（思想政治教育专业论文）主体间性思想政治教育研究.pdf

主体间性思想政治教育研究 思想政治教育专业 研究生何小竹指导教师余华 摘要：主体间性思想政治教育是思想政治教育借鉴西方哲学主体间性思想 生成的新的教育形态。确立主体间性思想政治教育是时代发展的必然要求，也 是思想政治教育本身发展的维度之一，对于解决当前思想政治教育实效性不高 的问题，增强思想政治教育在新时代的感染力，具有极其重大的理论意义和实 践价值。 论文前言部分交代了选题的理由、文献综述、研究思路和主要研究内容。 第一部分通过梳理哲学研究中的主体间性转向，概括主体性思想政治教育 的发展历程和当前面临的问题，说明主体间性思想政治教育的生成是内因和外 因共同作用的自然过程。 第二部分从人的主体间性生存本质出发，提出主体间性思想政治教育的内 涵由基本内涵、伦理内涵、目标内涵和方法内涵四个方面组成，接着探讨了主 体间性思想政治教育的本质特征和区别特征，最后总结了确立主体间性思想政 治教育的积极意义。 第三部分结合当前思想政治教育实践，建构主体间性思想政治教育理想模 式交往式思想政治教育。具体分析了交往式思想政治教育模式的运行轨 迹、影响因素、基本结构和教学方法。 关键词：主体间性思想政治教育交往式思想政治教育 a b s t r a c t i n t e r - s u b j e 以v ei d e o l o g i c a l a n dp o l i t i c a le d u c a t i o ni s an e wt o mo t i d e o l o g i c a l a n dp o l i t i c a le d u c a t i o nd r a w i n go n i d e a so fw e s t e r np h i l o s o p h y e s t a b l i s h i n gi ti sn o to n l yn e c e s s a r y f o rd e v e l o p m e n to ft h et i m e s ，b u ta l s oo n e o f m ee v a l u a t i o n so fi d e o l o g i c a la n dp o l i t i c a le d u c a t i o ni t s e l f i ti so f g r e a tv a l u ea 1 1 d s i g n i f i c a u l c ei nb o t hs o l v i n gt h ei n e f f e c t i v e n e s s a sw e l la si n c r e a s i n gt h el n f l u c n c e o fc u r r e n te d u c a t i o ni ni d e o l o g ya n dp o l i t i c s p r e f a c eg i v e sa l la c c o u n to f r e a s o n si nc h o o s i n gt h i st o p i c ，l i t e r a 】哆r c v l e wo n t h i st o p i c 。l o g i ci nc o n d u c t i n gt h er e s e a r c ha n dm a i nc o n t e n t so f t h eu l e s l s t h ef i r s tp a r ts y s t e m i z e st h ec o n c e p to fi n t e r - s u b j l e c t i v i t yu n d e r t h ev 1 s l o no f p h i l o s o p h y a tt h es a m et i m e ，i ta n a l y z e st h ed e v e l o p i n g p r o c e s so fi d e o l o g i c a la i l d p 0 1 i t i c a le d u c a t i o n 锄dt h em a i np r o b l e m se n c o u n t e r e d b a s e do n t h e s e ，i tp o i n t s o u tm a th l t e r - s u b j e c t i v ei d e o l o g i c a la n d p o l i t i c a le d u c a t i o ni st h en a t u r a lo u t c o m e o fh o t hi n t e r n a la n de x t e r n a lc a u s e s f r o mt h ep e r s p e c t i v eo fm a n s n a t u r ei n s e c o n dp a r th o l d st h a ti d e o l o g i c a la n dp o l i t i c a l s u r v i v i n gi n t e r - s u b j e c t i v e l y , t h e u c a t i o n sc o n n o t a t i o nm a i n l y i n c l u d e sf o u ra s p e c t s ：b a s i cm e a n i n g ，e t h i cm e a n i n g ，o b j e c t i v e m e a n m ga 1 1 d m e m o d 0 1 0 9 i c a lm e a n i n g t h e ni tg o e so nd i s c u s s i n gt h e c h a r a c t e r i s t i c s1 nn 孤鹏 锄dc h a r a 曲丽s t i c si n d i s t i n c t i o no fi n t e r - s u b j e c t i v ei d e o l o g i c a l a n dp o l i t i c a l e d u c a t i o n f i n a l l yi ts u m m a r i z e s t h ep o s i t i v es i g n i f i c a n c eo fi t se s t a b l i s 胁e n t b vc o m b i n i n gt h ep r a c t i c ei nr e a l i t y , t h et h i r dp a r tp r o p o s e s am o d e l 士o r 1 1 1 t * s u b j e c t i v ei d e o l o g i c a la n dp o l i t i c a le d u c a t i o n c o 删m l n i c a t i v ei d e o l o 粤c a l a n dp 0 1 i t i c a le d u c a t i o n ad e t a i l e da n a l y s i so f i t so p e r a t i n gt r a c k ，a f f e c t i n gf a c t o r s ， b a s i c 咖c 1 眦a n dt e a c h i n gm e t h o d o l o g y i si n c l u d e d k e vw o r d s ：i n t e r - s u b j e c t i v i t y i d e o l o g i c a la n dp o l i t i c a le d u c a t i o n c o m m u n i c a t i v ei d e o l o g i c a la n dp o l i t i c a le d u c a t i o n 四川师范大学学位论文独创性及 使用授权声明 本人声明：所呈交学位论文，是本人在导师金生剑塾蕉指导下，独 立进行研究工作所取得的成果。除文中已经注明引用的内容外，本论文不含任 何其他个人或集体己经发表或撰写过的作品或成果。对本文的研究做出重要贡 献的个人和集体，均己在文中以明确方式标明。本声明的法律结果由本人承担。 本人承诺：己提交的学位论文电子版与论文纸本的内容一致。如因不符而 引起的学术声誉上的损失由本人自负。 本人同意所撰写学位论文的使用授权遵照学校的管理规定： 学校作为申请学位的条件之一，学位论文著作权拥有者须授权所在大学拥 有学位论文的部分使用权，即：1 ) 己获学位的研究生必须按学校规定提交印 刷版和电子版学位论文，可以将学位论文的全部或部分内容编入有关数据库供 检索；2 ) 为教学、科研和学术交流目的，学校可以将公开的学位论文或解密 后的学位论文作为资料在图书馆、资料室等场所或在有关网络上供阅读、浏览。 本人授权中国科学技术信息研究所将本学位论文收录到中国学位论文 全文数据库，并通过网络向社会公众提供信息服务。 ( 保密的学位论文在解密后适用本授权书) 学位论文作者签名：何mj r 予 签字日期：2 0l o 年6 月f日 月i j舌 ( 一) 问题的提出 我们党在各个历史时期都十分重视思想政治教育工作，将其视为党领导人 民夺取社会主义革命和建设胜利的法宝。改革开放以来，党又系统总结了正反 两方面的历史经验，提出在新时期要进一步加强思想政治教育，要逐步建立思 想政治教育学科体系，完善思想政治教育人才培养体制，适应社会主义现代化 建设的需求。新世纪新阶段，面对席卷世界的全球化浪潮，人们的思想、行为 都受到了巨大冲击，思想政治教育也面临前所未有的挑战，特别是在教学思维、 目标设定、教学手段、教学内容、教学媒介等理论和实践的诸多方面存在不适 应的地方，严重影响了思想政治教育的实效性。 对此，思想政治教育工作者和理论工作者都在努力寻求解决问题的途径。 大家都在思考如何在新时期提高思想政治教育的针对性、实效性和感染力，反 思传统思想政治教育存在的诸多问题，希望从中寻找思想政治教育改革创新的 路径。那么，传统思想政治教育模式中存在那些过时的理论观念和思维方式? 它们在思想政治教育实践中具体表现在哪些方面? 这个问题的根源就是传统思想政治教育模式是在“主客二分”哲学思维模 式的指导下建构起来的。“主客二分 的思维方式在思想政治教育过程中表现 为教育者和受教育者的对立，教育者视受教育者为改造的对象，使受教育者处 于一个“非人 的地位，导致思想政治教育手段单一，教育内容脱离实际生活， 也使得教育者和受教育者的关系紧张，自然教育效果不够理想，甚至起到负作 用，引起学生的较大反感。要摆脱这样的现状，重新定位教育者和受教育者在 思想政治教育过程中的关系就成为问题的关键。教育者和受教育者都是活生生 的人，都是教育活动的主体，因此，他们之间是主体间的关系，用主体间性理 论来解读思想政治教育成为可能，也成为解决当前思想政治教育问题的可行之 路。 ( 二) 文献综述 当前，将主体间性理论引入思想政治教育研究领域是思想政治教育研究的 前沿与热门问题。国内学者对此给予很大热情，但是可供研究的资料却不多， 主要散见于几篇硕士博士论文和部分文章上，专著目前还没有。在中国期刊网 和人大报刊复印资料上检索与主体间性思想政治教育相关的文章，总共不到 6 0 篇。 从目前掌握的资料来看，他们的研究主要集中在以下几方面： 1 关于主体间性思想政治教育生成背景的研究 思想政治教育发展的内因和外因共同促成了主体间性思想政治教育的产 生。一方面，主体间性思想在西方哲学中产生了很大影响，同时也波及到国内 学术界，学者们纷纷尝试运用主体间性思想来推动本学科的发展，这为主体间 性思想进入思想政治教育研究视野创设了外部条件；另一方面，从思想政治教 育本身的发展状况来看，也急需寻求新的理论支持，这为主体间性思想进入思 想政治教育研究领域创设了内部条件。 2 关于主体间性思想政治教育内涵的研究 目前，学界对主体间性思想政治教育内涵的理解还没有达成共识，由于各 自的研究视角不同，对主体问性思想政治教育内涵的概括也不一样。大多数学 者认同“关系”说，认为主体间性思想政治教育的内涵表现为两种关系的统一。 一个关系是教育者和受教育者构成“主体主体”关系，一个是“共同主体 ( 教育者和受教育者) 共同客体( 教育资料) 关系。还有一种理解是从 思想政治教育活动中主体之间关联性的角度来阐释主体间性思想政治教育的 内涵。如缪志红认为教育者与受教育者同为思想政治教育的主体，他们相互影 响、相互渗透，共同在思想政治教育活动中发挥作用。圆 3 关于主体问性思想政治教育模式的研究 关于主体间性思想政治教育模式，学者们都不约而同地提出了交往式思想 政治教育的建构模式。张耀灿教授指出：“如果我们把这种单子式的主体性思 想政治教育称为“填鸭式 思想政治教育，那么主体间性思想政治教育就可以 。参见张耀灿等思想政治教育前沿 m 北京：人民出版社，2 0 0 6 ：3 5 9 o 参见缪志红论思想政治教育中的“交互主体论” j 学海2 0 0 2 ( 1 ) ：1 6 5 - 1 6 7 2 称为交往式思想政治教育。 。交往活动是人类社会普遍存在的一种实践活动， 是入的重要生存方式。我们只有在交往实践的视域内才能更好地理解主体间性 思想政治教育的进步。 国内学者还对交往式思想政治教育的条件和原则进行了探讨。比如张耀灿 教授认为交往式思想政治教育应遵循六条原则：地位平等原则、贴近生活原则、 沟通理解原则、双向互动原则、体验巩固原则和互惠共赢原则。而闫艳则认 为交往式思想政治教育是具体可操作的，因此这些原则要充分体现交往式思想 政治教育的实践性特征。具体为五条原则：以人为本的原则、生活世界的原则、 主体间性原则、交往理性原则和互动共赢原则。圆 从以上分析可以看出，当前主体间性思想政治教育研究已经在主体间性思 想政治教育的内涵、特征、原则和教学模式等方面取得了一些进展，形成了比 较丰富的研究成果，对主体间性思想政治教育的理论建构和实践指导都具有积 极意义。但我们也应该看到，到目前为止，学术界对主体间性思想政治教育的 研究还处于起步阶段，存在一些问题和不足。 第一，对主体间性理论本身的理解还有待深入。主体间性作为一个西方哲 学范畴，目前还没有一个清晰的界定，同时，缺乏对主体间性思想发展脉络的 具体研究，仪仅是人云亦云，从中选取只言片语为我所用。 第二，关于主体间性思想政治教育内涵的概括还不够完整。目前学术界对 主体间性思想政治教育的界定还没有形成一致意见，更多的是从宏观层面来认 识主体间性思想政治教育的内涵，缺乏深入的分析和总结。 第三，主体间性思想政治教育实践模式的建构还不够完善。虽然大多数学 者都注意到了这个问题，并作出了较好的尝试，但由于教育模式与实践的紧密 联系，让人依然感觉到操作性不够。 本文试图结合以往的研究成果，针对以上这些不足，做一点有益的尝试。 张耀灿等思想政治教育前沿 m 北京：人民出版社，2 0 0 6 ：3 7 8 圆参见张耀灿等思想政治教育前沿 m 北京：人民出版社，2 0 0 6 ：3 7 8 3 9 1 。参见臼艳论思想政治教育主体间性的内涵及其确立的意义 j 学校党建与思想教育2 0 0 7 ( 1 0 ) ： 2 5 - 2 7 3 ( 三) 研究思路和主要研究内容 论文的研究思路是先分析主体间性思想政治教育生成的内外因素。外因是 西方哲学研究中的主体间性转向对中国学术界的影响，内因是传统主体性思想 政治教育模式存在诸多问题，急需理论更新，说明主体间性思想政治教育的生 成是一个内因和外因共同作用的自然过程。接着从人的主体间性生存现状入 手，对主体间性思想政治教育的内涵、特征及其积极意义进行了比较深入的探 讨。最后结合思想政治教育实践，运用教育学的相关知识，建构交往式思想政 治教育模式。 论文的主要研究内容有： 1 分析主体间性思想政治教育的生成背景。 2 探讨主体间性思想政治教育的内涵、特征和积极意义。 3 构建主体间性思想政治教育的交往实践模式。 4 一、主体间性思想政治教育之自然生成 主体间性思想政治教育不是凭空产生的，也不是理论工作者随意嫁接的结 果，而是有着深厚的理论基础和迫切的实践需求。传统主体性思想政治教育肯 定教育者在教育活动中的主体地位，充分尊重和弘扬教育者的主体性，具有重 大的历史意义。但在新的历史时期，由于主体性理论自身的缺陷和思想政治教 育的发展，主体性思想政治教育面临前所未有的危机，为思想政治教育寻求新 的理论支撑成为一项紧迫的任务。2 0 世纪9 0 年代，西方哲学主体间性思想成 为我国哲学界关注的焦点，新世纪初，教育界开始把主体间性理论引入教育问 题研究。随即主体间性思想政治教育也自然生成，成为目前思想政治教育基础 理论研究的前沿课题之一。主体间性被称为消除现代主体性困惑与局 限的一把颇能奏效的手术刀和解开当前思想政治教育戈尔迪之结 ( g o r d i a n k n o t ) 的一把钥匙。”要完整理解主体间性思想政治教育的生成过 程，我们首先要关注哲学研究中的主体间性转向。 ( 一) 哲学研究中的主体间性转向 无论是中国哲学还是西方哲学，学者们对主体性问题都给予了极大的关 注，这是因为谈主体性离不开“人 自己，主体性就是人与自然、社会以及他 自身发生的主客体关系中所确立的规定性。但人类对自己作为主体地位的认识 却是不断发展的，以至于主体性在哲学研究中也经历了不同寻常的浮沉之路。 1 “主体性的黄昏”主体性在哲学视界中的浮沉 主体性是主体的本性或属性，人们对主体性的认识和把握是从对主体的认 识开始的。但主体不是一个孤立的范畴，所谓主体总是相对于客体而言的，主 体之为主体正是因为有客体作为对象存在。因此，我们只有在与客体的关系中 才能理解主体，进而才能理解主体性。 从唯物主义一元论的“本体论”意义上讲，整个世界是不区分主客体的， 世界上一切运动、变化的实在本体就是物质，马克思曾经概述过英国哲学家霍 国梁德友近年来主体间性思想政治教育研究综述 j 】兰州学刊2 0 0 8 ( 4 ) ：1 9 2 5 布斯的唯物主义观点：“物质是一切变化的主体。这里的“主体 是无主客 体的主体，应当在“本体”的意义上来理解。作为世界整体的物质，仅有其自 身而无所谓对象或客体，只能称之为“本体而不存在“主体”。这就是哲学 的所谓“本体论”阶段。但统一的物质世界作为系统整体，总是处于相互作用 关系中，当我们从特定的相互作用关系中区分出主动一方和被动一方时，相对 而言的主体和客体就产生了。 从冷眼旁观物质世界中的主客体关系，到发现人类自己也深陷其中，以自 身为主体与对象构成观察与行动、认识与实践的主客体关系，这是人类历史上 哲学经历的第一次大的“范式转换”，体现为“本体论 向“认识论”的过渡。 在这次转换中，人把自身作为主体同对象、客体区分开来，标志着人的意识的 诞生。从此，人类迈入社会的、文化的新阶段。特别是人类历史迈入近现代后， 科学技术迅猛发展，物质财富急剧增加，使人在自然和物质面前的地位得到了 极大提升，从而引发人对自身主体地位的重新思考。在冲破了把人遮蔽于上帝 的阴影之中的中世纪之后，又经过文艺复兴对“人的发现”，高扬人的主体性 成了近现代西方哲学的主旋律。哲学家们开始关注主体地位、功能和特点等问 题的研究，即主体性问题的研究，主体的正式确立和主体性问题的正式提出标 志着哲学研究的重大转向，“即所谓的认识论转向，正是这一转向才使主体 性问题凸显出来”。 人的主体性在获得认识论意义同时，也开始影响人的社会实践关系。人作 为主体与客体的实践( 特别是物质生产) 关系，对于人和人的社会发展来说都 具有根本性和决定性的意义。对于人来说，在政治上确认了人身独立和公民平 等原则，提高了认识自然和改造自然的能力，个性得到张扬，生活有了改善； 对于社会来说，生产力获得空前发展，增强了人类征服自然的能力，推进了文 明的发展和现代化的进程，使人类迈入现代工业文明社会。在这样的社会背景 下，西方思想家们也从理论上弘扬了人的主体性，纷纷建构各自的主体性理论， 如笛卡尔的“我思故我在 、康德的“人为自然立法”、费希特的“绝对自我 ， 莱布尼茨的“单子 等等。 o 马克思恩格斯全集第2 卷 m 北京：人民出版社。1 9 5 7 ：1 6 4 圆铁省林西方哲学中主体性问题的历史嬗变 j 齐鲁学刊2 0 0 3 ( 2 ) ：7 3 6 辩证法是永恒的真理。人的主体性在无限制的扩张中引起了反主体性的问 题。“这些问题包括主体自身的异化、客体的反主体化和他人的非客体性，等 等。 社会有一项重要的功能，就是“同化 它的社会成员，使他们更好融入 社会生活。但这个功能也有可能产生相反的结果，“在这种同化中，如果个体 甘愿放弃自己的个性，或者社会强迫个体放弃自己的个性，那么这种同化实际 上即是异化。”人的异化在资本主义社会表现尤其明显，特别是到了工业文明 晚期，随着物质财富的急剧增加，人的实践权威获得了很大发展，但这一时期 又是人普遍异化的阶段。主体自身的异化使主体丧失了主体性，表现为主客体 地位的倒置，也就是说原本是主体人实践对象的客体反过来支配人自己，成为 异己的力量。在资本主义制度下，工人参与生产活动，但“在这里，活动就是 受动；力量就是虚弱；生殖就是去势；工人自己的体力和智力，他个人的生命 ( 因为，生命如果不是活动，又是什么呢? ) ，就是不依赖于他、不属于他、 转过来反对他自身的活动。这就是自我异化 圆虽然马克思描述的是人在 物质生产中的主体异化，但物质生产是人类最重要的实践活动，因此它代表了 人的全部生命活动的异化。 人在现实中的异化必然会反映到人的观念世界中。作为人对自身生存世界 认识的哲学在这一时期也陷入困境：一方面经济社会的发展让人的主体地位得 到极大提升，主体性被推到了自我中心的极端；另一方面又是人的异化、人性 的扭曲，入际关系的冷漠，因此人的精神世界陷入迷茫。面对主体性在实践中 和理论上的困境，人们纷纷质疑主体性的存在合理性。在这种情况下，批判主 体性成为哲学热点问题，其中对主体性观念否定最为彻底的当属后现代主义 者。后现代主义者批判的焦点是现代社会的“现代性 ，而主体性在他们看来， 正是典型的“现代性 观念之一，因此成为他们批判的核心。讨论主体性问题， 不得不提到当代美国学者莱德r 多尔迈，因为他写过一本很有影响的书一 一主体性的黄昏。这部著作深刻分析了现代人的主体状况和主体性观念， 对主体性的现实状况表现出极度的担忧，从书的题目就可见一斑。 当“主体性的困境”使“主体性”日渐走向黄昏时，作为对建立在主客体 。郭湛主体性哲学人的存在及其意义 m 昆明：云南人民出版社，2 0 0 2 ：2 0 8 圆马克思恩格斯全集第4 2 卷 m 北京：人民出版社，1 9 7 9 ：2 5 7 对立基础上的占有式个人主体性的超越，2 0 世纪的西方后现代哲学家们提出 了主体间性的范畴，试图将人与人、人与自然、人与自身的对立和分离结合起 来。扮演了拯救者角色的主体间性哲学思想，给深陷困境的主体性带来了黎明 的曙光。 2 “主体性的黎明”主体问性哲学的提出 “严格来说，主体间性范畴正式成为哲学话语，肇始于胡塞尔( e h u s s m 1 ) 的现象学哲学，以后开始成为存在主义、哲学解释学、语言分析哲学、社会学 一般理论关注的主题。 主体间性的英文名称为“i n t e r s u b j e c t i v i t y ”。这一范畴 作为理论术语被翻译过来后对应的汉语表达有“主体间性 、“主体际性”、“主 观际性 、“主体通性 以及“共主体性”等等。其字面上的意思就是“在主体 之间的”、“位于主体之间的”，也就是指事物处于主体之间的一种性态。 莱西( a l a c e y ) 编著的哲学词典对主体间性范畴的解释是：“主体 间性通常是与主观性而不是客观性相对比，它可以包括在客观性范围中。”而 由尼古拉斯布宁和余纪元编著的西方哲学英汉对照词典对此做了更为详 尽的解释：“如果某物的存在既非独立于人类心灵( 纯客观的) ，也非取决于单 个心灵或主体( 纯主观的) ，而是有赖于不同心灵的共同特征，那么，它就是 主体间的主体间的东西主要与纯粹的主体性的东西相对照，它意味着某种 源自不同心灵之共同特征而非对象自身本质的客观性。心灵的共同性和共享性 隐含着不同心灵或主体之间的互动作用和传播沟通，这便是它们的主体间性。 哲学词典中对主体间性范畴所给出的两种界定属于纯正的认识论意义上的阐 释和理解，但现实中主体间的关系是复杂的、多样的，因此要界定主体间性概 念还需要立足现实的生活世界。 我们知道，对_ 个概念进行界定，需要先确定它的前提设定和存在论依据。 主体间性概念的存在论依据表现在两个方面：一个方面是现实中的人都是个体 化的，都是相对独立的主体；另一个方面是人本身的类存在本质，也就是说还 有其他主体的存在。人在现实中既是个体性存在又是关系性存在，既相互区别 。王晓东哲学视域中的主体间性问题论析 j 天津社会科学2 0 0 1 ( 5 ) ：4 3 o 莱西哲学词典 m 伦敦1 9 8 6 ：1 1 3 。尼古拉斯布宁和余纪元西方哲学英汉对照词典 m 北京：人民出版社，2 0 0 1 ：5 8 8 又相互关联，正是具有这样的特性，谈论主体间性才是可能的。同时，我们还 要明确一点，这里的主体间性只限于人与人的关系领域，排除了人与物、人与 “自我 、人与“超念主体”的关系。也就是说，这样的主体间性只存在于现 实的生活世界，是主体间的交往关系。主体间的关系包括了个体与个体、个体 与群体、群体与群体之间的关系。主体间性作为一个哲学范畴是对生活世界中 的主体问复杂关系的抽象概括，“所以，我们试图确立一种广义的理解模式： 所谓主体间性是指人作为主体在对象化的活动方式中与他者的相关性和关联 性。 一般来讲，主体间性是一个纯西方哲学范畴。从胡塞尔开始，海德格尔( m h e i d e g g e r ) 、马丁布贝尔( m a r t i nb u b e r ) 、哈贝马斯( h a b e r m a s ) 等人都参与 了主体间性理论的建构，还有不少哲学家都间接涉及到了主体间性范畴。但人 们对它的界定、使用、理解至今没有达成共识，直接的表现就是主体间性没有 形成一个真正意义上的哲学流派，而只是在个别哲学家的理论研究中有所涉 及。正因为如此，人们对主体间性概念的使用相当慎重，甚至质疑它的存在合 理性。但不可否认的是，主体间性对我们的实际生活确实具有一定的解释力， 它所提倡的平等、沟通、理解等关键词确有很大的现实意义。中国哲学界对它 的研究开始于2 0 世纪9 0 年代，曾经引起了场全国范围的大讨论。人们对它 的关注源于对主体性哲学的反思。2 0 世纪8 0 年代初，主体性哲学研究在我国 刚刚兴起，随后的十余年，主体性哲学研究取得很大进展。但随着改革开放的 不断深入，人们的思想认识也渐渐发生变化，特别是主体性的过度张扬，给生 产实践和理论研究都带来了一些问题。面对新情况，理论界开始反思和批判主 体性哲学，并急需寻找更具解释力的哲学理论。正是在这样的背景下，主体间 性进入中国哲学界的视野。到了2 0 世纪9 0 年代中后期，逐渐成为我国哲学研 究的热点与前沿。 主体间性思想凸起于哲学界后很快便进入包括思想政治教育在内的其它 领域，为思想政治教育研究提供了新的哲学范式和方法论，从传统的主体性思 想政治教育向主体间性思想政治教育的转换已经成为当前思想政治教育理论 。王晓东西方哲学主体间性理论批判一种形态学视野 m 北京：中国社会科学出版社，2 0 0 4 ： 2 2 9 研究的热点。哲学范式的主体间性转向只是主体间性思想政治教育生成的外部 因素，主体性思想政治教育自身存在的问题和局限性是主体间性思想政治教育 得以生成的更为深刻的内因。 ( 二) 主体性思想政治教育的研究及其困境 2 0 世纪8 0 年代，主体性问题成为我国哲学界讨论的主题。在这样的学术 背景下，思想政治教育也形成了以主体性哲学为指导的主体性思想政治教育模 式，这种模式对推动我国思想政治教育的发展曾发挥过积极的作用。但随着时 间的推移，主体性思想政治教育也暴露出了一些问题，不能适应时代发展的要 求，反思主体性思想政治教育的问题并寻求新的出路便成为一种必然。作为一 种历史形态存在的教育模式，我们首先要考察他形成的历史过程，总结他的历 史功绩，进而发现在新时期他所遇到的问题，这样才能完整把握主体性思想政 治教育的内涵，为主体间性思想政治教育的出场做好铺垫。 1 主体性思想政治教育的形成过程 思想政治教育活动是人类社会实践的一个重要方面，“是指社会或社会群 体用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、 有组织的影响，使他们形成符合一定社会要求的思想品德的社会实践活动。 自阶级形成和国家产生以来，这项实践活动就是一种客观存在，只是在不同的 国家，不同的阶级，不同的历史时期有不同的说法，但其本质上都是通过从事 思想政治教育活动，以争取或维护本阶级的统治。作为无产阶级思想政治教育 概念的提出和演变，也有一个历史过程。最早可以追溯到1 8 4 7 年，马克思、 恩格斯创立第一个国际性的无产阶级政党共产主义者同盟时，就在同盟的 章程中使用了“宣传工作”的概念。章程明确要求，参加党的每一个成员 都要“具有革命毅力并努力进行宣传工作。这表明无产阶级政党一登上历史 舞台就很重视思想政治工作。到了1 9 0 2 年前后，列宁在创立布尔什维克党的 时候，曾提出“政治工作 和“政治教育工作 这两个概念。1 9 3 4 年，斯大 回邱伟光、张耀灿思想政治教育学原理 m 北京：高等教育出版社1 9 9 9 ：4 。马克思恩格斯全集第4 卷 m 北京：人民出版社，1 9 7 9 ：5 7 2 1 0 林在联共( 布) 十七大总结报告中，又提出“思想工作”和“政治思想工作 这两个提法。中国共产党诞生后，在很长一段时期里沿用了上述提法，但在不 同时期，使用的重点概念有所不同。直到1 9 7 8 年，党的十一届三中全会决定 把党和国家的工作重点转移到社会主义现代化建设上来，要求各项工作都必须 服从和服务于经济建设这个中心。在这种历史条件下，思想政治工作发生了许 多重大的变化，“思想政治工作”或“思想政治教育”取代了以往的各种提法， 成为了新时期思想政治领域里的正式用语。由此可见，思想政治教育的概念在 实际运用中，有“泛指”和“特指”两种理解，泛指人类所有阶级社会共有的 从思想政治品德上培养人的活动，特指则是指无产阶级从思想政治品德上培养 人的活动，本文中使用的是后者。 主体性思想政治教育是在主体性哲学思想影响下产生的。2 0 世纪8 0 年代， 国内哲学界对主体性哲学相关问题的讨论不断深化，主体性哲学思想逐渐进入 文学、教育学、政治学等众多学科研究领域，并对这些学科的理论发展和实践 活动产生了积极影响。当时，思想政治教育学科也刚刚建立起来，正是建构自 身理论体系的关键时期，受到哲学研究的影响，思想政治教育主体性问题成为 这一时期思想政治教育研究的热点。由此，主体性思想政治教育也在热烈的理 论研究、讨论和实践活动中产生了。 主体性思想政治教育和思想政治教育的主体性是不可混同的。“主体性思 想政治教育，顾名思义，就是指以主体性哲学为基础建构起来的一种以培养人 的主体性为旨归的思想政治教育的理论形态和实践模式。”而人的主体性只有 在主客体关系中才能显现出来，因此，主体性思想政治教育的本质是一种教育 模式，这种教育模式建立在主客体关系之上，并通过教学活动培养人的主体性。 而思想政治教育的主体性是建立在社会这个大背景之上来理解的。众所周知， 社会是由政治、经济、文化、法律、宗教等各个子系统组成的有机整体，而思 想政治教育活动相对于他们具有相对独立性，这种独立性就是思想政治教育的 主体性。同时，思想政治教育的主体性还可以从具体的教育实践活动中获得意 义。教育者和受教育者作为思想政治教育活动的主体在与他们共同的客体( 比 如教学资料) 的关系中所具有的主体性也是思想政治教育主体性的具体体现。 。马万宾现代思想政治教育理论：从主体性到主体间性 j 湖北社会科学2 0 0 9 ( 7 ) ：1 8 7 1 1 这两个层面的理解相互关联，相互支撑，共同构成思想政治教育主体性的完整 意义。 关于主体性思想政治教育的讨论主要集中在思想政治教育过程中教育者 和受教育者的关系上。对教育者和受教育者二者关系的不同理解会对思想政治 教育效果产生直接的影响。一般认为“思想政治教育过程是指教育者根据一定 社会的思想品德要求和受教育者的思想品德形成与发展规律，对受教育者施加 有目的、有计划、有组织的教育影响，促使受教育者产生内在的思想品德矛盾 运动，以形成社会所期望的思想品德的过程。在这个过程中教育者是主体，受 教育者是客体。”另外还有学者提出“双主体 说和主导主体论，但都存在一 定的认识误区，要么缺乏解释力，要么不合乎逻辑。将教育者视为主体，受教 育者视为客体，在教育活动中充分发挥教育者的主体性，积极促进客体朝着既 定的教育目标改变，这样的认识具有一定的合理性，但它也表现出明显的片面 性，因为它只看到了思想政治教育全过程的一个方面，没有认识到思想政治教 育过程是一个双向互动的完整循环体。如果“教育者把受教育者看作是纯粹的 客体，是被改造的工具、被填充的对象，从而也使自己成为了单子式的主 体，具有明显的唯我性，把自我看成一切的中心，师道尊严，教育者可以我行 我素，把自我的经验看做是至高无上的，是衡量是非善恶的唯一尺度，不考虑 受教育者的具体情况。显然这种取向是不可取的，后面所讲的主体性思想政治 教育的问题和局限性主要是由这种取向所引起的，我们把这种取向的的思想政 治教育称为单子式的主体性思想政治教育，是我们所要批判和抛弃的。圆 但即便如此，我们也不能完全否定主体性思想政治教育的功绩，特别是在 它的形成初期，对促进思想政治教育学科的发展还是作出了不可磨灭的贡献。 2 主体性思想政治教育的历史贡献 ( 1 ) 恢复了教育者的主体地位 2 0 世纪8 0 年代初，从十年“文革期间走过来的人们，迎来了改革开放 和社会主义现代化建设的伟大事业。但人们思想上却还受到“文革”的影响， o 张耀灿、陈万柏思想政治教育学原理 m 北京：高等教育出版社，2 0 0 1 ：8 8 圆张耀灿等思想政治教育前沿 m 北京：人民出版社，2 0 0 6 ：3 5 8 1 2 广大劳动者的积极性没有充分调动起来，急需摆脱思想禁锢的牢笼。就在那个 时候，主体性哲学思想开始影响中国哲学界，并迅速传递到其他社会科学。刚 刚成立的思想政治教育学科也在主体性哲学思想的指导下获得了很大发展，为 解放人们的思想发挥了积极作用。主体性思想政治教育将教育者视为教育活动 的主体，尊重教育者在教育活动中的主体地位，让教育者重新成为课堂的主导 力量，这极大调动了广大思想政治教育工作者的积极性。这对于刚刚恢复的思 想政治教育来说，意义非凡，没有教师就没有教育，没有教育者的积极参与， 何谈思想政治教育的效果。 ( 2 ) 推动了思想政治教育学科的发展和完善 作为刚刚成立的新学科，基础理论的完善是十分重要的。主体性哲学思想 极大丰富了思想政治教育的理论研究，哲学既是世界观又是方法论，主体性思 想政治教育的形成给广大思想政治教育工作者提供了科学的理论指导，同时也 给思想政治教育实践以方法论的指导。广大理论工作者积极投入思想政治教育 一线，总结出很多有益的经验，他们就像思想政治教育事业的火车头，不断推 动思想政治教育的理论创新和实践发展。 正是在这个时期，人们逐步掌握了思想政治教育中的一些重要规律，如内 化外化规律、适应超越规律等，同时也摸索出了很多既简单易懂又极具操作性 的思想政治教育方法，如榜样教育法、自我教育法等。这些都对以后的思想政 治教育发展产生了很大的影响。 ( 3 ) 促进了社会主义精神文明建设 主体性思想政治教育的确立对促进社会主义精神文明建设也发挥了积极 的作用。改革开放后，邓小平同志提出“两手抓，两手都要硬”的方针，在抓 好社会主义物质文明建设的同时，也要抓好社会主义精神文明建设。这给思想 政治教育提出了更高的要求，也为思想政治教育的发展提供了难得的契机。主 体性思想政治教育对于提高人民素质，统一思想，凝聚力量，宣传党的路线、 方针、政策，起到了很大作用。随着人民主体性的增强，在精神文明建设中的 积极性不断提高，社会面貌发生了明显的改变，这都离不开主体性思想政治教 育的功劳。 3 主体性思想政治教育的现实问题 主体性思想政治教育在推动思想政治教育发展的同时，也逐渐暴露出了一 些问题，究其原因，主要是因为主体性哲学本身存在理论缺陷。主体性哲学以 主客体关系为基础看待事物，比较适合分析物质生产活动，而对人的生活世界 关注不够，缺乏应有的解释力。因此，在它指导下形成的思想政治教育也陷入 “主客二分”思维模式的困境，片面强调教育者的主体地位，忽视受教育者的 主观能动性，使受教育者处于非常被动的地位，造成思想政治教育过程难以正 常展开。这样的思想政治教育自然不能取得理想的教育效果，使教育者的期望 和实际教育效果存在较大差距，甚至事与愿违，产生负影响。归纳起来，主体 性思想政治教育存在的问题主要表现在以下几个方面： ( 1 ) 教育者与受教育者的地位不平等 在主体性思想政治教育过程中，教育者是唯一的主体，受教育者处于客体 地位，被视为受改造的对象。有一个古希腊的神话形象地说明了这种状况。美 杜莎是古希腊神话中的一个头上爬满毒蛇的恶神。如果让她看见你，你就会立 刻变成石头，无论是谁都逃脱不了，所以人们都离她远远的，担心被她看见。 而在教育过程中，教育者就成为了现实生活中的“美杜莎”，他拥有绝对的权 威。加之知识和年龄的差异，使教育者的权威意识更加膨胀，这样的优越感还 可能被泛化，影响到思想政治教育过程的方方面面，给受教育者一种被包围的 感觉。同时，思想政治教育本身的特点也赋予教育者居高临下的地位，在一般 人看来，教育者代表的是国家，是统治阶级的意志。因此，在教育过程中，教 育者更像是一个“司令 、指挥家、或者说教者，在受教育者面前常常居于上 位。 受教育者的客体地位，注定是一个被“填充的容器”，被改造的对象，在 思想政治教育过程中处于下位。由于缺乏足够的学习动力，人格、尊严、权利 得不到应有的尊重，在教育过程中还经常受到指责和约束，甚至是体罚，自然 学习积极性不高，教育效果也不好。 1 4 正是由于教育者与受教育者地位的不平等，教育者的角色定位发生了严重 的歪曲。本来是学生学习的榜样，此时却成为学生厌恶的对象；本来是要提高 人的素质，此时却成为压抑人性的工具。这一切的根源还是对教育者和受教育 者地位的认识不准确，没有充分尊重受教育者的主体地位。当受教育者越来越 边缘化，离思想政治教育越来越远，理想的教育效果又从何谈起呢。 ( 2 ) 思想政治教育内容远离实际 教育内容与学生实际生活脱节，与时代发展不相适应，影响思想政治教育 的实际效果。由于思想政治教育的内容是预先设定的，教育者和受教育者都没 有权利擅自更改，加之思想政治教育的某些内容比较深奥，学生理解上存在困 难，导致学生学习的积极性不高。教育者通常是机械传递教育内容，没有考虑 学生的实际接受情况，甚至有些内容教育者本身也似懂非懂，更谈不上融会贯 通。这样的思想政治教育就会变得“假、大、空 ，缺乏应有的感召力，教育 者把他当作完成教学任务，学生只是为了获得成绩，自然实效性不高。 ( 3 ) 教育目标的死板单一 主体性思想政治教育的目标呈现出明显的工具化和狭隘的实用主义倾向。 教育者在教育过程中只片面注重知识的体系化，预设的教育目标整齐划一，没 有体现出应有的个体差异性。这样做的结果就是课堂结构生硬，话语缺乏感染 力，对受教育者采取“一刀切”的办法统一要求，这样的影响深入到学生活动 的方方面面，不利于个体主体性的发挥。培养出来的学生也缺乏应有的灵活性， 对生活的世界认识不准确，政治社会化的过程也难以完成。可以预见，在这种 教育目标的指导下，教育者和受教育者的心智都不能健康发展，“教学相长” 的理想局面更难以形成。 ( 4 ) 教育方法的简单滞后 在主体性思想政治教育中，由于教育者是主体，受教育者是客体，这样不 平等的地位造成了教育过程中教育方法的简单粗暴。主体居高临下，客体是被 改造的对象，自然对待改造对象的方法就变得很直接：要么“我说你听 ，要 么“我打你通”。教育者一堂课从头说到尾，单向灌输，甚至有的教育者认为 这是思想政治教育的特点，书上的条条款款必须要这样讲，否则就没有效率， 还会在七嘴八舌申变得走样，那样更没法交代，为了保险起见，还是一个人讲 好。于是课堂上就出现了所谓的“独语”现象，教师讲学生听也就成为了思想 政治教育的常态。实在不行，就用权威来压制学生，也就是“我打你通”。教 育者在教育过程中采取一些非常规手段来改变受教育者，比如体罚、变相体罚、 责骂、挂科等。这样的教学方法有个形象的名词来形容它就是“填鸭 式教 学法，饲养员强行把饲料填进鸭嘴，鸭子吃也得吃，不吃也得吃。这样的教学 方法不仅简单，而且缺乏人性，因为它根本没有考虑受教育者的感受和教育本 身所具有的复杂性。 思想政治教育是一种特殊的教育实践活动，有着自身独特的教育方法，要 达成教育目的就需要遵循科学规律，一劳永逸的想法是不现实的，那样只会让 思想政治教育变成“德育之洞”( 杜威语) 、“美德之袋 ( 科尔伯格语) ，让受 教育者对思想政治教育产生抵触和反感情绪，思想政治教育也就只剩下形式 了。 总之，我们要有一个正确的态度看待主体性思想政治教育，在一个相当长 的时期内它发挥了积极作用，推动了思想政治教育的发展，肯定了教育者的主 体地位，适应了当时社会发展对人才的要求。从理论研究的角度来看，当时用 主体性哲学思想指导思想政治教育发展，对于一个刚刚建立的新学科，也有其 合理性。并且我们看到，正是有了主体性哲学的观照，思想政治教育无论在基 础理论还是在教育实践都获