的技术及 其能力；学会把专业知识应用于具体教育教学环境；获得初步的教育实践能力和 职业生活体验。 3 、关于教师实践性知识在教师知识体系中的地位 国内外学者都给予实践性知识相当程度的重视，并把它视为教师职业专业化 发展的重要标志。他们认为教师的知识基础中有相当大的一部分是由实践性知识 组成的，只有这些知识才能解释教师的课堂行为，是教师教育实践中“最有决定 意义的因素”。 专业理论只有经过教师实践性知识的过滤才能被接受，而教师的 计划、决策和行为也都直接受其影响，。是教师从事教育教学工作的保障。 实践性知识享有的崇高地位与现象学这一重要的哲学思潮对教育学的影响 密不可分。现象学注重对生活世界的关注，寻求对生活、对世界的直接体验，注 重对现实、对经验的反思，而对实践性知识的研究也恰好顺应了这一趋势。 4 、关于实践性知识的特征 国外学者认为教师的实践性知识是来源于个体教学经验，目的是为适应特定 的工作情境，因此具有个体性与情境性。实践性知识绝大部分是隐性的，是从教 学经验中派生出来，与工作有着紧密联系，且越是好的教师越出色，因而具有缄 。郝芳、李德林教师个人理论：沟通与阻塞【j 】中国教师2 0 0 3 ，( 3 ) 电b i b a z t e 妯盯血i n l d n g ：a 咖d y o f p m c t i c a l l 叫州e d g c 【m l 0 n d ：c m o m h c l m ，1 9 8 3 ，p 5 o 陈向明实践性知识教师专业发展的知识基础明北京大学教育评论2 0 0 3 ，( 1 ) 。张传燧教师专业化：传统智慧与现代实践们教师教育研究2 0 0 4 ( 1 ) 。p m 矾舭d t e h 啪哗d c a l 协e 鲥：i n 叫i c 撕佣s f o r p m s e r “t e a c h 盯e d u c a t i o n 明a 舒a p 虬i n cj o 唧a 1o f t c 砌m e d u c a c i d c v c l o 岬t ，v 0 1 1 ，n o 2 ，1 9 9 8 - p ，1 5 2 3 。鞠玉翠教师教育与教师个人实践毽论的更新m 教育探索，2 0 0 3 ，( 3 ) 1 0 杭州师范学院硕士学位论文教师教育视野下的实践性知识及其培养研究 默性。实践性知识是建立在教学实践的基础上，是在不断尝试错误反思 的基础上建立，是有价值的经验积累，因而具有实践性。 国内学者认为实践性知识具有强烈的实践感和行动性，因此具有以下四种特 性：紧迫性。由于行动者需要在有限时间内迅速作出决定，并采取行动。条件制 约。行动者在实践中面临许多不可或缺的条件限制，其实践动力来自自己与社会 世界的主体间性，受到社会结构和运作条件的塑性。模糊性。实践感是行动者通 过长期浸淫在社会世界中而对其获得的一种前反思的、下意识的把握能力。总体 性。社会实践是一个总体，另外这也是模糊性特性所派生出来的。 三、关于研究方法与角度 目前对实践性知识的研究基本上采用三种方法：理论研究、实证研究与质的 研究方法。理论研究主要是从哲学的知识论入手，对实践性知识的定义、内涵等 进行界定。实证研究则大量体现在对职前教师和在职教师的知识结构和反思性思 维的调查研究上，这些研究反映了当下教师的状态，是一种实然的研究，可以为 我们制定政策提供现实依据。申继亮等对此做了大量研究。鉴于实践性知识具有 的实践性、缄默性与个体性，加之教育界受到后现代主义思潮影响，对多元价值、 多元标准的认同，质的研究方法( 教育叙事) 也成为教师实践性知识的研究方法 之，相比于科学化的研究，质的研究更注重对经验的阐释，这是教育理论新的 话语体系，它把有关生活性质的理论思想引入到活生生的教育经验中，需要研究 者具有一定的研究技巧，通过研究访谈、现场笔记、日志、自传材料、家族故事、 信件、简史与纪事等手段来进行分析与整理，往往是通过对教师个案的调查来进 行的，如何敏芳对教师筱的个人实践知识进行的研究。它的目的不在于得到一种 普遍的、放之四海皆准的结果，而是得到一种理解。 从对实践性知识的研究角度来看，主要有二个角度。认识论角度：借用波 兰尼( m p o l a n y i ) 提出的“缄默知识”的有关理论对这种教育理念与教育行为 之间的脱节进行解释，认为尽管教师们在事实上没有能够很好地按照所学教育理 论知识的要求去进行教育教学实践活动，但是他们的教育教学实践活动本身却并 不会缺乏教育知识的基础，只不过是支持他们教育实践活动的是另外一些在性质 与存在方式上都不同的教育知识回，并以此为依据对教师的缄默知识进行理论分 。石中英缄默知识与师范教育阴，高等师范教育研究，2 0 0 1 ( 3 ) 1 1 杭州师范学院硕士学位论文教师教育视野下的实践性知识及其培养研究 析。教育心理学角度；从内隐学习的理论进行解释。里伯( a s r e b e r ) 认为 内隐学习就是无意识获得刺激环境中的复杂知识的过程。在这一过程中，个体并 没有意识到或者不能陈述出控制他们行为的规则是什么，但却学会了这种规则。 内隐学习的结果就产生了缄默知识。学者们同时认为我们目前所传授的知识只 是显性知识，组成我们认识的基础是大量隐性、缄默的知识。显性知识只是冰山 的一角，大量的隐性知识沉没于海水中，等待我们去发掘。他们同时也认为隐性 知识可以通过各种途径使之显性化。但目前还只限于心理学探讨。 综上所述，国内外学者对教师实践性知识的研究虽然已经取得了一定成果， 但认识还不完全一致，对这一领域的研究基本上还处于前范式阶段，迫切需要进 一步深化研究，为教师专业化发展提供依据。 四、需深化研究的问题 从目前的研究成果来看，我们还需要加强以下几方面的研究： 1 、对教师实践性知识内涵的系统研究。尽管教师实践性知识相当复杂，不 同的研究者基于不同的视角所下的定义都具有一定的合理性，但这种情况显然不 利于研究工作的深入开展。作为一种前提与基础，我们仍需要对它的研究领域、 范围做出明确界定，区分、辨析一些容易混淆的概念，形成一定的共识，以避免 不必要的分歧与混乱。 2 、对教师实践性知识的形成机制进行研究。鉴于实践性知识具有一定的缄 默性与不可言传的特点，目前对有关实践性知识的形成机制探讨并不是很多，也 较为零散，缺乏系统性。与此相关，有关隐性知识显性化途径方面的研究也较为 匮乏，这有待于学者们的继续努力，厘清这些理论问题。 3 、对实践性知识的影响因素进行分析。已有的研究表明，教师不会自动将 习得的教育理论转化为实践，这说明教师作为个体的人，作为社会的人，是受到 定环境的制约，他们实践性知识的形成也会受到很多内在的、外在的因素影响。 我们需要对这些影响因素进行分析，以加强正迁移，减少负迁移，促进实践性知 识的养成。 4 、在教师教育体系中构建以实践性知识培养为主的专业自主发展策略探讨。 当前，有关教师教育面临的问题与对策探讨并不少见，但是缺乏从这个角度的研 。郭秀艳内隐学习【m 】上海：华东师范大学出版社，2 0 0 3 3 2 4 1 2 杭州师范学院硕士学位论文教师教育视野下的实践性知识及其培养研究 究。波斯纳( g j p o s n e r ) 曾经提出一个教师成长公式：经验+ 反思= 成长，也即 教师的成长是建立在对经验不断反思的基础上。但经验却是时间的函数，研究显 示，从新手到基本成熟教师需要经历约1 0 年时间。如何改革教师教育体系，以 更好地培养、发展教师的实践性知识，加速教师成长，是教师教育深化发展所厩 临的一个非常现实的课题。 杭州师范学院硕士学位论文教师教育视野下的实践性知识及其培养研究 第二章教师实践性知识的界定 对于教师的知识结构，笔者基本赞同辛涛、申继亮、林崇德的四分法，即本 体性知识、条件性知识、实践性知识和文化知识。其中教师的实践性知识不仅仅 是经验的积累，而应表现为教师理论与实践相结合的水平，表现为他们在实践中 形成的教育教学的科学性、人文性、艺术性的特点。事实上，即使接受同等的教 师教育，人们之间在教师专业化发展上仍会有差别，甚至有很大差别。这就是由 教师实践性知识水准不同所引起的。但在目前，学者们不但对实践性知识的称谓 有多种，研究领域也并不一致，急需在广泛研究的基础上进行科学地规范。 2 1 实践性知识的内涵 2 1 1 采用实践性知识术语的理由 本研究采用“实践性知识”这一术语作为研究开展的关键概念，主要基于以 下几方面的考虑： l 、拥有专业知识是各种专业发展的前提。作为教师职业必须要有一定的知 识为基础，否则无法进行传道、授业、解惑：同时，作为专业化发展的教师必须 拥有别的专业所不具有的知识，否则就无法体现教师的专业性。因此，很有必要 从知识的角度对此问题进行研究。 2 、教师职业是一门实践性很强的职业，“实践性知识”这一术语的提出与教 师的职业性质相互印证，强调了在教师教育改革