《教育学基础》讲义（2013年9月版） .doc

教育学基础讲义第一章 教育与教育学第一节 教育的认识一、教育的概念（一）“教育”的日常用法日常生活中人们对教育的用法大致可分为三类：一类是作为一种过程的“教育”，表明一种深刻的思想转变过程；一类是作为一种方法的“教育”；一类是作为一种社会制度的“教育”。（二）“教育”的词源1、中国1） 甲骨文中的“教”和“育”2）中国古代文献中有关“教育”的言论荀子荀子修身篇：“以善先人者谓之教”学记中说：“教也者，长善而救其失者也。” 许慎说文解字：“教，上所施，下所效也。”“育，养子使作善也。” 3）中国古代文献中对“教育”一词使用的情况“教育”概念最早见于孟子尽心上中的“得天下英才而教育之，三乐也”一句。在20世纪之前，人们很少把“教”“育”两个字合成一个词来使用。思想家和普通百姓在论及教育问题时，大都使用的是“教”与“学”这两个词。而且，两者比较起来，又以“学”为多。2、西方英语中，教育是“education”；在法语中，教育是“education”；在德语中，教育是“erziehung”三者均起源于拉丁文“educare”。“educare”是个名词，它是从动词”educere”转换来的。“educere”是由前缀“e”与词根“ducere”合成的。前缀“e”有“出”的意思，而词根“ducere”则为“引导”，二者合起来就是“引出”，意思就是采用一定的手段，把某种本来就潜藏于人身上的东西引导出来，从一种潜质转变为现实。（三）“教育”的定义1、从社会的角度来定义“教育”，可以把“教育”定义区分为不同的层次：(1)广义的，凡是增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的活动，都是教育；(2)狭义的，主要指学校教育，即教育者根据一定的社会或阶级的要求，有目的有计划有组织地对受教育者身心施加影响，把他们培养成为一定社会或阶级所需要的人的活动；(3)更狭义的，有时指思想教育活动。 2、从个体的角度来定义“教育”，往往把“教育”等同于个体的学习或发展过程。教育是成功地学习知识、技能与正确态度的过程。定义的出发点和基础是“学习”和“学习者”，而不是社会的一般要求，侧重于教育过程中个体各种心理需要的满足及心理品质的发展。3、“教育”的定义：教育是在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动。对“教育”定义的理解：首先描述了“教育”的“实践特性”，即“教育”这个概念首先指称的是某一类型的实践活动，而不是纯粹的理念或在某种理念支配下的一套规则。 其次，这个定义把“教育”看做是耦合的过程：一方面是“个体的社会化”，另一方面是“社会的个性化”。 再次，这个定义强调了教育活动的“动力性”，即教育活动要在个体社会化和社会个性化的过程中起到一种“促进”或“加速”的作用。最后，该定义强调“教育”行为发生的社会背景，强调“教育”与一定社会政治、经济、文化等条件之间的联系，从而说明教育活动的社会性、历史性和文化特征。二、教育的要素（一）教育者教育者是在一定社会背景下促使个体社会化和社会个性化活动的人。“教育者”这个概念，不仅是对从事教育职业的人的“总称”，更是对他们内在态度和外在行为的一种“规定”。（二）学习者为什么用“学习者” 而不使用“受教育者”或“学生”这两个概念，主要原因是：第一，“受教育者”这个概念将教育对象看成是比较被动的存在，看成是纯粹“接受教育者教育”或“被教育者教育”的人。第二，“学生”这个概念尽管也有“学习者”的含义，但是它所指称的“学习者”主要是那些在身心两方面还没有成熟的人。（三）教育影响 教育影响即教育活动中教育者作用于学习者的全部信息，既包括信息的内容，也包括信息选择、传递和反馈的形式，是形式与内容的统一。从内容上说，主要就是教育内容、教育材料或教科书；从形式上说，主要就是教育手段、教育方法、教育组织形式。 三、教育的形态教育的形态是指由教育的基本要素所构成的教育系统在不同时空背景下的变化形式 。（一）非制度化的教育与制度化的教育划分标准：一是教育系统自身的标准。非制度化的教育：是指那些没有能够形成相对独立系统的教育形式的教育。这种教育是与生产或生活高度一体化的，没有从日常的生产或生活中分离出来成为一种相对独立的社会机构及其制度化行为。制度化的教育：是从非制度化的教育中演化而来，是指由专门的教育人员、机构及其运行制度所构成的教育形态。（二）家庭教育、学校教育与社会教育划分标准：教育系统所赖以运行的场所或空间。家庭教育：是指以家庭为单位进行的教育活动；学校教育：是指以学校为单位进行的教育活动；社会教育：是指在广泛的社会生活和生产过程中所进行的教育活动。具体包括：1、社会传统的教育 2、社会制度的教育 3、社会活动或事件的教育（三）农业社会的教育、工业社会的教育与信息社会的教育划分标准：教育系统所赖以运行的时间标准以及建立于其上的产业技术和社会形态。1）将教育形态划分为原始社会的教育、奴隶社会的教育、封建社会的教育、资本主义社会的教育、社会主义社会的教育。或者2）农业社会的教育、工业社会的教育与信息社会的教育第二节 教育的历史发展一、教育的起源（一）教育的神话起源说(二)教育的生物起源说 该学说的代表人物是法国社会学家、哲学家利托尔诺(cletoumeau，18311902)英国教育学家沛西能(tp，nunn，18701944)、美国教育家桑代克。教育是人类社会特有的活动，动物界不存在教育：所谓动物的“教育”是一种基于亲子和生存本能的自发行为，它的产生与动物的生理需求直接相关，其内容也与动物的生存本能如捕捉食物、逃避天敌等相关。其次，动物没有语言，不具备将“个体”的经验“类”化，并将类经验积累起来向他人传递的能力。最后，所谓动物教育的结果无非是小动物适应环境，维持生命，并独立生存。而人类教育的结果远远不止于此。人类教育不但使受教育者获得适应环境的经验，而且培养了人进一步改造环境、参与社会生活、创造财富、推动社会发展的能力，培养了人创造新经验的能力。(三)教育的心理起源说 教育的心理起源说在学术界被认为是对教育的生物起源说的批判，其代表人物是美国教育家孟禄(pmonroe，18691947)。 人类的教育活动是有意识、有目的的。人类意识形成之后，才能意识到自己以及后代的将来，才能意识到为将来获取生存资料而培养本领的必要，才会进行教育。如果只是一种萌芽状态的意识，只是在直接刺激物暂时联系的基础上才产生的，它就不稳固且有可能转瞬即逝，那么，这种萌芽状态的意识不可能使人类的祖先意识到自己的将来，至于后代的将来就更不用说了，此时出现教育也是不可能的。(四)教育的劳动起源说 教育的劳动起源说也称教育的社会起源说，它是在马克思主义历史唯物主义理论的指导下形成的。代表人物：苏联教育史学家米定斯基：世界教育史二、教育的历史发展过程（一）原始采集时代1、普遍性、平等性2、教育活动是为了社会生活的需要3、无专业和专职的教师，能者为师4、无文字的课本、教材，无专门的教育场所，无一 定的制度和形式。5、具有简单、自发、分散、随机等特点（二）农业社会的教育第一，古代学校的出现和发展。第二，教育阶级性的出现和强化 第三，学校教育与生产劳动相脱离（三）工业社会的教育的特征 第一，现代学校的出现和发展。现代学校在体系上更完备、类型上更多样、层次上更清晰、性质上也更世俗化。就教学组织形式而言，现代学校普遍实行了班级授课制的集体教学形式，极大地提高了教学效率。 第二，教育与生产劳动从分离走向结合，教育的生产性日益突出。 第三，教育的公共性日益突出。 第四，教育的复杂性程度和理论自觉性都越来越高，教育研究在推动教育改革中的作用越来越大。 （四）信息社会教育的主要特征第一，学校将发生一系列变革第二，教育的功能将进一步得到全面理解第三，教育的国际化与教育的本土化趋势都非常明显第四，教育的终身化和全民化理念成为指导教育改革的基 本理念。 第三节 教育学的产生与发展一、教育学的萌芽（奴隶社会17世纪）学记中的教育思想学记简介：是中国乃至世界最早的一部教育专著。它大约出现在战国末期，是儒家思孟学派撰写的，比外国最早的教育著作、古代罗马帝国教育家昆体良（quintilianus，3596）写的论演说家的教育一书，还早三百多年。学记是我国古代教育经验和儒家教育思想的高度概括，全书只有1229个字。该书论述了教育的作用，古代的学校教育制度和视导制度，教育和教学的原则和方法，以及师生关系等问题。如“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”，“不凌节而施”，“长善而救其失”，“禁于未发”，“教学相长”等，都在一定程度上揭示了教育的规律，成为千古传诵的教育格言，至今仍有指导意义。古代教育学学科发展的特点:古代的思想家、教育家们的教育思想，均是作为他们的哲学思想或政治思想中的组成部分而存在的，反映其教育思想的理论观点多混杂在他们的政治、伦理、哲学等著作当中，对教育经验的大量论述，多是现象的描述和自我经验的概括总结，缺少独立的科学命题和理论范畴。二、独立形态教育学的产生（17世纪19世纪末） 教育学学科独立的标志：第一，从对象方面而言，教育问题成为一个专门的研究领域第二，从概念和范畴方面而言，形成了专门的反映教育本质规律的教育概念与范畴以及概念和范畴的体系；第三，从方法方面而言，有了科学的研究方法；第四，从结果方面而言，产生了一些重要的教育学家，出现了一些专门的、系统的教育学著作；第五，从组织机构而言，出现了专门的教育研究机构。教育学学科独立历程中的几个重要人物1、弗兰西斯培根1561-1626 最先提出教育学这个概念的，是“英国唯物主义和整个现代实验科学的真正始祖”弗兰西斯培根。培根在1623年撰写了论科学的价值和发展一书，他把教育学作为一门独立科学开列出来，认为是关于“指导阅读”的学问。从此教育学的发展进入了一个新的历史阶段。2、年，捷克著名教育家夸美纽斯（）撰写了大教学论（又译为大教授学、大教育学）。这是西方教育思想史上可以堪称为“学”的第一部教育学著作。3、教育学作为一门学科在大学里讲授，最早始于德国哲学家康德。他从年在德国哥尼斯堡大学的哲学讲座中先后四次讲授教育学，并在晚年将自己有关教育的讲演稿交给学生编纂发表。1803年，康德论教育一书出版。4、在世界教育学史上被认为是“现代教育学之父”或“科学教育学的奠基人”。他的普通教育学(1806)是标志教育学成为独立学科的代表著。此外，赫尔巴特在哥尼斯堡大学期间，除了讲授哲学和教育学课程外，还创办了一个教育科学研究所和实验学校。所有这些，最终使得教育学从哲学中独立出来，成为科学大家族中的一员。赫尔巴特是传统教育学的代表人物教师中心、教材中心、课堂中心5、其他哲学家、思想家的教育学著作：英国哲学家洛克(jlocke，16321704)1693年的教育漫话(somethoughtsconcerningeducation)；法国思想家卢梭(jjrousseau，17121778)1762年的爱弥儿(emile)；瑞士教育家裴斯泰洛齐(jhpestalozzi，17461827)的林哈德与葛笃德(lienhard und gertrud，17811787)。德国福禄培尔（）的人的教育；英国斯宾塞（）的教育论。 近代教育学学科发展的特点资产阶级教育家经过长达三百多年的努力，把教育学建成一门独立的学科，而且这门学科还在不断地发展和分化，新的教育学科也在不断地出现。对教育问题的论述，逐渐从现象的描述过渡到理论的说明，重视了教育要适应儿童的身心发展和天性。开始运用心理学的知识来论述教学问题。 三、教育学的多元化发展阶段（19世纪末20世纪初今）1、实验教育学 实验教育学是19世纪末20世纪初在欧美一些国家兴起的用自然科学的实验法研究儿童发展及其与教育的关系的理论。 其代表人物是德国教育学家梅伊曼(emeuman，18621915)和拉伊(w，alay，18621926)，代表著作主要有梅伊曼的实验教育学纲要(1914)及拉伊的实验教育学(1908)。实验教育学的主要观点是：第一，反对以赫尔巴特为代表的强调概念思辨的教育学，认为这种教育学对检验教育方法的优劣毫无用途；第二，提倡把实验心理学的研究成果和方法运用于教育研究，从而使教育研究真正“科学化”；第三，把教育实验分为三个阶段：就某一问题构成假设；根据假设制定实验计划，进行实验；将实验结果应用于实际，以证明其正确性；第四，认为教育实验与心理实验的差别在于心理实验是在实验室里进行的，而教育实验则要在真正的学校环境和教学实践活动中进行；第五，主张用实验、统计和比较的方法探索儿童心理发展过程的特点及其智力发展水平，用实验数据作为改革学制、课程和教学方法的依据。2、实用主义教育学实用主义教育学是19世纪末20世纪初在美国兴起的一种教育思潮，是典型的“美国版”教育学对20世纪整个世界的教育理论研究和教育实践发展产生了极大的影响。其代表人物是美国的杜威，代表性著作民主主义与教育(democracy and education，1916)、经验与教育(experience and education，1938)。实用主义教育学的基本观点是：第一，教育即生活，教育的过程与生活的过程是合一的，而不是为将来的某种生活做准备的；第二，教育即学生个 体经验继续不断的增长，除此之外教育不应该有其他目的；第 三，学校是一个雏形的社会，学生在其中要学习现实社会中所要求的基本态度、技能和知识；第四，课程组织以学生的经验为中心，而不是以学科知识体系为中心；第五，师生关系以儿童为中心，而非以教师为中心，教师只是学生成长的帮助者，而非领导者；第六，教学过程应重视学生自己的独立发现、表现和体验，尊重学生发展的差异性。3、马克思主义教育学 马克思主义教育学包括两部分内容：一部分是马克思恩格斯以及其他马克思主义的经典作家对教育问题的论述，也就是他们的教育思想；另一部分是教育学家们根据马克思主义的基本原理(包括教育原理)对现代教育一系列问题的研究结果。 马克思主义教育学的基本观点是：第一，教育是一种社会历史现象，在阶级社会中具有鲜明的阶级性，不存在脱离社会影响的教育；第二，教育起源于社会性生产劳动，劳动方式和性质的变化必然引起教育形式和内容的改变；第三，现代教育的根本目的是促使学生个体的全面发展；第四，现代教育与现代大生产劳动的结合不仅是发展社会生产力的重要方法，也是培养全面发展的人的惟一方法；第五，在教育与社会的政治、经济、文化的关系上，教育一方面受它们的制约，另一方面又具有相对独立性，并反作用于它们，对于促进工业社会政治、经济与文化的发展具有巨大的作用。第六，马克思主义唯物辩证法和历史唯物主义是教育科学研究的方法论基础，既要看到教育现象的复杂性，不能用简单化的态度和方法来对待教育研究，又要坚信教育现象是有规律可循的，否则就会陷入到不可知论和相对论的泥坑中去。现代教育学学科发展的特点第一，教育学的发展总是受到具体的社会政治、经济、文化条件的制约，反映着具体的社会政治、经济、文化发展的要求。第二，在教育学的发展过程中，不同的国家形成了不同的教育学传统和风格，后来的教育学发展可以批评这个传统，但是却不能绕过这个传统。第三，教育学的发展得益于不同教育学派之间的相互批评和借鉴，没有不同教育学派之间的理论争鸣，就没有现代教育学的发展。四、当代教育学的状况1. 教育学研究的问题领域急剧扩大2. 教育学的研究基础和研究模式呈现多样化3. 教育学发生了细密的分化，形成了初步的教育学科体系4. 教育学研究与教育实践改革的关系日益密切5. 教育学加强了对自身的反思，形成了教育学的元理论 第四节 教育学的价值一、超越日常教育经验二、科学解释教育问题三、沟通教育理论与实践1. 启发教育实践工作者的教育自觉，使他们不断地领悟教育的真谛2.获得大量的教育理论知识，扩展教育工作的理论视野3. 养成正确的教育态度，培植坚定的教育信念4. 提高教育实践工作者的自我反思和发展能力5. 为成为研究型的教师打下基础第二章 教育功能第一节 教育功能概述一、教育功能的含义 教育功能：是教育活动和系统对个体发展和社会发展所产生的各种影响和作用。二、教育功能的类型（一）从作用的对象看，教育功能可分为个体功能和社会功能教育的个体功能（教育的本体功能或教育的固有功能）教育的社会功能（教育的工具功能）（二）从作用的方向看，教育功能可分为正向功能和负向功能教育的正向功能：是指教育有助于社会进步和个体发展的积极影响和作用，是一种贡献性的功能。教育的负向功能：是指教育阻碍社会进步和个体发展的消极响和作用，是一种损害性的功能。（三）从作用的呈现形式看，教育功能可分为显性功能和隐性功能显性功能：依照教育目的，教育在实际运行中所出现的与之相符合的结果。隐性功能：伴随显性教育功能所出现的非预期的功能。（四）多唯度的复合分类1、把性质（方向）和形式结合起来划分2、把对象与性质结合起来划分 第二节 教育的个体功能一、教育在个体发展中的地位（一）什么是个体发展个体发展：是指人的个体从出生到死亡期间在身心两方面所发生的一切变化。个体的发展的内容包括身体发展和心理发展。身体的发展：是指机体的各种组织系统的发育及其机能的增长，是人的生理方面的发展。心理的发展是指人的心理过程和个性心理的发展二、教育对个体发展的促进功能（一）教育促进个体社会化的功能个体社会化社会化的具体内容教育促进个体社会化的功能的表现：1、促进个体思想意识的社会化2、教育促进个体行为的社会化3、教育培养个体的职业意识和角色（二）教育促进个体个性化的功能个体个性化1、教育促进人的主体意识的形成和主体能力的发展2、教育促进个体差异的充分发展，形成人的独特性3、教育开发人的创造性，促进个体价值的实现三、教育的个体谋生和享用功能（一）教育的个体谋生功能（二）教育的个体享用功能四、教育对个体发展的负向功能第一，过重的学业负担、惟“智”是举的做法，严重摧残了学生的身心健康；第二，现存学校的管理模式，只能教学生学会顺从，不利于学生主体性的发挥和创造性的培养。第三节 教育的社会功能一、教育对社会经济发展的作用（一） 经济与教育关系的历史演变1）早期的萌芽状态农业经济时代，教育主要是一种人文教育。教育没有直接促进社会经济发展的作用。（教育面向过去）2）近代教育经济功能的显现近代工业化社会，教育的经济功能日益显现，教育是传播科学思想、科学知识、培养科技人才的摇篮。（教育面向现在）3）现代教育成为经济发展的基础性、先导性的产业现代教育的经济功能日益凸现出来。知识经济时代，知识信息成为产业。在一定意义上具有了产业性质。（教育面向未来）（二）经济与教育的辨证关系1、经济对教育的制约作用1）经济发展是教育发展的物质基础2）经济发展水平决定着教育发展的规模和速度3）经济发展水平及结构制约着教育结构的相应变化4）经济发展水平制约着教育内容和手段的相关方面2、教育的经济功能1）教育通过提高国民的人力资本，促进国民收入和经济的增长a/普通教育提高民族文化素质，为经济发展提供良好的发展潜能b/职业和专业教育直接生产劳动能力，为经济的发展提供了人力的支持2)教育通过生产科学技术，促进经济的发展二、教育对社会政治的作用（一）教育与政治关系的演变古代社会：教育融合于政治之中，教育活动从属于政治.近代社会：教育活动与政治活动有了明显的区别，教育逐渐成为社会分工中的一个独立部门。现代社会：教育成为促进政治民主化的重要工具。（二）政治与教育的辨证关系1、政治对教育的作用1）政治制度决定教育的领导权2）政治制度决定着受教育的权利3）政治制度决定着教育目的的性质和思想品德教育的内容2、教育的政治功能1）通过教育，宣传一定的政治观点、理论、方针、路线，造成舆论。2）通过教育制度，实现对受教育者的阶级或阶层的选拔，使原有的社会政治关系得以延续和发展，或者加速改变旧的社会政治关系。3）通过教育培养合格的公民和各种政治人才。三、教育对社会文化的作用（一）文化的含义：广义：人类后天获得的并为一定社会群体所共有的一切事物，它包括物质、制度及精神三个层面。狭义：人类后天习得的并为一定群体所共有的一切观念和行为，主要限于广义文化的精神层面。研究教育与文化的关系时一般都是就狭义而言。教育是文化的表现形式，是文化的重要组成部分，两者之间是相互渗透、相互促进的。1、文化对教育的影响1）文化传统制约教育活动的过程，不同教育反应着不同文化背景，体现着迥异的文化传统。（文化传统包括价值体系、知识经验、思维方式、语言符号四个部分） 2）文化的流变制约着教育发展的历程原始的文化形态，完全可以用口耳相传的教育方式传至下一代；奴隶社会以后，文化知识丰富，要求有专门的教育机构、教育人员等；文化现代化对教育现代化的要求 2、教育的文化功能1）教育可以选择、整理、传递和保存文化教育对文化的选择和整理要依据两个尺度：一是社会的需要；二是受教育者的心理发展水平和年龄特征。教育主要依据这两个尺度对文化作出肯定和否定的选择。 2）教育的文化批判功能3）教育可以创造、更新文化4）教育可以整合、融合文化，增强文化的生机与活力 （二）人口对教育的影响1、人口数量对教育的影响a 、人口增长率影响教育发展的规模与结构 人口增长率的三种类型：高出生和高死亡构成的低增长； 高出生和低死亡构成的高增长； 低出生和低死亡构成的低增长。人口高增长教育规模的扩大； 人口低增长教育规模的缩小人口的高增长影响国家的学制和学校的编制设置。b 、人口增长率影响教育的质量人口的高增长使教育经费和师资质量的平均水平降低。学龄人数的增加导致班级人数过多，也影响教育质量的提高。家庭子女增多，影响家庭的教育投资和生活水平，影响家长对子女的关心、教育和期望程度，这间接地影响到教育的质量。2、人口的质量影响教育的质量人口质量是指人口的身体素质，文化修养和道德水平。身体素质：遗传素质和健康状况文化修养：知识水平、智力发展程度、劳动技术水平道德水平：思想觉悟、道德修养和合于社会规范的社会品质。人口质量对教育质量的影响：直接方面，入学者已有的水平对教育质量的影响间接方面，年长一代的人口质量影响新生一代的人口质量，从而影响以新生一代为对象的学校教育质量。3、人口结构影响教育人口结构包括人口的自然结构与社会结构。自然结构指人的年龄、性别等方面；社会结构指人口的阶级、文化、职业、地域、民族等方面。1）人口的年龄结构会影响各级各类学校在教育系统中的比例2）人口的性别结构会给教育带来一定的影响3）人口的阶级结构影响教育4）人口的文化、职业结构影响教育质量和人们对教育的需求5）人口的地域分布影响教育机构的分布6）人口的民族结构对教育的影响更为复杂4、人口流动对教育提出挑战人口流动的种类：一是城乡之间的流动二是国内贫困地区与国内经济发达地区之间的流动三是不发达国家与经济发达国家之间的流动五、教育调节人与自然的关系，促进社会可持续发展的功能六、教育对社会发展的负向功能教育对社会发展负向功能产生的情况：第一种情况，社会发展处于负向时，教育对社会出现总体的负向功能。第二种情况，当社会发展处于正向时期，教育对社会发展的功能总体上是正向的，但也由于某种因素的影响，使得教育与社会的外部关系失调，出现了局部的负向功能。第四节 教育功能的实现一、教育功能的形成（一）教育功能取向的确立1、社会发展与个人发展和谐一致，教育价值功能取向的确立是一个对社会各组成部分和个人功能需求的认同过程2、社会发展与个人发展冲突、对立社会本位论个人本位论（二）教育功能行动的发生（三）教育功能直接结果的产生二、教育功能的释放包括两各环节：1、产品的输入2、产品的利用 第三章 教育目的 第一节 教育目的的类型及其功能一、教育目的及其质的规定性（一）教育目的的内涵教育目的即指教育要达到的预期结果，反映对教育在人的培养规格标准、努力方向和社会倾向性等方面的要求。（二）教育目的与教育方针、培养目标的关系1、教育方针与教育目的：教育方针:是国家在一定的历史阶段，根据社会的政治、经济发展的要求，提出的教育工作发展的总方向，它是国家教育基本政策的总概括。教育方针的内容包括：教育的性质（说明教育为谁培养人）教育目的（说明教育培养什么样的人）实现教育目的的途径（说明教育怎样去培养人） 教育目的是教育方针的核心内容，教育目的是位于教育方针之下，是各级各类教育培养人的目标与规格。可以说教育目的是教育方针在培养对象上的具体化 2、培养目标与教育目的： 培养目标:是各级各类学校或专业的具体人才培养要求或培养人才的具体质量规格。 培养目标是根据教育目的的要求，从各级各类学校或专业的培养任务出发，针对受教育者的身心发展的特点制定的。 3、教育目的是一个体系，这个体系由教育方针、教育目的、培养目标、各育目标等构成。（三）教育目的的功能 教育目的是教育活动的起点和归宿，是整个教育工作的核心。1、导向功能2、选择功能3、激励功能4、评价功能第二节 教育目的的选择与确立一、教育目的选择确立的基本依据（一）社会依据1、根据社会关系现实和发展的需要2、根据社会生产和科学技术发展的需要（二）人的依据人的身心发展和需要二、教育目的选择确立中的基本价值取向教育目的的价值取向：是指教育目的的提出者或从事教育活动的主体依据自身的需要对教育价值作出选择时所持的一种倾向。（一）人本位的价值取向重视人的价值、个性发展及其需要，把人的个性发展及需要的满足视为教育的价值所在；认为教育目的的根本在于使人的本性、本能得到自然发展，使其需要得到满足；主张应根据人的本性发展和自身完善。（二）社会本位的价值取向这种观点认为，教育目的不应从人的本位出发，而应从社会需要出发，根据社会需要来确定。社会是人们赖以生存发展的基础，教育是培养人的社会活动，教育培养的效果，只能以其社会功能的好坏来加以衡量。（三）价值取向中人与社会关系的辨证统一马克思主义的教育目的论。主张教育是培养人的活动，教育目的要考虑人的身心发展的各个要素。给予个体自由地充分发展，并予以高度重视；不能抽象的脱离社会和历史来谈人的发展，而是把个体的发展放在一定的历史范围之内,放在各种社会关系中考察,把两者辩证地统一起来。第三节 我国的教育目的一、我国的教育目的及精神实质（一）我国教育目的 1995年3月颁布的中华人民共和国教育法： “教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。” 2001年6月，国务院关于基础教育改革与发展的决定提出：“要高举邓小平理论伟大旗帜，以邓小平同志教育要面向现代化，面向世界，面向未来和江泽民同志三个代表的重要思想为指导，坚持教育必须为社会主义现代化建设服务，为人民服务，必须与生产劳动和社会实践相结合，培养德、智、体、美等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。（二）教育目的的精神实质1、社会主义是我国教育性质的根本所在2、使受教育者德、智、体、美等方面全面发展3、注重提高全民族素质4、为经济建设和社会全面发展进步培养各级各类人才二、我国教育目的的理论基础马克思关于人的全面发展学说（一）人的全面发展的含义 人的全面发展就是指人的智力、体力、道德、审美情趣以及个性等方面充分、自由、统一、和谐地发展。如何理解：1、人的体力和智力获得充分的自由的发展和运用这个含义主要是从把人作为劳动力这个角度提出来的。2、人的道德和审美情趣的高度发展这个含义主要是从把人作为“社会关系的总和”这个角度提出来的。3、人的个性的充分发展这个含义是从把人作为自然和社会的主人这个角度提出来的。4、全面发展与个性发展相统一全面发展是个性发展的基础，个性发展又是全面发展的条件。（二）人的片面发展的根本原因是社会分工人的全面发展是针对人的片面发展提出的。原始社会人的全面发展个人片面发展的根本原因在于分工。分工始于城乡分离。由分工造成的人的片面发展在资本主义初期的工场手工业里达到了最严重的程度（三）人的全面发展是大工业生产的客观要求1、大工业生产从客观上提出了人的全面发展的必要性2、大工业生产从客观上提供了人的全面发展的可能性。（四）资本主义的绝对矛盾限制了个人的全面发展机器大工业尽管迫切要求个人全面发展并为个人的全面发展创造了物质基础，但是，大工业的资本主义形式却阻碍了个人全面发展的实现。马克思把它称作是资本主义大工业的绝对矛盾。（五）人的全面发展的社会条件1、社会生产力的高度发展是人的全面发展的必要条件。2、社会主义生产关系促进人的全面发展。3、共产主义条件下使人的全面发展成为现实（六）实现人的全面发展的途径实现人的全面发展的惟一途径就是教育与生产劳动相结合。1、生产劳动需要教育与它结合。2、教育作为培养人的社会活动，也必须与生产劳动相结合。三、我国全面发展教育的基本构成1、德育 ： 即培养人思想品德教育，是向学生传授一定社会思想准则、行为规范并使其养成相应思想品德的教育活动，是思想教育、政治教育、道德教育、法制教育、健康心理品质教育的总称。2、 智育 是授予学生系统的科学文化知识、技能发展学生智力的教育。3、体育 体育是授予学生健身知识、技能，发展学生机体素质和运动能力，增强他们的体质的教育。4、美育：又称审美教育或美感教育，是培养学生正确的审美观点以及感受美、鉴赏美和创造美的能力的教育。5、劳动技术教育：是向学生传授现代生产劳动的基础知识和基本生产技能，培养学生正确的劳动观点，养成良好的劳动习惯的教育。劳动技术教育包括劳动教育和技术教育两个方面。四、教育目的实现的策略（一）正确领会和把握全面发展全面发展是不是要求均衡发展？1、全面发展，是指学生基本素质的发展，学生可以而且应当在基本素质全面发展的基础上保持并发展自己的兴趣和特长。就个人来说，基本素质的发展和兴趣、特长的发展是相互依赖、相互促进的。2、在教育工作中，要承认学生的个人特点，承认学生之间的差别，把全面发展与因材施教结合起来，使学生既有比较完善的基本素质，又能充分发展其特长，形成丰富而独特的个性。全面发展与个性发展是否矛盾？全面发展是个性发展的基础。只有经过全面而充分的挖掘，人才能发现自己的优势和特长，在各个方面的发展都以独特的方式形成自己的特征。个性发展又是全面发展的条件。只有人的个性得到充分张扬和自由的发展，个体的全面发展才能够实现。因此，全面发展与个性发展不仅不是矛盾的，而且是一致的。（二）树立全面发展的教育观（三）正确认识和处理各育关系1、德育、智育、体育、美育和劳动技术教育作为全面发展教育的组成部分，它们之间既不能相互替代，又不能彼此分割。1)不能替代，是因为各育之间是有区别的，每一育都有它特定的内涵 、任务和功能，每一育的社会发展价值和个体发展价值都是不同的、不可或缺的；2)不可分割，一方面是因为各育之间是相互渗透的，每一育中都包含着对人的智力、情感、意志和行为的要求；另一方面因为各育之间是互相促进的，存在着互为目的和手段的关系。（四）防止教育目的的实践性缺失第四章 教育制度第一节 教育制度概述 一、教育制度的含义和特点（一）什么是制度“制度”一词都包括两个方面的内容：一是机构或组织的系统；二是机构或组织系统运行的规则。（二）什么是教育制度 教育制度：是指一个国家各级各类教育机构与组织的体系及其管理规则。 在教育学里，人们通常把教育机构与组织的管理规则当做教育管理问题来专门加以论述，所以教育制度这个题目论述的重点便是各级各类教育机构与组织的体系。 （三）教育制度的特点 1客观性2、取向性 3、历史性 4、强制性二、制约教育制度的社会因素 (一)政治 (二)经济 (三)文化三、教育制度的历史发展（一）原始时代 教育还没有从社会生产和社会生活中分离出来，还没有产生学校，因此，那时就不可能有教育制度。（二）古代阶级社会 古代教育没有严格的程度划分，没有严格的年限规定，学校类型很少，层次简单，只有蒙学和大学。(三）近现代社会 学校规模上的群众性和普及性， 学校结构上的多种类型和多种层次， 近现代教育制度的系统性和完善性。（四）当代社会 由过去的近现代学校教育机构与组织系统发展为当代的以现代学校教育机构与组织系统为主体，包括幼儿教育机构与组织系统、校外儿童教育机构与组织系统和成人教育机构与组织系统的一个庞大的体系。它的发展方向是终身教育制度。 什么是终身教育？ 终身教育是人一生各阶段当中所受各种教育的总和，是人所受不同类型教育的统一综合。 前者是从纵向来谈的，说明终身教育不仅仅是青少年的教育，而且涵盖了人的一生。 后者是从横向来讲的，说明终身教育既包括正规教育，也包括非正规教育。终身教育产生的背景1、社会变化加速2、科学知识和技术的进步3、人口的增长4、闲暇时间的增多 第二节 现代学校教育制度一、现代学校教育制度的形成学校教育制度简称学制，是指一个国家各级各类学校的系统及其管理规则，它规定着各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。(一)大学和高等学校(二)中学(三)小学(四)初级中学(五)职业学校(六)高级中学(七)短期大学和大学(八)幼儿教育机构(九)研究生教育机构(十)成人教育机构二、现代学校教育制度的类型(一)双轨学制 双轨学制是欧洲18、19世纪形成的一种学制： 一轨是供贵族、地主等有闲阶级享用的学校，其发展是自上而下，其结构是大学、中学(包括中学预备班)；另一轨是为劳动人民子女设立的，其发展是自下而上，其结构是小学及其后的职业学校（二）单轨学制 单轨学制是一个自下而上的体制，其结构是：小学、中学、而后可以升入大学。 其特点是一个系列、多种分段，单轨制最早产生于美国，后被世界许多国家先后采纳。 单轨学制有利于教育的逐级普及。它对现代生产和现代科技的发展具有更大的适应能力。 (三)分支型学制 苏联型学制不属于欧洲双轨学制，它和美国的单轨学制也有区别。苏联型学制前段(小学、初中阶段)是单轨，后段分叉，是介于双轨学制和单轨学制之间的分支型学制。三、现代学校教育制度的变革(一) 双轨学制在向分支型学制和单轨学制方向发展 第一，义务教育延长到哪里，双轨学制就要并轨到哪里，单轨学制是机会均等地普及教育的好形式；第二，综合中学是双轨学制并轨的一种理想形式，它成为现代中等教育发展的一种趋势。(二) 学校阶段来看，每个阶段都发生了重大变化1幼儿教育阶段在当代，很多国家已把幼儿教育列入学制系统。这是现代学制的一个重要特点，是现代学制向终身教育制度发展的重要标志之一。2小学教育阶段发达国家小学教育的结构有了一系列变化：第一，小学已无初高级之分；第二，小学入学年龄提前到6岁甚至5岁；第三，小学年限缩短到5年(法国)、4年(德国)、甚至3年(20世纪7080年代的苏联)；第四，小学和初中直接衔接，取消了升入初中的入学考试，3初中教育阶段初中阶段教育结构的下列变化：一是初中学制延长；二是把初中阶段看做普通教育的中间阶段，中间学校即由此而来；三是不把它看做中学的初级阶段，而是把它和小学联结起来，统一进行文化科学基础知识教育。4高中教育阶段 高中阶段学制的多类型，即高中阶段教育结构的多样化，乃是现代学制在当代发展中的一个重要特点。5职业教育 在当代，发达国家的职业教育已有移向高中后的明显趋势。 职业教育在当代有两个突出特征：一是文化科学技术基础越来越高；二是职业教育的层次、类型的多样化。6高等教育阶段 高等教育结构的变化：一是多层次，过去主要有本科一个层次，而现在则有多个层次：大专、本科、硕士、博士；二是多类型，现代高等学校的院校、科系、专业类型十分繁多。高等学校与社会、生产、科学技术、社会生活各个方面的联系越来越密切。第三节 我国现行学校教育制度一、我国现行学校教育制度的演变我国现代学制的建立是从清末开始的。1902年，清政府颁布了钦定学堂章程，亦称“壬寅学制”，这是我国正式颁布的第一个现代学制。（这个学制未及实施）到1904年又颁布了奏定学堂章程，亦称“癸卯学制”，这是我国正式实施的第一个现代学制。 1922年颁布壬戌学制，即通称的“六三三制”。 在学校系统上，将全部学校教育分为3段5级：初等教育段为6年，分初小(4年)、高小(2年)2级；中等教育段6年，分初中(3年)、高中(3年)2级；高等教育段为4-6年，不分级。二、我国现行学校教育制度的形态我国学制在1995年颁布的中华人民共和国教育法里得到了确认。它包括以下几个层次的教育：学前教育(幼儿园)：招收36、7岁的幼儿。初等教育：主要指全日制小学教育，招收6、7岁儿童入学，学制为56年。在成人教育方面，是成人初等业余教育。中等教育：指全日制普通中学、各类中等职业学校和业余中学。全日制中学修业年限为6年，初中3年，高中3年，职业高中23年，中等专业学校34年，技工学校23年。属成人教育的各类业余中学，修业年限适当延长。高等教育：指全日制大学、专门学院、专科学校、研究生院和各种形式的业余大学。高等学校招收高中毕业生和同等学力者。专科学校修业为2-3年。大学和专门学院为45年，毕业考试合格者，授予学士学位。业余大学修业年限适当延长，学完规定课程经考核达到全日制高等学校同类专业水平者，承认学历，享受同等待遇。条件较好的大学、专门学院和科学研究机关设立研究生教育机构。硕士研究生修业年限为23年，招收获学士学位和同等学力者，完成学业授予硕士学位。博士研究生修业年限为3年，招收获硕士学位者和同等学力者，完成学业授予博士学位。在职研究生修业年限适当延长，完成学业者也可获相应学位。从形态上看，我国现行学制是从单轨学制发展而来的分支型学制。 三、我国现行学校教育制度的改革1适度发展学前教育2切实普及义务教育义务教育（compulsory education)是依据法律规定，适龄儿童和青少年必须接受，家庭、学校和社会必须予以保证的国民教育。中华人民共和国义务教育法规定我国的义务教育年限为九年。该法第五条规定：“凡年满6周岁的儿童，不分性别、民族、种族，应当入学接受规定年限的义务教育”。第十五条规定：“地方各级人民政府必须创造条件，使适龄儿童、少年入学接受义务教育。除因疾病或者特殊情况，经当地人民政府批准的以外，适龄儿童、少年不入学接受义务教育的，由当地人民政府对他的父母或者其他监护人批评教育，并采取有效措施责令送子女或者被监护人入学”。第十二条规定：“实施义务教育所需事业费和基本建设投资，由国务院和地方各级人民政府负责筹措，予以保证”。3继续调整中等教育结构义务教育后的学制应该多样化，即应有普通高中、职业高中、中等专业学校和技工学校等不同类型的学校，供学生选择，这是一个层次。另外，应当扩大普通高中在高中阶段所占的比例，以满足我国近年来高等学校不断扩大招生的需要。4大力发展高等教育高等教育走向开放，表现在：一是高等教育的多层次；二是高等教育的多类型；三是高等教育向在职人员开放，为他们提供学习方便。第五章 教师与学生第一节 教师一、教师职业 (一)教师的概念及教师职业的产生与发展从广义看，教师与教育者是同一语；从狭义看，教师专指学校的专职教师。 (二)教师职业的社会地位与作用 1教师职业的社会作用首先，教师是人类文化的传递者，在人类社会发展中起着承上启下的作用；其次，教师是社会物质财富和精神财富的创造者，在物质文明和精神文明建设中起着“先导”作用；再次，教师是人才生产的主要承担者，担负着培养一代新人的重任，在学生发展中起着引导作用。2教师职业的政治地位3教师职业的经济待遇4教师职业的权利 教师职业的权利主要是指法律赋予教师在履行职责时所享有的权利。教师享有的社会权利，除一般公民权利外，还包括职业本身特点所赋予的专业方面的自主