（课程与教学论专业论文）中学语文校本课程开发及案例研究.pdf

摘要 校本课程是以学校教师为主体，在具体实施国家课程和地方课程 的前提下，通过对本校学生的需求进行科学的评估，充分利用当地社 区和学校的课程资源，根据学校的办学思想而开发的多样性的、可供 学生选择的课程。校本课程的开发主要依据国家教育方针、国家或地 方课程计划、学校教育哲学、学生需求评估以及学校课程资源，强调 以学校为主体和基地，充分尊重和满足学校师生的独特性和差异性， 特别是使学生在国家课程和地方课程中难以满足的那部分发展需要 得到更好的满足。校本课程是国家课程计划中一项不可或缺的组成部 分，它与国家课程、地方课程共同组成了在学校中实施的“三级课程” 结构。校本课程开发是教育迎接新世纪挑战的一种回应；是素质教育 对学校提出的必然要求；是充分发掘学生个性潜能的优势，促进学生 个性全面、和谐地发展的基本途径；是学校充分发挥办学优势和办学 特色，培养新世纪人才的一项基本建设。随着基础教育改革的进一步 深入，人们对校本课程开发理论和实践研究的热情也日渐高涨。语文 教学的目标和性质决定了语文校本课程开发更具紧迫性。本文在总结 国内外理论性探索和实践性探索所取得的经验基础上，结合长治学院 附中语文校本课程开发的实际，对中学语文校本课程开发所取得的经 验和存在的问题做了认真的总结和深刻的反思，希望进一步探索出一 条富有建设性意义的校本课程开发之路。 关键词：中学语文，校本课程，开发，案例 a b s t r a c t s c h 0 0 1 b a s e dc u 仃i c u l u m ，b a s e do nt h ep r e m i s et h a tb o ms t a t ea n d 1 0 c a lc u r r i c u l u ma r em a i n l yc o n c r e t e l yi m p l e m e n t e db ys c h o o lt e a c h e r s ， m a k e st h e 如l lu s eo f1 0 c a lc o u r s e - r e s o u r c e st h m u g ht h es c i e n t m c a s s e s s m e n to fs t u d e n t s n e e d s ，a n di ta i m sa td e v e l o p i n gi n t oac u r r i c u l u m w i maa i d ev a r i e t ya n ds e l e c t i o no fc o u r s e sf o rs t u d e n t si nt t l et h o u 曲to f r u n l l i n gas c h 0 0 1 t h ed e v e l o p m e n to fs c h 0 0 1 b a s e dc u r r i c u l u mi so nm eb a s i so fs t a t e e d u c a t i o n a lp 0 1 c y ，e d u c a t i o n a lp h 订o s o p h y ，a s s e s s m e n to fs t u d e n t s n e e d s a n dc o u r s e r e s o u f c e sa sw e l l hp l a c e se m p h a s i so ns c h 0 0 1 s d i v e r s e n e e d se s p n e e d sw h i c hh a v eb e e nh a r d l ys a t i s f i e di nt h et r a d i t i o n a l c o u r s e s a sa n i n d i s p e n s a b l ec o m p o n e n t o ft h es t a t ec u r r i c u l u mp 1 a n ， s c h 0 0 1 - b a s e dc u r r i c u l u m ，t o g e t h e rw i t hs t a t ec u r r i c u l u ma n d l o c a lc u r r i c u l u mc o m p o s e d “t h r e e 一1 e v e l c u r r i c u l u m s t r u c t u r e ，w h i c hi s i m p l e m e n t e d i ns c h o o ln o w t h e d e v e l o p m e n t o f“s c h o o l - b a s e d c u h i c u l u m i sar e s p o n s et ot h ec h a l l e n g e si nt h en e wc e n t u r y a n da sa n i n e x o r a b l ed e m a n dt of 、u l l ye x p l o i ta n dd e v e l o ps t u d e n t s p o t e n t i a l i t i e s ，i t i sa l s ot h ec 印i t a lc o n s t r u c t i o no f t m i n i n gt h en e wt a l e n tt h m u g hs c h o o l s g i v i n gm l lp l a yt oi t sd i s t i n g u i s h i n gf e a t u r e sa n ds u p e r i o r i t y w i t ht h e t h o r o u g h g o i n g r e f o r mo ft h e e l e m e n t a r ye d u c a t i o n ， p e o p l e s e n t h u s i a s mf o r“s c h 0 0 1 b a s e dc u r r i c u l u m ”o fr e s e a r c h i n g ， e x p e n m e n t i n ga n de x p 】o r i n gi t st h e o r i e sk e e p sh i g h t h ea i ma n dn a t u r e o fc h i n e s e - t e a c h i n gd e t e r m i n e st h e u 唱e n td e v e l 叩m e n to fc h i n e s e s c h o o l - b a s e dc u r r i c u l u m t h i s p a p e r m a k e sas u m m a r yo fb o t 1 t h e o r e t i c a la i l dp r a c t i c a le x p e r i e n c ea c q u i r e di na n da b r o a d ，a i l dw i mt 1 1 e s p e c i f i c c o n d i t i o n si nm em i d d l es c h o o la t t a c h e dt o c h a n g z h i u n i v e r s i 哆c o m b i n e d ，i tg i v e sa 1 1 a t t e n t i v es u m m a t i o na n dap r o f o u n d r e t h i n ko fe x p e r i e n c ea c q u i r e da sw e l la sp r o b l e m s 叩p e a r e dd u r i f l gt 1 1 e d e v e l o p m e n to fc l i n e s es c h 0 0 1 - b a s e dc u c u l u mw i t ht 1 1 eh o p eo f f - u r t h e rac o n s n u c t i v ew a yo f d e v e l o p i n g “s c h o o l b a s e dc u r r i c u l u m ” k e yw o r d s ：c h i n e s es c h o o l - b a s e dc u 玎i c u l u m ，d e v e l o p m e m ， n e c e s s i 吼c a s e ，p r m c i p l e n i 中学语文校本课程开发及案例研究 引言和文献综述 校本课程开发的思想源于本世纪6 0 7 0 年代的西方发达国家。其 主要思想是针对国家课程开发的弊端，要求以学校为基地进行课程开 发，实现课程决策的民主化。政府应明确在国家课程计划框架内的权 力分配，把一部分权力下放给学校，强调学校、地方一级的课程运作， 主张学校的教师、学生、学生家长、社区代表等参与课程的决策。在 短短几十年时间里，这一思想很快波及到世界上众多的国家，许多国 家纷纷出台了把课程的决策权部分下放给学校的课程政策，产生了在 “校本课程开发”理念支配下的多种多样的操作模式。可以说强调校 本课程开发是当今世界课程改革的一种潮流，也是未来基础教育课程 改革的一种基本取向。近年来我国基础教育的改革重点转向课程，并 在政策层面上提出了实施“三级课程 的设想。1 9 9 9 年6 月1 5 目颁 布的中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定 指出：试行国家课程、地方课程与学校课程。这是一种历史性的进步， 它从政策层面上给校本课程开发提供了保证，同时也向我们的教育理 论和教育实践提出了前所未有的挑战。 校本课程开发作为一种新的课程开发策略、一种新的课程变革模 式、一种新的课程管理模式，作为对国家课程的补充，对于完善我国 基础教育课程体系，克服国家课程的诸多弊端，形成学校的办学特色 以及促进教师专业和学校的和谐、均衡发展等方面都具有重要的意义 和作用。而中学语文校本课程开发作为校本课程开发中的一个有机组 成部分，目前许多人都已经意识到了它的重要性和必要性，但是对于 中学语文校本课程开发的真义何在、中学语文校本课程开发需要什么 样的课程机制和运行条件、如何具体实施中学语文校本课程开发、中 学语文校本课程开发可能出现哪些问题以及如何解决这些问题等等， 我们却是知之甚少，知之不深。所以，通过对长治学院附中语文校本 课程开发典型案例的研究，进而构建出一个中学语文校本课程开发研 究的全新视角，还是具有非常重要的理论意义和实际意义的。 硕士学位论文 我作为一名从事基础教育改革研究的教育工作者，我知道目前尽 管有相当多的学者为文介绍校本课程，大量的研讨会及研习亦在持续 进行中，许多学校也已着手校本课程开发工作，照道理教师应已相当 清楚校本课程开发的实质了。但从许多基层教师的反映里，我们还是 发现了一个残酷的事实，许多教师并未听闻过校本课程开发这个术 语，有的教师虽然听过校本课程但却不清楚其内涵，有的教师知道校 本课程概念但又无法进行设计与开发工作。因此校本课程这项教育改 革的措施，便在中小学教师不甚清楚明了的情形下，于短期内走上了 校本课程的开发之途。表面上，我们已取得了和西方一致的校本课程， 但事实上，中小学九年一贯课程纲要实施后，我们对中小学应有什么 样的校本课程、实现校本课程可能会遇到的困境以及应对的策略等问 题和疑惑，均有待我们来解答，而这也正是我试图想要努力解决的问 题。因此，本文试图从校本课程开发的历史沿革中，重新界定“校本 课程开发”这一概念，并通过亲身参与和指导长治学院附中语文校本 课程开发的全过程，从而获得最直接和最真实的第一手材料以及对语 文校本课程开发的感性认识，最后对语文校本课程开发典型案例的实 施与评价等程序进行全面反思和深入研究，进而对语文校本课程开发 的制约因素、原则和方法以及评价机制等问题做进一步的探讨，只希 望自己能在我国基础教育课程政策转型时期做点自己应该做的贡献， 旨在为我国基础教育课程改革进一步做出合理的决策提供依据，为校 长与教师实施这些新政策提供一些可资借鉴的概念框架和实践案例。 作为一名关心校本课程开发专题研究的学步者，我愿意把我的有 关思考表达出来，与关心这一课题的同行进行交流、探讨和切磋，希 望得到批评与指正。 中学语文校本课程开发及案例研究 校本课程开发概述 1 1 国家课程开发的盛衰启示 国家课程开发策略在世界范围内受到了广泛的重视，这与第二次 世界大战的国际背景深刻地联系在一起。只有很好地理解了国家课程 开发受到重视的原因和它在兴盛时期的基本特点，我们才能很好地理 解国家课程开发策略本身。 1 1 1 国家课程开发受到高度重视的原因 第二次世界大战之后，世界范围的课程教学改革首先在发达国家 中展开，史称“新课程运动”。在这次课程改革运动中，一个显著的 特征是国家课程开发策略受到高度重视，无论在范围和声势上，其影 响都是前所未有的。 国家课程开发策略并不是在第二次世界大战之后才出现的新生 事物，但为什么这种课程开发策略会在第二次世界大战之后受到如此 高度的重视呢? 其中三个方面的原因是不容忽视的。 第一，由于第二次世界大战的影响，各个国家在人力、物力和财 力上都有很大的消耗，教育规模受到不同程度的削弱，教育质量出现 不同程度的降低，所以战后教育的迅速恢复和发展成为这一时期各国 民众特别是政府部门关心的重大问题，其中追求“高效 和“优质 成为人们所关注的基础教育的新焦点。这种教育需求的新动向为战后 世界各国课程教学改革注入了强大的动力。 第二，2 0 世纪5 0 年代中后期以来，面对第二次世界大战之后出 现的社会主义阵营之问的“冷战”，以及“冷战 态势下国家政治、 经济和军事实力的竞争，世界各国纷纷采取国家直接干预教育的举 措，进行了大规模的课程教学改革，以培养国家和社会急需的专业人 才。各国政府和民众纷纷将基础教育的成败与国家民族的安危联系在 一起。这是国家课程开发策略受到如此高度重视的直接而重要的原 因。 第三，新技术革命的兴起，给社会各个方面带来了巨大冲击，大 硕士学位论文 量的新知识、新技术成果不断涌现和急剧增加，对原有课程内容、结 构和教学方法提出重大挑战和新的需求，迫使基础教育课程与教学做 出相应的调整。这也是这次课程改革的一个重要原因。 此外，各国国内错综复杂的政治经济社会矛盾和利益调整，需要 各国政府部门的强力介入，也是促使各个国家在课程改革中高度重视 国家课程开发策略的重要因素。 1 1 2 国家课程开发兴盛时期的特点 第二次世界大战之后，世界课程改革运动的过程可以分为两个阶 段。从2 0 世纪5 0 年代末开始到7 0 年代初可以大致看作这场课程改 革运动的第一个阶段。在这期间，美国、英国和苏联等工业化发达国 家相继进行以学科内容和结构现代化为标志的课程教学改革，数学和 理科课程以及现代外语受到空前的重视。第二个阶段大致是从2 0 世 纪6 0 年代开始持续到7 0 年代。在这期间，许多发展中国家纷纷跟进， 对于发达国家课程教学改革成果加以广泛的引进和改造，形成发展中 国家课程现代化的潮流。 这场旷日持久的课程改革运动对各国基础教育改革与发展的影 响是巨大的，而其中尤以美国的课程改革最早且最为引人注目。在某 种意义上讲，美国的课程改革代表了2 0 世纪6 0 年代国外基础教育学 校课程改革的方向，也反映了战后世界基础教育课程教学改革的基 本特点。 这次课程改革的个重要指导思想就是强调统一的国家基础，在 全国范围内形成统一的现代课程内容。 这场大规模的世界范围的课程改革运动，构成了整个2 0 世纪6 0 年代世界范围的教育现代化的主要内容。在这一改革过程中，需要准 备大量的课程文件和材料，这是一项十分复杂的任务。为了保质保量 地完成，并且能够使之与各种各样的环境和学校现有的学科教学水平 相适应，世界各国都不约而同地采取了国家课程开发的策略，即通过 中央教育行政部门或国家教育基金会等组织建立起国家课程开发中 心，具体承担推动基础教育的课程现代化建设的任务。 除了上述统一的国家基础和教育改革思想之外，从课程开发的角 ( d 李守福简析七十年代国外普通教育学校的课程改革【j 】教育研究1 9 8 3 1 l 。 4 中学语文校本课程开发及案例研究 度来看，新课程运动还有一个显著特点，这就是具有相同的整齐划一 的开发与推广模式，几乎所有进行课程改革的国家都采用了“从中心 向外围辐射的 的模式。这些课程计划都有国家课程开发中心的专家 小组制定，而且大多数都由大学里声名显赫的学科专家领导。课程开 发者成为国家权威的代理人，他们纷纷建立起地方性机构，根据中央 制定的方针和指示，帮助教师克服在执行计划中遇到的困难，而中小 学教师所承担的角色则是课程计划的贯彻执行者，是新教材与学生之 间的桥梁，他们的任务是把新课程的内容有效地传递给学生。 就新课程的设计而言，在当时的确取得了显赫的成果。 1 1 3 国家课程开发由盛转衰的启示 尽管人们认为新的课程计划比以往的课程计划更加优越，但出人 意料的是，实行新课程的学校比例却小得惊人。因而，新课程运动之 初所指向的“高效”和“优质 的目标并未得到真正的实现。 尽管新课程运动失败的原因非常复杂，但我们仍然可以大致上归 纳为以下几个方面，从中梳理出一个初步的轮廓。 首先，新课程要求教师在课堂教学中扮演新的角色，但广大中小 学教师准备不足。新课程计划鼓励师生共同探讨和解决问题，教师在 教学过程中不再是知识的唯一来源，而学生却常常拥有教师并不掌握 的有关知识。教师们普遍感到这种大跨度的角色转换在短期内难以完 成，因而也就很难将新课程付诸实施。 其次，许多教师知识结构老化，科学素养差，对于解决先进的科 学问题缺乏信心，因而不赞成将科学课程作为小学教育必不可少的组 成部分，当然就对这种革新课程计划采取回避态度。 第三，课程改革没有能够建立起一种经常性的有效的活动机制， 把包括各个学科领域里的专家学者、任课教师和专业教育研究人员等 在内的所有参与新课程的有关群体统一和紧密协调起来。 第四，以追求学业优异为主旨的新课程运动推行的是面向少数尖 子学生的英才教育模式，它的课程目标对于大多数学生而言是不合需 要的。 第五，还有一个更为实质性的原因，即大规模国家课程开发的失 马骥雄战后美国教育研究【m 】南昌：江西教育出版社，1 9 9 1 3 9 。 5 硕士学位论文 败是国家课程开发机制固有特点的结果，而不是实施中的缺点所致， 更不是课程本身的质量问题。 在专家权威们看来是高质量的课程，对于广大的教师和学生来说 却是不合需要的。也就是说，课程权力的重心集中于处在顶端的中央 机构或代理者手中，而在真正发挥教育的基层学校，广大教育工作者 特别是教师却没有课程的权力。这样真正有条件了解自己学校课程需 要的广大教师对这种需求无能为力，只能或视而不见，或“望洋兴叹”， 他们对于课程的敏感性、首创精神渐趋泯灭，甚至连基本的课程意识 也丧失殆尽；而拥有权力的课程权威，即使没有官僚主义，也根本不 可能完全掌握众多基层学校的具体需求和资源条件，就是能够完全掌 握这些情况，也只能忍痛割爱地排除差异性和多样性，去追求“放之 四海而皆准 的统一性，最后形成的课程不得不与具体学校的课程需 求和条件之间发生严重的错位。处于课程权力两端的教师与权威之间 应有的联系被有意无意地割断了。 显然，在一个充满差异性和多样性的社会中，不同学校的不同学 生和教师在政治经济文化的背景、需求以及个人的先天素质、后天主 观努力与性向旨趣等多方面存在着广泛的差别，课程的多层次、多规 格和多类型即使是在普通教育中也是不可避免的。试图用个统一的 课程模式和高度集中的开发机制来解决众多复杂的课程与教学问题， 无异于让一条狭窄的独木桥来支撑千军万马奔腾前进的壮阔局面，不 但难于成功，也有违当代社会多元化发展的客观历史潮流。 1 2 校本课程开发的历史反思 一度声势浩大的新课程运动，广泛地采取了国家课程开发策略， 虽然在一定意义上将走向了失败，但我们仍然不得不承认，它在很大 程度上完成了教育内容和教学方法论的现代化改造，在课程内容和课 程形式的现代化转化上进行了卓有成效的探索，从而为从单一的国家 课程开发机制走向国家课程开发与校本课程开发等多种课程开发机 制并行的局面奠定了必要的理论和实践基础。这一点，在我国当前的 基础教育课程改革进程中依然具有十分重要的启示意义。 1 2 1 校本课程开发的历史反思 中学语文校本课程开发及案例研究 2 0 世纪6 0 年代末期，对于国家课程的反思推动了校本课程开发 策略的兴起。此后，校本课程开发的历史轨迹大致可以划分为三个发 展时期，即兴盛时期、回落时期和转型时期。 兴盛时期。2 0 世纪至8 0 年代，校本课程开发成为课程开发的一 股强大思潮。这个时期，校本课程开发虽然在各个国家的具体情况存 在很大的差异，但是都普遍地受到各国政府的大力支持和鼓励，得到 基层学校的纷纷响应。英国、澳大利亚、美国等是这一时期校本课程 开发的主要代表。特别是在澳大利亚，校本课程开发策略最为风行。 2 0 世纪七八十年代，校本课程开发除了在分权制国家中盛行外， 在一些属于集权课程开发机制类型的国家中也有所表现。瑞典和法国 在2 0 世纪六七十年代曾先后发起过校本课程运动。 至于发展中国家，从总体上讲，校本课程开发的情况不但与发达 国家之间存在时代落差，而且这方面的报道也比较少见。 回落时期。2 0 世纪8 0 年代以后，国家课程开发再次受到重视， 国家对于课程开发的干预有加强的趋势，校本课程开发相对走向低 谷，进入了一个发展的回落时期。 校本课程开发热潮开始最早出现降温和回落迹象的是澳大利亚， 到2 0 世纪8 0 年代，校本课程开发遇到许多实际困难，政府的财政困 难、社会的舆论以及学校的意愿和能力使得澳大利亚的校本课程开发 进入了一个相对低落的时期。此外，英国和美国的校本课程开发也进 入一个相对平稳的发展时期。 在集权课程开发机制类型的国家，由于校本课程开发的范围和程 度都很有限，因此并未带来太大的教育变革。法国和瑞典对校本课程 开发只是在中央课程计划规定下做一些微幅的修正与调整。 转型时期。进入2 0 世纪9 0 年代后，由于社会变迁的脚步加快， 公众对于学校课程的关注更加强烈，新兴的课程议题不断涌现，这一 切都需要学校及时做出反应，所以校本课程开发又一次受到重视，并 且成为许多国家教育改革的口号之一。 综上所述，校本课程开发大致经历全盛时期、网落时期和转型时 张嘉育学校本位课程发展【m 】台湾：台湾师大书苑有限公司，1 9 9 9 8 4 1 0 0 。 张嘉育学校本位课程发展【m 】台湾：台湾师大书苑有限公司，1 9 9 9 ，自序部分。 7 硕士学位论文 期三个阶段。在这个过程中所反映出来的一些经验与问题是值得重视 的。校本课程开发的经验大致包括三个方面： 第一，校本课程开发都是为了使课程更加符合学校教师和学生的 发展特点与实际需要，从而将课程改革的理想更好地落到实处，提高 课程的成效。 第二，校本课程开发策略与国家课程开发策略或“从中心向外围 辐射”的课程开发策略各有优缺点，会在不同的时期因不同的情况而 受到重视，种模式掩盖另一种模式，直到该模式暴露出的问题成为 课程进一步发展的障碍时为止。它们之间的消长轨迹呈现出钟摆运动 的特征，反映出课程开发矛盾运动的特点。 第三，各国总是在国家课程开发策略与校本课程开发策略之间寻 求一种动态的平衡，以期找到课程改革的最佳突破口和生长点。两种 课程开发策略之间出现互补和融合的趋势。 同时，校本课程开发策略实施中的问题也是值得深思的。一是校 本课程开发的推动采用自上而下的行政策略，虽然可以为校本课程开 发提供外部诱因与动力，但也容易造成忽略学校的资源条件以及教师 的意愿与能力的弊端，使校本课程开发仅仅沦为一种变革的口号，难 以在学校扎根。二是校本课程开发的理念被过度窄化，忽略校本课程 开发的过程对于教育实效、办学特色和教师专业成长的意义。三是校 本课程开发的实施准备不充分，特别是通过行政手段“一刀切 的做 法，不但超越许多学校的资源条件、教师意愿等实际可能，也与校本 课程开发的本义相违背。应该清醒地看到，任何课程开发策略都不是 尽善尽美的，无论是校本课程开发还是国家课程开发，都不可能解决 所有的课程问题，它们都可以发挥自身的优势，但它们的功能又都是 有局限的。 1 2 2 校本课程开发在反思中兴起 新课程运动在某种意义上说是失败的，它留给人们的最大教训莫 过于，仅仅运用一种课程开发尤其是中央集权的课程开发模式来解决 学校教育的所有课程问题，不仅容易脱离学校教育的具体条件与实际 需要，造成课程资源的浪费和闲置，而且也压抑了广大中小学教师和 学生的首创精神，使学校教育缺乏生机和活力，因而难以在学校教育 中学语文校本课程开发及案例研究 中扎下根来。 随着新课程运动在实践中遭受挫折，人们越来越发现国家课程开 发机制的先天不足是导致新课程运动难于成功的主要原因，于是纷纷 开始寻求其他方向的解决办法，主要的关注焦点逐渐从专家学者转向 学校和教师。人们终于发现，如果想要更好地满足广大课程使用者的 需要，只有“基层学校创新 才有可能获得成功。换句话说，只有教 师自己亲身参与课程开发活动，才能使课程在学校真正扎下根来。因 此，在2 0 世纪五六十年代课程改革的后一阶段，对于国家课程开发 策略的反思，导致2 0 世纪7 0 年代和8 0 年代在课程领域兴起校本课 程开发运动。到2 0 世纪8 0 年代初，在一些工业化国家如英国、澳大 利亚等，校本课程开发已经成为课程开发的主导形式。 在发达的工业化国家纷纷完成了教育内容的现代化改造，课程开 发开始向多样化方向发展。校本课程开发蓬勃兴起的时候，大多数第 三世界国家所面临的最为紧迫的任务却是要尽快恢复和建立国家教 育系统，保证教育制度的正常运转，使之逐步走上教育现代化的发展 轨道，由于这些国家经济发展落后，教育水平低下，学校和教师缺乏 规范意识以及课程决策的经验与能力，因此还来不及考虑甚至也不大 可能存在校本课程开发的现实需求。因此，对于发展中国家来说，国 家课程开发机制占据了主导的需求地位，基本上不存在也不大可能在 课程政策上允许存在校本课程开发机制的引入问题。在发展中国家， 国家课程开发机制对于教育制度的迅速恢复和建立以及教育的早期 发展也的确做出了不容低估的贡献。 当然，国家课程开发机制在充分张扬优越性的过程中，它的缺陷 也日渐充分地显露出来，到了2 0 世纪8 0 年代中后期，先是那些成功 地编制出国家课程的发展中国家，接着是那些尚未完成这一任务的发 展中国家，开始反思国家课程开发策略的局限性，纷纷认识到有必要 发挥各地区、地方和学校在课程方面的首创精神，在保留一部分国家 课程的同时，增加一部分地方课程或学校自主课程。校本课程开发在 发展中国家也悄然起步了。 1 2 3 两种课程开发策略的主要分歧 这场新兴的校本课程开发运动，旨在反对2 0 世纪五六十年代新 硕士学位论文 课程运动自上而下的“从中心向外围辐射 操作原则，在某种程度上 也反对其试图掀起世界教育改革的理想，认为这既不现实，也不必要。 因此，校本课程开发运动在许多问题上与新课程运动特别是国家课程 开发策略存在着根本的分歧： 其一，关于课程开发的基地。校本课程开发策略认为课程开发的 基地应该在学校一级，或者学校应该成为课程开发的权力主体之一； 而国家课程开发策略则倾向于认为课程开发的权力应该集中在国家 课程开发中心。 其二，关于课程决策的主体。校本课程开发策略认为学校有关人 员应该参与学校课程决策，成为课程决策的重要主体；而国家课程开 发策略则倾向于认为课程决策的主体主要是专家和权威代理机构。 其三，关于课程变革的方式。校本课程开发策略认为学校是真正 发生教育的地方，校长和教师最有可能了解课程的问题和缺陷，因而 课程变革的方式应该由基层学校自下而上地进行；而国家课程开发策 略则倾向于认为课程变革具有很高的能力和技术要求，因而必须通过 国家课程开发中心自上而下展开。 这些分歧的实质是，校本课程开发运动对课程开发的主体和基地 实行重大彻底的转变，在课程开发领域实现从以国家课程开发中心为 主、从以少数专家为主到以基层学校教师为主、从以自上而下为主到 以自下而上为主的策略大转移。同时，它也反对学科领域问的教条式 划分，主张根据所要求的专题采用跨学科的方法，把课程与特定学习 者的实际环境和个人经验联系起来。校本课程开发这个术语所传达的 主要信息就是，新课程运动的缺点要通过在学校一级进行有关的课程 决策来弥补。 校本课程开发的兴起，突破了单一的国家课程开发的局限，使国 家课程开发很难兼顾到的课程领域得到了观照，使课程开发的过程和 成果能够更好地体现参与性和适切性，更能满足特定学校的具体条件 和实际需求。当然，校本课程开发与国家课程开发的此消彼长并不意 味着国家课程开发的消失，也不意味着校本课程开发的一统天下，而 是意味着统一的中央集权的课程开发机制需要有更加符合学校教师 和学生个性化特点的课程开发策略来加以补充和丰富。这种优势互补 中学语文校本课程开发及案例研究 的课程开发机制为提高课程的效益和适应性以及创造新的课程文化 开辟了广阔的前景。 。 1 3 校本课程开发的概念研究 在前一部分，我们着重从课程政策层面讨论了校本课程开发的历 史必然性，以及它的出现给国家课程制度所引起的变化。在这一部分， 我们的讨论将转入校本课程开发本身的内涵上。随着我国在课程决策 权力分配方面改革的深入，关于校本课程的探讨已经逐渐吸引了许多 课程理论工作者的注意，围绕着这一概念进行的研究也逐渐增多。然 而，由于人们对“校本课程开发”这一术语的不同理解，导致了在理 论上对国家课程和校本课程两种不同的开发活动的争论，在实践中也 造成一些混乱与误解。本部分想从概念上分析“校本课程开发一词 的含义。 1 3 1 校本课程与校本课程开发的基本涵义 1 3 1 1 何谓校本课程 对于校本课程的理解，人们分歧很大。有学者甚至认为，“校本 课程”只是一个口头用语或不规范的书面用语，“在西文的课程文献 中，校本课程方面的几位一流的作者在他们的著述中从未使用过校 本课程( s c h o o l - b a s e dc u h i c u l u m ) 词，只有极少数的作者在极少 数的文章中偶尔才会极不规范地提到校本课程。但是，从当前 我国课程实践看，“校本课程 又是个人们广泛使用的术语，是学 校课程改革和课程建设无法回避的专门领域和特殊工作，因而我们还 是有必要对它进行专门的讨论。 首先，校本课程是一些课程产品。尽管大家对校本课程这一术语 有分歧，但对“校本课程开发( s c h o o l - b a s e dc u r r i c u l u md e v e l o p m e n t ) 这一概念都是认同的。“校本课程开发 有的理解为“以校为本的课 程开发”，有的理解为“校本课程的开发，但不管怎样，它总要“开 发 出一定的“课程产品”来。可以把这些“课程产品 称为“校本 课程”。 其次，从字面上看，“校本课程”是一个偏正词组，它区别于以 徐玉珍校本课程开发：概念解读【j 】课程教材教法2 0 0 1 ，4 。 1 1 硕士学位论文 国家为本的课程和以地方为本的课程，特指以校为本的、基于学校的 实际状况、为了学校的发展、由学校自主开发的那些课程。 再次，从实践方面看，在我国“校本课程”的使用更多是用来强 调一种以学校为本的课程管理机制。它是相对于国家课程与地方课程 而言的。校本课程特指以校为本的、基于学校的实际状况、为了学校 的发展、由学校自主开发的课程。在我国，它特指在国家基础教育课 程计划中预留出来的、允许学校自主开发的、在整个课程计划中占 l o 2 5 的课程。 1 3 1 2 什么是校本课程开发 和“校本课程不同，“校本课程开发”一词可以从西方文献中 找到规范的界定，所以关于它的权威定义也就比较多。下面是一些有 代表性的定义：( 1 ) 校本课程开发意指参与学校教育工作的有关人员， 如教师、行政人员、家长与学生，为改善学校的教育品质所计划、指 导的各种活动。( 2 ) 校本课程开发是以学校为基地的课程开发工作， 该课程开发工作大部分依赖学校教职员以及学校的现有资源。( 3 ) 校 本课程开发是由学校教育人员负责学生学习方案的规划、设计、实施 和评价。( 4 ) 校本课程开发，其结果可以是教材的选择、改编，也可 以是教材的新编。( 5 ) 校本课程开发是学校自发的课程开发过程，在 此过程中需要中央与地方教育当局对权力、责任重新分配。( 6 ) 校本 课程开发是一种过程。在这种过程中，学校运用有关资源，通过合作、 讨论、计划、实验、评价来开发适合学生需要的课程。( 7 ) 校本课程 开发是以学校为中心，以社会为背景，透过中央、地方与学校三者权 力责任的再分配，赋予学校教育人员权责。由学校教育人员结合校内 外资源与人力，主动进行学校课程的计划、实施与评价。( 8 ) 校本课 程开发有狭义与广义之分。狭义上，是指学校少数人员，如校长、部 分教师开发课程文件或成品；广义上，是指学校所有成员包括校长、 教师、学生、家长、社区人士等参与课程规划、设计、实施与评价等 课程开发的全部工作。( 9 ) 校本课程开发是一种强调“参与”“自上 而下的民主决策”的课程开发口号；也是一项需要课程领导与组织变 革的技术。( 1 0 ) 校本课程开发是指学校为达成教育目的或解决学校 教育问题，以学校为主体，由学校成员如校长、行政人员、教师、学 中学语文校本课程开发及案例研究 生、家长与社区人士主导，所进行的课程开发过程与结果。 菲吕马克和麦克米伦( f u m m a 水& m c m u l l e n ) 被认为是最早使 用“校本课程开发”的两个人。1 9 7 3 年，在爱尔兰阿斯特大学召开 的“校本课程开发”国际研讨会上，他们两个提出了“校本课程开发” 的概念。他们的描述反映了早期人们对“校本课程开发的认识水平， 也反映了“校本课程开发 最初的意义，即指那些能够参与到学校教 育工作中的有关成员以学校为基地，为改善学校的教育质量而进行的 课程开发活动。后继者关于校本课程开发的各种定义，大体反映了学 者们的个人见解及其所处国家或地区的课程实践状况。 我国学者崔允都对“校本 、“课程 、“开发”三个词汇分别进行 了语义上的分析，并结合我国实际，把校本课程开发定义为：学校根 据本校的教育哲学，通过与外部力量的合作、选择、改编、新编教学 材料或设计学习活动的方式以及在校内实施和建立内部评价机制的 各种专业活动。 徐玉珍指出，国际上界定校本课程开发有五个视角，分别是：作 为一种新的课程开发策略；作为一种课程管理制度的变革；作为课程 变革的一种新模式；作为学校特色构建的一部分；作为国家课程开发 的一种补充。她把“校本课程开发界定为：在学校现场发生并展开 的，以国家及地方制定的课程纲要的基本精神为指导，依据学校自身 的性质、特点、条件以及可利用和开发的资源，由学校成员自愿、自 主、独立或与校外团体或个人合作开展的，旨在满足本校所有学生学 习需求的一切形式的课程开发活动，是一个持续和动态的课程改进的 过程。 2 0 0 2 年5 月2 9 曰6 月1 日，在江苏无锡召开了国家基础教 育课程改革实验区校本课程专题探讨会。与会者在对校本课程和校本 课程开发的理解上达成如下共识：第一，校本课程是国家基础教育课 程设置方案中的一个部分，指学校自行规划、设计、实施的课程，其 基本定位是非学术性、兴趣性为主，以发展学生个性为目标，一般以 综合的形式出现，强调过程而非结果。第二，校本课程的开发有两种 崔允济校本课程开发：理论与实践【m 】北京：教育科学出版社，2 0 0 0 4 6 4 8 。 崔允都校本课程开发：理论与实践【m 】北京：教育科学出版社，2 0 0 0 5 6 。 徐玉珍校本课程开发：概念解读【j 】课程教材教法2 0 0 1 ( 4 ) ：1 2 一1 7 。 1 3 硕士学位论文 形态：一种是“校本课程的开发，另一种是“校本的 课程开发。 前者指国家在课程计划中预留1 0 一2 5 的余地，让学校自主地进行 新的课程开发，是相对于“国家课程 、“地方课程”而言的一个课程 板块。后者指学校在符合国家核心课程标准的情况下，对学校的所有 课程进行校本化改造，它包含了对于学校所有课程的整体开发。我国 目前大多数学校正在实验的是“校本课程 的开发，只有少部分具备 了课程开发技能和经验的学校在实验“校本的课程开发。 应该说，考察国内外学者对校本课程开发的各种界定，可以帮助 大家更好地把握校本课程开发的含义。总体而言，校本课程开发有广 义和狭义之分：广义的校本课程开发是指以校为本的、基于学校的实 际状况、为了学校的整体发展，学校自主展开的课程开发活动，它是 对学校课程的整体改造，能够体现学校的价值追求和教育理想；狭义 的校本课程开发则特指对国家基础教育课程计划给学校预留出来的 1o 2 5 的课程的开发。 1 3 2 校本课程开发相关概念辨析 1 3 2 1 校本课程与国家课程、地方课程 国家课程、地方课程和校本课程都是我国基础教育课程体系的组 成部分。其中，国家课程是国家教育行政部门规定的统一课程，它体 现国家的意志，是专门为未来公民接受基础教育之后所要达到的共同 素质而开发的课程；地方课程是在国家规定的各个教育阶段的课程计 划内，由省一级的教育行政部门或其授权的教育部门，依据当地的政 治、经济、文化、民族等发展需要而开发的课程；校本课程是以学校 教师为主体，在具体实施国家和地方课程的前提下，通过对本校学生 的需求进行科学的评估，充分利用当地社区和学校的课程资源，根据 学校的办学思想而开发的多样性的、可供学生选择的课程。 国家课程、地方课程和校本课程各有优劣。国家课程的优点是， 能够保证所有儿童得到基本相同的教育，有利于保证教育的基本质量 标准，其局限是难以考虑到全国不同地区、学校、教师和学生的特殊 情况。在国家课程中，个性差异原则主要体现在对教师教学的建议 林一钢、崔允沸经验与分享一一国家基础教育课程改革实验区校本课程专题研讨会综述 【j 】山东教育科研2 0 0 2 ( 1 0 ) ：2 2 2 4 。 1 4 中学语文校本课程开发及案例研究 上。地方课程在灵活性、适应性上高于国家课程，但也难以完全考 虑学校和师生的差异及多样化需求。此外，地方课程开发的资源条件 ( 尤其是人力资源) 远不如国家课程雄厚，这在经济欠发达地区更加 明显。校本课程开发适应性最强，但教师的时间、精力和能力，学校 自身的社会地位、领导水平、物力和财力均有较大局限，难以有效保 障课程开发的质量和水平。试图通过校本课程开发出一套理想的课 程，实非易事。因此，把三种课程开发模式结合起来，发挥不同层次 课程开发的优势，扬长避短，将有利于课程结构整体优化。 1 3 2 2 校本课程开发与学校课程开发 我国采用“校本课程开发 这一概念而未用“学校课程开发 的 理由如下： 首先，我国学校长期以来一直严格执行国家统一规定的课程，因 而在日常的语言情境中，我们并不严格区分，也没有必要区分是国家 的课程还是学校的课程。相反，我们更习惯于用“学校课程”来表示 “课程 这样一个总称。这也就是说，在日常捉到“学校课程”这个 词的时候，我们实际上就是在指称一般意义上的课程。这就好像我们 在一般情况下所说到“教育”这个词的时候，往往所指称的就是“学 校教育 一样。“学校课程”这一概念在日常话语系统中过于笼统含 糊。 其次，使用“校本课程开发 这个术语具有特殊的理论意义和实 践意义。理论上，“校本”旨在提出一些新的课程观点和理念，即： 以学校为课程开发的基地，以学校为课程开发活动的基础和决策依 据，以学校和学校的教师为课程开发的主体。实践上，“校本开发” 重在倡导一利咱下而上的课程开发和课程改革的模式，呼吁新的课程 管理体制的诞生。如果使用“学校课程开发”这个词就很难表达“校 本”的真切含义，更难以起到“校本”所具有的教育口号的号召力。 1 3 2 3 校本课程开发与选修课、活动课 首先，从理论上，选修课和活动课是根据不同的分类标准而划分 的不同的课程类型，我们根据学生是否对所设置的课程有选择而划分 为必修课和选修课；根据所设科目内容主要是学术的、知识的还是非 学术的、活动的，把课程划分为学术的( 或知识性) 课程和非学术的 硕士学位论文 课程( 或活动课程) 。但是，校本课程开发的范围不能简单地归结为 某一种课程类型。相反，它可以有不同的变式、不同的类型，可以是 活动课，也可以是选修课，还可以是必修课。 从我国校本课程开发的实践来看，绝大部分校本开发的课程领域 仍然集中于选修课和活动课，因为只有这一部分课程国家的控制不十 分严格。如果仅从这一点来看，校本课程开发实际上也就是选修课和 活动课的开发。但为什么又非要给选修课和活动课的开发帖上“校本 课程开发 这样一个新的标签，原因有二： 第一，“校本课程开发 不仅仅是一个新名词、新概念，也不仅 仅是某种新的课程产品。重要的是，我们借用这个名词表明一种崭新 的课程理念，倡导一种新的课程开发和课程改革模式，呼唤新型教师 的出现。这些理念和假设是“活动课开发”或“选修课开发”之类的 名词所无法涵盖的。 第二，要使活动课、选修课开好、教好、学好，就必须要有“校 本课程开发 的观念和思想。采纳“校本课程开发”这一概念并辅之 以“三级管理 的具体政策和措施。这样不仅保证了活动课、选修课 真正得到落实，而且有利于整体课程质量的提高。 1 3 2 4 校本课程开发与自编教材 校本课程开发不仅仅指开发出具体的课程教材，更重要的是开发 的整个过程。在这个过程中，学校得以发展，教师得以提高，学生的 学习需求得以满足。即使就课程开发的具体产品之一自编教材而 言，也与国家课程开发过程中编制的教材不同。教师开发的教材往往 都是非书本类的括页资料，往往是儿童中心、兴趣中心或问题中心的， 而不是知识中心的。把校本课程开发仅看成是学校或教师自编教材， 在实践上容易误导教师们盲目仿效专家编教材的方