（发展与教育心理学专业论文）幼儿情绪表达规则认知能力的发展.pdf

中文摘要 情绪表达规则是指是指一种社会习俗或社会契约，根据这些规则我们可以预 测个体在某种情况下，对谁应当表达怎样的与社会文化期望一致的情绪，而不管 内心真实的情绪体验是什么。关于儿童情绪表达规则的研究是当今发展心理学研 究的一个重要课题，对儿童心理理论、情绪理解、社会性发展等具有重要的理论 和实践意义。 到目前为止，有关幼儿情绪表达规则认知能力发展的研究存在许多不一致的 结论，因此，本研究旨在通过混合实验设计，探明我国禾6 岁儿童何时能认识到 情绪表达规则在社会交往中的作用；禾6 岁儿童情绪表达规则认知能力发展的顺 序和特点；探明儿童随着年龄的增长性别、人际类型和故事中主人公对小6 岁儿 童情绪表达规则认知能力的发展产生何种影响；分析出拍岁儿童消极和积极情 绪表达规则认知能力的发展差异。 研究者在前人的研究基础之上制作了适合我国儿童的标准化实验材料，对我 国4 - 6 岁儿童情绪表达规则认知能力的发展特点进行了研究( 9 4 名4 _ 6 岁儿童参 加了本次实验) ，得出以下结论： ( 1 ) 幼儿情绪表达规则认知能力的发展水平随年龄的增长而逐渐提高。4 5 岁是幼儿情绪表达规则认知能力发展的关键年龄阶段，5 岁幼儿消极情绪表达 规则认知能力的发展已经接近成熟水平，4 5 岁幼儿积极情绪表达规则认知能力 的发展进入一个快速发展的阶段； ( 2 ) 幼儿情绪表达规则认知能力发展的性别差异随年龄的增长而逐渐出现， 这种性别差异受情绪类型的影响，即性别差异只表现在消极情绪类型上； ( 3 ) 随着年龄的增长，幼儿情绪表达规则认知能力发展的人际类型差异逐 渐出现，相较于面对妈妈和同伴时，幼儿逐渐认识到教师的权威作用； ( 4 ) 无论情境故事中的主人公是自己还是他人，幼儿的反应都是相同的， 都是以自己的标准做判断，表现出“自我中心主义”倾向； ( 5 ) 幼儿消极情绪表达规则认知能力的发展水平高于其积极情绪表达规则 认知能力的发展水平。 关键词：情绪表达规则幼儿情绪类型人际类型 一垫! ! 笪堕耋姿塑型坠塑墼垄箜垄垦 一 c o g i n i t i v ea b i l i t i e so fe m o t i o n a ld i s p l a yr u l e a b s t m e t e m o t i o n a ld i s p l a yr u l em e a n st h ef o r e c a s ts o c i a lc o n t r a c to rt h es o c i a lu s a g ew h i c hi s a b o u th o wt oa p p r o p r i a t l ye x p r e s st h ee m o t i o n i ti sa ni m p o r t a n tf i e l do fd e v e l o p m e n t p s y c h o l o g ya n dh a sa l le f f e c to nt h ea c a d e m i ce v o l u t i o no ft h e o r yo fm i n d , e m o t i o n u n d e r s t a n d i n ga n ds o c i a l i t y b y 衄t h ee x p e r i m e n tr e s e a r c hc o n c e n t r a t e do np r i m a r y s c h o l a r w i t ht h e p r e s c h o o l e r c h i l d r e ni ss c a f i ea n dt h er e s u l to ft h ee x p e r i m e n th a s n tg o n ea g g r e m e n t t h ef i r s tp r o - p o s eo ft h e r e s e a r c hi st oe x p l o r et h es t a r t i n gt i m e ，o r d e r , c h a r a c t e r i s t i co ft h ed e v e l o p m e n to f e m o t i o n a ld i s p l a yr u l e sa g e d4 - 6y e a r so l dc h i l d r e n s e c o n d ，t h er e s e a r c ha i m st o s t u d yt h ei n f l u e n c eo fs e x u a l 、a u d i e n c ef i g u r e sa n dt h es t o r yp r o t a g o n i s to nt h e d e v e l o p m e n to fe m o t i o n a ld i s p l a yr u l e sa g e d4 - 6y e a r so l dc h i l d r e n t h i r d ，t h es t u d y a l s oa i m st oc o m p a r et h ed i f f e r e n c e sb e t w e e np o s i t i v ee m o t i o n a ld i s p l a yr u l e sa n d n e g a t i v eo n e s t h ei n v e s t i g a t o rm a k e ss t a n d a r d i z e dm a t e r i a l sa n ds t u d i e st h ed e v e l o p m e n to f e m o t i o n a ld i s p l a yr u l e sw i t hp r e s c h o o lc h i l d r e na g e d4 - 6y e a r s ( 9 4p a r t i c i p a t e si nt h e e x p e r i m e n t ) t h er e s u l t sa r ea sf o l l o w s ： ( 1 ) w i t ht h eg r o w t ho fa g e ，t h ec h i l d r e n sd e v e l o p m e n t a ll e v e lo fc o g n i t i v e c a p a c i t yo fe m o t i o n a ld i s p l a yr u l e sg r a d u a l l ye n h a n c e s a g e5i st h ec h i l d r e n s e s s e n t i a ls t a g e d u r i n gt h i sa g e ，c h i l d r e n sd e v e l o p m e n t a ll e v e lo fc o g n i t i v ec a p a c i t y o fn e g a t i v ee m o t i o n a ld i s p l a yr u l e sa l r e a d ya c h i e v e dc e r t a i nm a t u r el e v e l ，a n d c h i l d r e n sd e v e l o p m e n t a ll e v e lo fc o g n i t i v ec a p a c i t yo fp o s i t i v ee m o t i o n a ld i s p l a y r u l e se n t e r saf a s td e v e l o p m e n ts t a g e ? ( 2 ) w i t ht h ed e v e l o p m e n to fa g e ，t h eg e n d e rd i f f e r e n c e sa p p e a r sg r a d u a l l y , a n d i ta l s oi n f l u e n c e db yt h et y p eo fe m o t i o n ；t h eg e n d e rd i f f e r e n c e sh a v ee f f e c to nt h e n e g a t i v ee m o t i o n ( 3 ) a l o n gw i t ht h ea g eg r o w t h , t h e a u d i e n c ef i g u r e sd i f f e r e n c ea p p e a r s g r a d u a l l y , a n dt h ep r e s c h o o l e r sb e g i n t or e a l i z et e a c h e r s a u t h o r i t yf u n c t i o n 幼儿情绪表达规则认知能力的发展 ( 4 ) t h ey o u n gc h i l d r e n s d e v e l o p m e n t a ll e v e lo fc o g n i t i v ec a p a c i t yo f e m o t i o n a ld i s p l a yr u l ed i d n th a v ed i f f e r e n c e sw i t hv a r ys t o r yp r o t a g o n i s t s ，a n di t h a v ea l l “s e r f - c e n t e r e d t e n d e n c y ( 5 ) t h ey o u n gc h i l i d r e n sd e v e l o p m e n t a ll e v e lo fc o g n i t i v ec a p a c i t yo fn e g a t i v e e m o t i o n a ld i s p l a yr u l e si sh i g h e rt h a np o s i t i v eo n e k e yw o r d s ：e m o t i o n a ld i s p l a yr u l e ，p r e s c h o o l e r s ，t h et y p eo fe m o t i o n ，a u d i e n c e f i g u r e s 1 1 1 目录 中文摘要o i a b s t r a c t 1 1 l 情绪表达规则研究理论概述- 1 1 1 情绪表达规则概述1 1 2 儿童情绪表达规则认知能力的发展及相关研究5 2 问题提出及研究假设1 1 2 1 问题提出1 l 2 2 研究假设1 3 3 实验研究1 4 3 1 实验一幼儿消极情绪表达规则认知能力的发展1 4 3 1 1 实验目的1 4 3 1 2 实验假设1 4 3 1 3 研究方法1 5 3 1 4 实验结果1 6 3 1 5 讨论2 0 3 1 6 小结2 3 3 2 实验二幼儿积极情绪表达规则认知能力的发展。2 5 3 2 1 实验目的2 5 3 2 2 实验假设2 5 3 2 3 研究方法2 5 3 2 4 结果2 6 3 。2 5 讨论3 l 3 2 6 小结3 3 3 3 实验三幼儿消极和积极情绪表达规则认知能力发展的差异3 4 3 3 1 实验目的3 4 3 3 2 实验假设3 4 3 3 3 研究方法3 4 3 3 4 实验结果3 5 3 3 5 讨论。4 0 3 3 6 小结4 1 4 总讨论4 2 4 1 幼儿情绪表达规则认知能力的年龄发展趋势。4 3 4 2 幼儿情绪表达规则认知能力发展的性别差异。4 4 4 3 幼儿情绪表达规则认知能力发展的人际类型差异。4 5 4 4 幼儿情绪表达规则认知能力发展的情绪类型差异4 5 4 5 进一步研究的建议4 6 5 结论4 7 参考文献4 8 附录：5 1 后记。5 5 2 幼儿情绪表达规则认知能力的发展 幼儿情绪表达规则认知能力的发展 1情绪表达规则研究理论概述 1 1 情绪表达规则概述 1 1 1 情绪表达规则的涵义 到目前为止，关于儿童对心理认识的研究主要经历了3 个浪潮：第一个浪潮 直接或间接地源于皮亚杰的理论和研究，他认为儿童对人心理的认知是由自我中 心到脱离自我中心逐渐发展的；第二个浪潮始于2 0 世纪7 0 年代，是关于儿童元 认知发展方面的理论及研究，认为儿童对人心理的认知是随着自我意识和自我调 控系统的发展而逐渐发展的；第三个浪潮始于2 0 世纪舳年代，是关于儿童心理 理论( c h i l d r e n st h e o r yo fm i n d ) 的研究，认为儿童错误信念的获得是其心理理论发 展的标志。 心理理论是指个体对他人和自己心理状态( 如需要、意图、信念、感觉等) 的认知，并由此对相应行为做出因果性预测和解释。它最早由p r e m a c k 和 w o o d r u f f 于1 9 7 8 年研究黑猩猩的认知能力时提出。个体具有心理理论，指的是 个体具有将自身和他人行为归因为心理状态的能力。心理理论属于一种能力，因 为个体的这种推理能力无法直接观察到，并且它可以用来预测他人的行为，所以 把它称为一种理论。 心理理论包含很多研究领域，情绪就属于其中的一个方面。近二十年来，情 绪理解越来越成为心理学家关注的焦点。情绪理解是指儿童理解情绪产生的原因 和结果，并应用这些信息对自我和他人产生合适的情绪反应的能力。e i s e n b e r g 等人认为，情绪理解包括个体在一种情境中能够专心于和情绪有关的语言和信 息，识别自己和他人所经历和表达的情绪，能够理解在某种情境中表达哪种情绪 是合适的，并且能够识别引起情绪的原因和情绪产生的结果。作为情绪智力的一 个成分，情绪理解是有关情绪认知发展研究的一个关键因素。同时，情绪理解 为情绪交流和社会关系提供了基础，是个体发展和社会适应的良好反映指标之 一。徐琴美等人( 徐琴美，何洁，2 0 0 6 ) 把情绪理解分为对情绪状态的理解和对 情绪过程的理解两部分。情绪状态的理解包括面部表情识别、情绪情景识别和混 合情绪理解等；情绪过程的理解涉及情绪原因的理解、愿望与信念对情绪作用的 幼儿情绪表达规则认知能力的发展 理解、情绪表达规则知识和情绪调节的理解等。 t a g e r - f l u s b e r g f f * i s u u i v a n ( t a g e r f l u s b e r g ，s u l l i v a n ，2 0 0 0 ) 提出了一个心理 理论模型，认为心理理论包括两个成分：一个是社会知觉成分，一个是社会认知 成分。从此模型出发，情绪状态的理解是社会知觉成分的一个主要内容，而情绪 过程的理解是情绪理解的一个更高阶段，它与心理理论社会认知成分的发展密切 相连。 情绪过程理解中的情绪表达规则( e m o t i o n a ld i s p l a yr u l e ) 是指一种社会习俗 或社会契约，根据这些规则我们可以预测个体在某种情况下，对谁应当表达怎样 的与社会文化期望一致的情绪，而不管内心真实的情绪体验是什么。情绪表达规 则最早由e k m a n 和f r i e s e n 在其跨文化研究中对其进行研究，它能够用以调节和 管理个体的真实情绪体验和外部情绪表达行为。 有研究者( s a a r m ，1 9 7 9 ) 认为，情绪表达规则知识( k n o w l e d g eo fe m o t i o n a l d i s p l a yr u l e s ) 包含两个成分：区分真实情绪和外表情绪的知识( k n o w l e d g eo ft h e d i s t i n c t i o nb e t w e e na p p a r e n ta n dr e a le m o t i o n s ) 和对表达规则背后动机的理解 ( u n d e r s t a n d i n g o ft h em o t i v e su n d e r l y i n gd i s p l a yr u l eu s e ) 。 s 砌r n i ( s a a 面，1 9 9 9 ) 在其研究基础之上，基于表达规则背后的动机提出了两种 最普遍的情绪表达规则：文化表达规贝, l j ( c u l t u r a ld i s p l a yr u l e s ) 和满足当前需要的表 达规贝j j ( s a t i s f yan e e do ft h em o m e n t ) 。文化表达规则是指情绪表达要符合特定时 期、特定的社会团体、特定文化背景下的成员所共同遵守的社会规范、社会习俗、 社会道德，从本质上来说，它具有亲社会性。例如，当个体收到自己不喜欢的礼 物时，为了不伤害赠送礼物的人，要表现出高兴的表情，并要对其表示感谢。满 足当前需要的表达规则是指情绪表达主要从自身的利益角度进行考虑，从本质上 来说，它具有自我保护性。例如，当个体收到自己不喜欢的礼物时，为了避免受 到批评、惩罚，会隐藏自己的真实情绪体验，表达出与真实情绪体验不同的表情。 1 1 2 情绪表达规则的相关理论介绍 ( 1 ) 机能主义理论 在有关情绪的理论研究中，占据主导地位的是机能主义情绪理论，该理论强 调情绪的目的性和功用性，重视情绪的适应作用，而情绪表达规则在人际交往、 指导和管理个体情绪表达的过程中，调整着个体与环境的关系，使个体能够更好 2 幼儿情绪表达规则认知能力的发展 地适应社会。例如，幼儿已经能够认识到，在某些情境下为了避免自己受到批评、 惩罚等消极后果，会隐藏自己的真实情绪，控制自己真实情绪的表达。 另外，机能主义情绪理论从情绪的功能性出发，认为儿童之所以出现情绪失 调或情绪发展不良等问题是由于其对情绪不能很好地进行调节和控制，导致情绪 的适应功能受阻。从上述中我们可以看出，该理论隐含了一个假设，即情绪是先 天的，是人类生而固有的，后天的任务就是学会如何调节和控制情绪，并使之符 合个体预期、社会期望和心理健康发展的需要。 ( 2 ) 建构主义理论 该理论认为，儿童情绪表达规则认知能力的发展，是基于同化和顺应过程逐 渐建构起来，并逐渐达到一种平衡状态的。建构主义理论重视情绪及其表达规则 的内容和结构，强调几童主动建构在情绪健康发展中的作用，并且对儿童出现情 绪问题也提出了自己的观点。该理论认为，儿童之所以出现情绪问题是由于其用 早期的情绪认知结构去同化后来的生活或社会情境，没有及时地做到顺应，即改 变自己的认知结构，从而导致其对情绪及其表达规则没有获得与生理年龄相适宜 的建构水平。显然，儿童用不变的认知结构应对变化了的外部环境，极有可能产 生消极后果，从而破坏儿童与外部环境之间有效的沟通，导致儿童出现焦虑、抑 郁等心理问题，严重的可能导致儿童青少年自杀。 然而，目前有关情绪表达规则的研究很少以建构主义情绪理论为基础，因为 该理论不适合做大样本研究，但是建构主义情绪理论对个案研究或质的研究很有 帮助。一些有经验的研究者，通过个案分析，可以探讨个体情绪发展及其对规则 的建构和应用过程，有助于发现深层次的心理结构，从而提出相关理论或假设。 相反，由于机能主义情绪理论强调情绪的功能性和目的性，易于对被试的情绪表 达进行编码，有助于大样本研究的统计分析，因此有关情绪表达规则认知能力发 展的研究多以机能主义情绪理论为基础。 值是事实上，上述两种理论并不相互排斥，只是侧重点不同。机能主义也讲 建构，认为有机体在适应新的特定环境过程中会获得新的变化，由机能而获得构 造上的变化，并遗传给后代。而建构主义也讲情绪的功能性与目的性，只不过更 强调个体的主动建构在情绪及其表达规则发展过程中的作用。所以，把建构主义 和机能主义整合起来更有助于解释儿童情绪表达规则的认知发展机制。 1 1 3 情绪表达规则的研究方法 情绪表达规则概念本身隐含一个假设，即个体表达出来的情绪与实际体验到 的情绪不一致。所以，研究者依据情绪投射原理，设计出具有特定意义的图片或 小情境故事( 根据研究目的设计) 作实验材料，以结构性访谈或开放式问答作为研 究的主要方法。这是一种测量情绪表达规则较有效的方法。在访谈或问答中通过 要求儿童回答一些问题，例如，“在这种情况下，你的心里是怎样的，是高兴、 难过、伤心、生气? 为什么? 等，获得儿童真实情绪状态以及对情境认知 水平的信息。另外，考察儿童外部情绪表达时，根据儿童前面的回答，可以提出 诸如以下问题，“在这种情况下，你会不会表现出高兴、难过、伤心或生气昵? 为什么? 等，考察儿童情绪表达规则认知能力的发展水平以及应用情绪表达规 则的动机。具体问题或手段可依不同的研究内容和研究目的而有所不同。然而， 此研究方法对被试的言语能力有一定的要求，因此可能不适用于年龄较小的婴 儿，但是如果在实验过程中，依据一定的技巧，辅以图片、故事等加以讲解，可 能适合学龄前儿童。 最近，随着生态化研究的兴起，越来越多的研究者，倾向采用自然实验法， 通过对创设情境下儿童的自然反应录像，对儿童面部表情、语言、身体动作等进 行编码，收集儿童情绪表达规则认知能力发展的信息。但是该研究方法成本较高， 研究过程复杂，对编码的要求较高；况且，一些内隐信息，如行为背后的社会目 标或动机等无法通过观察得到，再加上在创设情境下主试很难对无关变量进行有 效的控制，因此使用时，该方法受到很大的限制。 但是在实验中，我们如何具体评价儿童是否认识并使用了情绪表达规则昵? s a a r n i ( s a a m i ，1 9 8 4 ) 1 昀实验给我们提供了一个较好的研究范式：根据失望情境下儿 童的外部情绪表达，评价儿童的情绪表达规则的发展水平。但是，她的评价标准 稍微有点严格，如内部真实情绪为伤心，外部情绪表达是高兴等积极情绪，才认 为被试使用了情绪表达规则；c o l e ( c o l e , 1 9 8 6 ) 对此作了修改，评价标准为，在 失望情境下个体表达出自然或高兴等情绪，就认为其情绪表达规则的发展水平较 高。 然而，t u d e l ( t u r i e l ，1 9 9 8 ) 的研究发现，通过访谈法得到的儿童道德知识掌 握水平，与自然实验下实际表现的道德行为之问有一定的差距。那么，通过访谈 4 幼，l 情绪表达规则认知能力的发展 法得到的儿童情绪表达规则的认知发展水平与其情绪表达规则的实际应用水平 之间是否有差距昵? 为此，m c d o w d l 等人( m c d o w d l ，r o b i n ，r o s s ，2 0 0 0 ) 在研究中， 采用自然实验研究和访谈法两种方法，考察访谈法得到的情绪表达规则认知发展 水平与实际应用水平之间有没有差异。结果发现，访谈结果与自然实验结果之间 没有统计学意义上的差异。可见，通过访谈法得到的儿童情绪表达规则认知能力 的发展水平，能够很好地解释儿童情绪表达规则的应用水平，同时也说明对于具 备一定语言表达与会话能力的被试，访谈法有较高的外部效度。 1 2 儿童情绪表达规则认知能力的发展及相关研究 目前有关情绪表达规则认知能力的研究主要包括三个方面：( 1 ) 儿童情绪表 达规则认知能力发生、发展的研究，即儿童何时出现情绪表达规则的认知能力， 何时其情绪表达规则认知能力的发展达到成熟水平；( 2 ) 影响情绪表达规则认知 能力的相关因素的研究；( 3 ) 儿童情绪表达规则的认知能力与其它社会能力的相 关研究。因为本研究只侧重于第一点，因此只对第一个方面作相关的文献回顾。 1 2 1 儿童情绪表达规则认知能力的发展趋势 近2 0 年来，许多研究者一直致力于研究儿童情绪表达规则认知能力的发展。 情绪表达规则首先要求儿童能够区分个体的真实情绪和外表情绪。其中，最早对 儿童的这种区分能力进行研究的是p a u l 和他的同事( p a u l ，k a r a , g a b r i e l l c ， r o s e m a r y , 1 9 8 6 ) ，随后他们的研究范式成为心理学界研究儿童情绪表达规则认 知能力发展的标准实验范式。在实验中，他们向4 岁和6 岁的被试呈现8 个事先 设计好的小故事。其中一半为掩藏积极情绪的故事，一半为掩藏消极情绪的故事。 主试讲完故事后通过对关键信息的提问来检查被试对故事的记忆，然后要求被试 回答主人公内心真实的感受以及外部是什么样的表情，并提供三种可供选择的情 绪：高兴、一般、伤心，让被试做出选择性反应。实验结果发现，4 岁儿童在掩 藏消极情绪的故事中已经出现了对真实情绪和外表情绪的区分能力。因此，可以 认为部分4 岁儿童具备了一定的情绪表达规则认知能力，而6 岁儿童则已经能够 很好地区分真实情绪和外表情绪。p l o u s i a ( p l o u s i a , 2 0 0 6 ) 通过研究考查了7 2 名 幼儿( 2 4 名4 岁幼儿、2 4 名5 岁幼儿、2 4 名6 岁幼j l ) 情绪表达规则认知能力 的发展特点。与p a u l 等人的研究结果一致，p l o u s i a 发现幼儿区分外表情绪和真 5 幼儿情绪表达规则认知能力的发展 实情绪的能力在4 - - 6 岁之间有显著的提高。何洁等人( 何洁，徐琴美，王旭玲， 2 0 0 5 ) 通过对幼儿情绪表达规则的访谈，考察了1 1 2 名3 - 6 岁幼儿情绪表达规则 认知能力的发展，结果发现，幼儿的表情调节知识存在显著的年龄差异，即大班 幼儿比小班幼儿具有更高的表情调节知识。通过这些研究我们可以发现，部分4 岁幼儿已经具备了一定的情绪表达规则认知能力；6 岁幼儿已经能够较灵活地区 分真实情绪和外表情绪。 到了小学阶段，儿童的情绪表达规则认知能力还在继续发展。p a u l 和他的同 事在1 9 8 6 年的研究中通过情绪表达规则访谈法考查了6 岁儿童和1 0 岁儿童的情 绪表达规则的认知能力，实验结果表明，6 岁和1 0 岁儿童都能够很好地区分真 实情绪和外表情绪，但是1 0 岁儿童在对回答进行解释的方面要优于6 岁儿童。 c o l e ( c o l e ，1 9 8 6 ) 考查了3 m 9 岁儿童在“失望”情境下控制消极情绪表达的能力。结 果发现，儿童控制消极情绪表达的能力随年龄的增长而提高。z e m a n 等人 ( z e m a n , g a r b e r , 1 9 9 6 ) 考查了一年级、三年级和五年级共1 9 2 名儿童( 每个年级包 括3 2 名男孩，3 2 名女孩) 对情绪表达规则的运用，结果发现，年幼儿童比年长 儿童报告更多的伤心和生气情绪。张丽，辛自强( 张丽，辛自强，2 0 0 4 ) 以9 1 名 小学一i 三、五年级儿童为被试，采用故事访谈法探讨了失望情境下儿童情绪表 达规则运用的发展特点。结果表明，从一年级到五年级，小学儿童在失望情景下 的真实情绪和外表情绪都变得越来越积极。侯瑞鹤，俞国良候瑞鹤，俞国良， 2 0 0 5 ) 采用结构访谈法，配以情绪图片程序，考察9 0 名( 一年级2 9 名，三年级3 0 名，五年级3 1 名) 普通小学儿童情绪表达规则认知发展的年级特征。结果发现， 一三年级、一五年级之间情绪表达规则认知各变量得分均达到显著差异。同时， 他们的另一项研究( 侯瑞鹤，俞国良，2 0 0 6 ) 也表明，儿童对情绪表达规则的理解 在一到三年级阶段获得快速发展，三到五年级变化很小。 通过前人的研究我们可以发现，儿童对情绪表达规则的认知能力随着年龄的 增长逐渐提高：部分4 岁幼儿已经具备了一定的情绪表达规则认知能力；6 、7 岁的儿童已经能够较灵活地区分真实情绪和外表情绪；9 、1 0 岁的儿童能很好地 对自己或他人运用情绪表达规则的原因进行解释；1 2 、1 3 岁儿童的情绪表达规 则认知能力的发展基本达到成熟的阶段，此阶段的儿童不仅能较好的理解情绪表 达规则，而且能依此规则指导自己或预测他人的反应。 6 幼儿情绪表达规则认知能力的发展 1 2 2 儿童情绪表达规则认知能力发展的性别差异 性别是儿童生理发展的自然素质，同时也是儿童心理发展的自然基础。因为， 自儿童出生之日起，成人就会对不同性别的儿童表现出不同的期望，并提出各种 不同的要求，使得他们在言谈举止、服饰打扮、兴趣爱好、个性特征等方面都逐 渐形成了一套男女之间不同的性别定型，即性别差异。这种性别差异一旦形成， 又构成了儿童社会实践和个体社会化的心理基础，使得男女两性在认知、情绪乃 至个性的发展上呈现出不同的轨迹。 大部分研究发现，女孩对情绪表达规则认知能力的发展水平高于男孩。 c o l e ( c o l e ，1 9 8 6 ) 考查了3 9 岁儿童在“失望”实验条件下控制负性情绪表达的能 力。在实验中，主试给儿童讲述6 个小故事，3 个故事为高兴情境，3 个故事为 失望情境，讲述6 个小故事时同时给儿童呈现相应的卡通图片，以帮助儿童理解 故事。然后让儿童回答问题。实验结果表明，儿童试图用积极情绪隐藏消极情绪， 并且女孩比男孩更多地表现出此种行为。j o s h i 等人( j o s h i ，m a r y , m a c l e a n , m o r a g , 1 9 9 4 ) 随机选取印度b o m b a y 的2 4 名年幼儿童( 平均年龄4 岁1 1 个月) 和2 4 名 年长儿童( 平均年龄6 岁6 个月) ，英国o x f o r d 的2 4 名年幼儿童( 平均年龄4 岁1 1 个月) 和2 4 名年长儿童( 平均年龄6 岁6 个月) 参加实验。实验中主试给 儿童讲述1 2 个小故事，要求他们回答问题，来考查他们区别真实情绪和外表情 绪的能力。结果发现存在显著的性别差异，即女孩的成绩显著优于男孩，尤其是 印度女孩的成绩显著高于印度男孩、英国男孩和英国女孩。u n d e r w o o d 等 ( u n d e r w o o d ，m a r i o n ，c o i e ，j o h na n dh e r b s m a n , 1 9 9 2 ) j 臣过研究考查了学龄儿童( 三 年级、五年级和七年级的学生) 对生气表达规则认知能力的发展特点。结果发现， 女孩隐藏生气真实情绪的能力明显优于男孩。z e m a n 等人( z e m a n ，g a r b e r , 1 9 9 6 ) 通 过研究发现，学龄儿童的女孩比男孩报告更多伤心和身体疼痛，男孩比女孩报告 更多生气情绪。徐琴美等人( 徐琴美，何洁，蒋国香，2 0 0 5 ) 探讨了1 5 7 名三、五 年级小学生情绪表达规则认知能力的发展特点，结果发现女孩比男孩使用更多标 准维持表达规则。侯瑞鹤，俞国良j ( 侯瑞鹤，俞国良，2 0 0 6 ) 。从一所普通小学一三 五年级学生中选取9 0 名被试，采用结构访谈法考察儿童对情绪表达规则的理解 与表达策略的使用。结果表明，消极情境下女孩对情绪表达规则的理解得分显著 高于男孩，而且在情绪表达规则策略的使用上，也存在显著的性别差异，即女孩 7 的成绩显著优于男孩。 但也有研究发现，男孩的情绪表达规则认知能力的水平高于女孩。g o s s c l i n 等( g o s s c l i n ，w a r r e n ，d i o t t c ，2 0 0 2 ) 选取6 - - 7 岁和1 0 - - 1 1 岁的儿童做被试，采用访 谈法考查他们理解真实情绪和外表情绪区别的能力，结果表明，当隐藏情绪的动 机是亲社会性时，男孩比女孩更好地理解真实情绪和外部情绪的区别。 同时还有研究并未发现性别差异。张丽，辛自强( 张丽，辛自强，2 0 0 4 ) 采用 故事访谈法探讨失望情境下一、三、五年级儿童情绪表达规则运用的发展特点及 其影响因素。结果表明：失望情境下无论是真实情绪还是外表情绪，都没有表现 出显著的性别差异。侯瑞鹤，俞国良( 侯瑞鹤，俞国良，2 0 0 6 ) 采用结构访谈法， 配以情绪图片程序，考察9 0 名( 一年级2 9 名，三年级3 0 名，五年级3 1 名) 普通 小学被试的情绪表达规则认知能力发展的年级和性别特征。结果并没有发现显著 性别差异。何洁等人( 何洁，徐琴美，王旭玲，2 0 0 5 ) 通过研究发现，性别并未 影响幼儿对情绪表达规则认知能力的发展。 儿童对情绪表达规则认知能力的发展是否存在性别差异至今还未有一个一 致的结论，但是多数研究结果都发现，儿童对情绪表达规则认知能力的发展存在 性别差异，而且女孩比男孩具有更高的情绪表达规则认知能力的发展水平。之所 以研究结果之间存在不一致的地方，可能是由于不同的实验目的、实验材料和被 试所导致，这有待于我们进一步的研究。 1 2 3 儿童情绪表达规则认知能力发展的人际类型差异 社会交往是人与人之间的交往，是人们在社会生活中运用语言符号系统或非 语言符号系统相互之间交流信息、沟通情感的过程。有关研究证明，儿童的发展 是在与环境的相互作用中实现的，儿童的社会交往对其个性、情绪情感、认知等 方面的发展都具有十分重要的作用，它是儿童实现社会化的必要条件。同样，社 会交往也是儿童获得情绪表达规则认知能力的一个重要背景。情绪表达规则认知 能力的获得是儿童人际交往的结果，因此，对情绪表达规则认知能力的研究不能 不考虑人际类型的作用。 u n d e r w o o d 等人( u n d e r w o o d ，m a r i o n ，c o i c , j o h n ，h c r b s m a n ，1 9 9 2 ) 通过研究考 查了人际类型对儿童情绪表达规则认知能力发展的影响。在实验中，给被试( 三、 五和七年级的学生) 呈现可以引起生气情绪的录像，并要求他们对录像做出相应 8 幼儿情绪表达规则认知能力的发展 的行为反应。结果发现，在愤怒的刺激情境下，当老师和同伴分别在场时，儿童会 对同俘更多地表达自己的生气情绪，i i p j h 童在老师在场时会更多地隐藏自己的生 气情绪。c o l e ( c o l e ，1 9 8 6 ) 的研究也发现，给3 4 岁的女孩呈现相同的故事，当 实验者在场时比单独时更多地隐藏自己的消极情绪。j o s h i 等人( j o s h i ，m a r y , m a c l e a n ，m o r a g , 1 9 9 4 ) 的研究也发现儿童在成人在场时的成绩显著优于同伴在场 时的成绩。而z e m a n 等人( z e m a n ，g a r b e r , 1 9 9 6 ) 阙：究则发现，不管呈现何种情绪 类型，儿童在同伴面前，比独处时或者有父亲、母亲在场时会更多地控制情绪表 达。张丽，辛自强( 张丽，辛自强，2 0 0 4 ) j 通过研究发现，三种人际关系类型下( 父 母、老师和好朋友) 儿童的外表情绪和真实情绪都表现出极大的差异，人际关系 为老师与人际关系为父母、好朋友的情况都存在显著差异：而人际关系为父母和 好朋友的情况之间没有显著差异。何洁等人( 何洁，徐琴美，王旭玲，2 0 0 5 ) 考察 了1 1 2 名3 6 岁幼儿情绪表达规则认知能力的发展，结果发现，幼儿报告面对父 母同伴教师不同在场者时具有不同的情绪体验，父母和同伴在场时，幼儿报告 更多生气，而教师在场时幼儿报告更多伤心。但是，何洁等人的研究只是报告了 幼儿面对不同在场者时会有不同的情绪体验，并没有具体说明幼儿在面对不同在 场者时其情绪表达规则是否不同。 通过前人的研究我们可以看出，人际类型是儿童情绪表达规则认知能力发展 的一个很重要的因素，儿童和在场人物的联系程度是决定儿童情绪表达意愿的主 要因素，同时，儿童情绪表达的调节还受在场人物的权威和地位的影响。个体自 出生后，就与其父母产生了一种很紧密的联系。在婴幼儿期，个体的交往对象主 要是父母及家人。幼儿进入幼儿园后，其社会交往范围扩大，同伴和老师进入了 儿童的交往范围中。因此父母、老师和同伴都对儿童情绪表达规则认知能力的发 展产生了一定的作用。但是，好朋友和父母在很多领域中对儿童提供不同类型的 支持，而他人( 如老师和教练) 只会在某种特定的情境下提供有限的支持。因此， 我们有必要系统考查儿童在不同人际类型下的情绪表达规则认知能力的发展。 1 2 4 儿童情绪表达规则认知能力发展的情绪类型差异 r u s s e l l 于1 9 8 0 年提出情绪分类的环形模式，他认为情绪可划分为两个维度： 愉快度和强度。愉快度又可分为愉快( 积极情绪) 与不愉快( 消极情绪) 。而目 前有关儿童情绪表达规则认知能力发展的研究似乎都集中在消极情绪上，如对儿 幼儿情绪表达规则认知能力的发展 童在失望情境和生气情境下其情绪表达规则认知能力发展的研究，而儿童对一些 积极情绪，尤其是复杂积极情绪表达规则认知能力的发展特点，这样的研究还很 少。 u n d e r w o o d ( u n d e r w o o d ，1 9 9 7 ) 曾经通过实验研究考查t ) l 童在学校表达积极 情绪和消极情绪的能力。她发现，相比较于积极情绪，儿童更多地隐藏消极情绪。 但是在她的研究中，并未考查儿童的情绪表达规则知识，而是关注于儿童积极情 绪和消极情绪的表达。 随后，m c d o w e l l 等( m c d o w e l l ，d a v i d ，r o s s ，2 0 0 0 ) 对儿童积极情绪的表达规则 认知能力进行了研究。他们选取6 1 名三年级的学生参加实验。考查了儿童的积 极情绪和消极情绪的表达规则认知能力，以及儿童使用表达规则的原因。实验结 果表明儿童的积极情绪表达规则认知能力和消极情绪表达规则认知能力之问并 不存在显著差异。侯瑞鹤，俞国良f 侯瑞鹤，俞国良，2 0 0 6 ) 1 拘研究发现儿童( 一 三五年级学生) 情绪表达规则认知能力的发展并不存在情境差异。上述两项研究 之所以都未发现情绪表达规则认知能力的情境差异，可能是由于此两项实验中选 取的被试都已经获得了积极情绪和消极情绪的表达规则认知能力。那么处于学龄 前阶段的幼儿是否对消极和积极情绪的表达规则认知具有相同的发展水平呢? p a u l 和他的同事在1 9 8 6 年的研究中，考查了4 岁、6 岁儿童的积极情绪和 消极情绪的表达规则认知能力。结果发现，4 岁儿童情绪表达规则认知能力的发 展存在情境差异，即4 岁儿童的消极故事成绩显著优于积极故事成绩，这说明4 岁儿童对情绪表达规则的理解可能更多的是对消极情绪表达规则的理解。但是6 岁儿童并未表现出这种差异，说明6 岁儿童无论是对消极情绪还是对积极情绪的 表达规则都有了很好的理解。j o s h i 等人( j o s h i ，m a r y , m a c l e a n ，m o r a g , 1 9 9 4 ) 的研究 也发现，4 岁儿童的消极情绪表达规则认知能力高于积极情绪表达规则认知能力。 从前人的研究我们可以看出，情绪类型的差异只表现在4 岁到6 岁儿童身上， 随着儿童年龄的增长，这种差异逐渐减弱，最后消失。即幼儿在4 岁时对情绪表 达规则已经有了一定的理解，这种理解更多的是对消极情绪表达规则的理解；6 、 7 岁时儿童已经能够较灵活地理解情绪表达规则，除了会隐藏消极情绪还会隐藏 积极情绪。 1 0 幼儿情绪表达规则认知能力的发展 2 1问题提出 2 问题提出及研究假设 根据西方的有关研究，部分4 岁幼儿对情绪表达规则已经有了一定的认识， 并且，这种认识主要是对消极情绪表达规则的认识，6 岁幼儿能够灵活地掌握情 绪表达规则，不仅掌握了消极情绪的表达规则，而且还掌握了积极情绪的表达规 则。但是，我国关于幼儿情绪表达规则认知能力发展的系统研究还很少，而关于 幼儿积极情绪表达规则认知能力发展的研究则更少。笔者认为，我们应该关注儿 童隐藏积极情绪的能力，因为这种能力是儿童的一种很重要的社会交往能力。例 如，个体与朋友一起玩游戏，结果，自己赢了比赛，而朋友输了比赛，为了维持 两个人之间的友好关系，不伤害到朋友，那么他就需要隐藏自己的积极情绪。因 此，本文主要系统地研究幼儿