（课程与教学论专业论文）课程评价的研究模式与鉴赏模式之比较研究.pdf

摘要 i i i l l i l l l l l l l l l l l l l l l i i i i i i i l l i i i i i i i i i i i l l l y 2 14 7 7 9 0 课程评价是课程开发、实施与教学活动的重要环节。开展有效的 课程评价，有利于保障课程开发与课程设计的合理性。依据课程评价 理念并选取课程评价方法建立起来的相对完整的评价体系则是课程的 评价模式，对课程评价实施有着指导性作用。不同的评价模式，评价 的思想、目的、方法各不相同。研究不同模式的异同之处对人们课程 评价实践起到指导作用，也为开发新的评价模式提供依据。 课程评价在历史发展的长河中，形成了多种多样的理论模式。2 0 世纪7 0 年代起，评价领域曰渐繁荣，出现了一系列以批判泰勒目标模 式为取向的课程评价模式，其中，英国和美国的课程评价颇具成果性 和影响力。基于年代相近，本文选取了英国课程评价专家斯滕豪斯的 研究模式和美国课程评价专家艾斯纳的鉴赏模式为代表进行对比研 究。 本文运用文献法、比较法，试图研究课程评价研究模式与鉴赏模 式之间的异同点。研究模式由英国的斯滕豪斯所提出，斯滕豪斯认为 “课程即研究、“教师作为研究者”，研究是课程评价的本质；而美国 的艾斯纳提出的鉴赏模式则认为评价应该像欣赏艺术，鉴别对象的独 特特质。本文从价值取向、评价标准以及评价方法三个维度对研究模 式与鉴赏模式进行对比研究，发现二者虽然在评价角度、评价方法方 面有很多差异性，但是在评价理念、评价性质等方面有很多相似之处， 甚至引领了评价领域的发展趋势，当然，这也是值得我国课程评价借 鉴所用的。 关键词：课程评价；研究模式；鉴赏模式 a b s t r a c t c u r r i c u l u m e v a l u a t i o ni st h ei m p o r t a n tl i n ko ft h ec u r r i c u l u m d e v e l o p m e n t ， c u r r i c u l u mi m p l e m e n t a t i o na n dt h et e a c h i n g a c t i v i t i e s e f f e c t i v ec u r r i c u l u me v a l u a t i o ne n s u r et h e r a t i o n a l i t yo fc u r r i c u l u md e v e l o p m e n ta n dc u r r i c u l u md e s i g n a c c o r d i n g t ot h ec u r r i c u l u m e v a l u a t i o ni d e ao r p u r p o s e ， s e l e c t i n gac u r r i c u l u m e v a l u a t i o n m e t h o dt h e n b u i i d i n g a c o m p a r a t i v e l yc o m p l e t ee v a l u a t i o ns y s t e mi s t h ec u r r i c u l u m e v a l u a t i o nm o d e l i tp l a y sa g u i d i n gr o l ed u r i n gp e o p l e s c u r r i c u l u me v a l u a t i o np r a c ti c e d i f f e r e n te v a l u a ti o nm o d e l ，t h e t h o u g h t s ，p u r p o s e ，m e t h o do f e a c ha r en o ti d e n t i c a l t h e s i m il a r i t i e sa n dd i f f e r e n c e so fd i f f e r e n t p a t t e r n sp l a y a g u i d i n gr o l e w h e np e o p l ec a r r y o u tc u r r i c u l u m e v a l u a t i o n p r a c t i c e ，b u ta l s op r o v i d e st h eb a s i sf o rt h ed e v e l o p m e n to fn e w e v a l u a t i o nm o d e l v a r i o u sk i n d st h e o r e ti c a lm o d ef o r m e di nt h e h is t o r y d e v e l o p m e n tl o n gr i v e ro fc u r r i c u l u me v a l u a t i o n f r o mt h e1 9 7 0 s ，as e r i e so fc u r r i c u l u me v a l u a t i o nt h a tc r i t i c i z e dt a y l o r s g o a lm o d e la p p e a r e d a m o n gt h e m ，b r i t a i na n du s a sc u r r i c u l u m e v a l u a t i o na r ef u l lo f p o s i t i v e r e s u l ta n di n f l u e n c e c o n si d e r i n gt h ec l o s ea g e ，t h i sp a p e rt a k e st h er e s e a r c hm o d e p r e s e n t e db yc u r r i c u l u me v a l u a t i o ne x p e r ts t e n h o u s ef r o mb r i t i s h a n da p p r e c i a t i o nm o d ep r e s e n t e db yc u r r i c u l u me v a l u a t i o ne x p e r t e is n e rf r o mt h eu s af o rr e p r e s e n t a ti v et od ot h ec o m p a r is o na n d r e s e a r c h t h isp a p e ru s e st h e1it e r a t u r em e t h o d ，c o m p a r a ti v em e t h o d i i t os t u d yt h esi m il a r itie sa n dd if f e r e n c e sb e t w e e nt h er e s e a r c h m o d ea n da p p r e ci a ti o nm o d e t h er e s e a r c hm o d eisp r e s e n t e db y s t e n h o u s ef r o mb r i t a i n 。s t e n h o u s et h i n kt h a t 6 c u r r i c u l u m s n s i i l el yr e s e a r c h ，”t e a c h e r sa st h er e s e a r c h e r s ”，t h ee s s e n c eofn8ner e s e a r ct e a c h e r sa st h er e s e a r c h e r st h ee s s e n c eo ， t h ec u r r i c u l u me v a l u a t i o ni sr e s e a r c h ：b u te i s n e rt h i n kt h a tt h e e v a l u a t i o ns h o u l db el i k e e n j o y i n ga r t s ， s h o u l d i d e n t i f y o b j e c t su n i q u ec h a r a c t e r i s t i c s t h i sp a p e rc o m p a r e sa n ds t u d i e s t h er e s e a r c h m o d ea n d a p p r e c i a ti o nm o d e f r o mt h ev a l u e o r i e n t a t i o n ，e v a l u a t i o ns t a n d a r d sa n de v a l u a t i o n3d i m e n s i o n s ， f i n d i n gt h a tb o t ht h e2m o d eh a v em a n yd i f f e r e n c e si np e r s p e c ti v e ， t h ee v a l u a t i o n m e t h o d s ， b u t t h e yh a v e m u c hi nc o m m o ni n e v a l u a ti o n i d e a ，e v a l u a t i o np r o p e r t ye t c ，e v e nl e a d i n gt h e d e v e l o p m e n tt r e n do fe v a l u a t i o na r e a o fc o u r s e ，t h i si sa l s o w o r t hf o rr e f e r e n c ei no u rc o u n t r yc u r r i c u l u me v a l u a ti o n k e y w o r d s ：c u r r i c u l u me v a l u a i o n ，r e s e a r c hm o d e ，a p p r e c i a t i o nm o d e i i i 英美课程评价的研究模式与鉴赏模式之比较 第一章绪论 第一节问题的提出 由于6 0 年代的课程改革带动了评价的发展，评价领域日渐繁荣， 各种各样的评价思想、目的、方法、途径层出不穷。这种理论上的繁 荣容易给实践上的选择带来困惑，人们日益意识到对评价的系统化以 及为一些实践中发展起来的评价方法和途径寻求理论辩护的需要。因 此，自2 0 世纪7 0 年代开始，一些评价理论家纷纷转向对评价模式的 探究，即以一种系统化、整体化的观点看待评价问题，并在不同评价 之间进行比较与结合，试图揭示不同模式彼此异同的根本所在，也为 开发新的评价模式提供依据。 从各西方国家课程评价理论发展的情况来看，美国和英国显然是 走在前列的。从课程评价发展史来看，在2 0 世纪6 0 年代，美国的著 名课程专家泰勒第一次把课程评价纳入课程开发的核心环节，从此课 程评价研究成为课程领域的重要内容。泰勒之后，相继出现了斯克瑞 文，布卢姆，斯太克，艾斯纳等课程评价专家，形成了一系列丰富多 样的课程评价思想和方法模式。与此同时，英国的课程评价理论也得 到了蓬勃发展，涌现出一批杰出的课程改革家，其中斯滕豪斯为典型 代表。2 0 世纪7 0 年代后，课程评价进入一个转折时期，评价观念由一 元走向多元，评价方式由量化走向质性。在这种背景下，本文选取两 种较为典型的评价模式英国研究模式与美国鉴赏模式进行对比研 究，是具有典型性和代表性的。 从相关研究来看，国内关于课程评价模式的比较研究不多。关于 英国研究模式的介绍几乎找不出一篇直译过来的文献，美国教育鉴赏 模式的研究目前只有华东师范大学的李雁冰教授作了些许介绍，而对 两者的比较研究基本没有文献涉及。因此，对二者的对比研究是具有 开创性，创新性的。 硕士学位论文 对课程评价的研究模式和鉴赏模式作对比研究是具有一定的理论 价值和实践意义的。首先，本文从价值取向、评价标准、评价方法三 个角度对二者进行剖析，有利于进一步梳理各自的理论体系，明晰各 自评价思想的思维思路。其次，对理论的研究有利于实践工作的开展。 研究研究模式和鉴赏模式的得与失可以为课程评价新模式的开发提供 理论依据，也为课程评价的实践选择提供有力的理论支持。另外，研 究国外的课程评价思想，对我国的课程评价本土化建设具有一定的借 鉴意义。当前我国课程评价改革正处于量化研究向质性研究的转型阶 段，本研究也希望能为课程评价的本土化建设贡献绵薄之力。 第二节文献综述 2 0 世纪初的课程改革带动了课程评价的发展，一些评价理论家纷 纷转向对课程评价模式的探究，试图揭示不同模式彼此之间的异同及 其根本所在，以期为开发新的评价模式提供理论依据。 一、关于课程评价模式的研究 近年来，关于课程评价模式概念的研究内容较多，但这些研究很 少从动态方面揭示出课程评价模式的实质性内涵。关于课程评价模式 的概念，影响较大的有两种：一种认为，“课程评价模式是评价人员或 研究工作者依据某种教育理念、课程思想或特定的评价目的，选取一 种或几种评价途径所建立起的相对完整的体系，它对评价的实施作了 基本的说明”。另一种认为，“课程评价模式是指一套具体实施评价 的方式，是人们进行具体课程评价时可以效仿的范例”。从以上有影 响力的两种观点来看，关于课程评价模式的定义众说纷纭，各不相同。 有从理论上说明的，有从实践上诠释的。而事实上，从系统论的观点 来看，若想使一个评价模式概念长时间的存在，一成不变，是不现实 李雁冰，钟启泉课程评价论 m 上海：上海教育出版社，2 0 0 3 李定仁，徐继存课程论研究二十年 m 】北京：人民教育出版社，2 0 0 4 2 英美课程评价的研究模式与鉴赏模式之比较 的，这是因为，在教育实践中所形成的课程评价模式具有一定的价值 趋向性，在不同的时期受不同教育思想的指导，这就决定了课程评价 的模式是动态的，因此，课程评价模式的实质性内涵也是动态的。 2 0 世纪7 0 年代开始，西方国家一些评价理论家纷纷转向对评价模 式的探究。 在评价模式分类的维度方面，斯太克( s t a k e ) 提出了八个维度：形成 性一总结性；正规一非正规；个案分立一推广；结果一一过程；描述 性一判断性；预定式一反应式：整体性一分析性；内在的一外在的。 舒伯特( s c h u b e r t ) 按照评价的取向不同，把评价模式列述为：目标为 本的评价、目标游离评价、自然主义的评价、批判的评价、教师作为 研究者的评价、理论化的评价、回应性评价以及从其它专业中引申出 的评价模式等。 麦克尼尔( m c n e i l ) 贝, i j 以评价是以技术为取向还是以自我实现或社会 重建为取向，把评价分为共识模式和多元模式两大类，前者包括泰勒 的目标为本评价及斯塔弗毕姆的“脉络、输入、过程、产品”( c i p p ) 评价，后者包括斯太克的外貌模式、艾斯纳的鉴赏模式以及批判性探 究评价等。 阿尔金( a l k i n ) 等则依据评价的性质与用途，把评价分为指令性模式 与说明性模式，指令性模式包括一系列规则、趣定，以及说明什么是 好的、恰当的评价和怎样进行评价等指导性文件，这种模式通常是作 为评价活动的范本而使用的，如政府有关教育督导和教育评价部门颁 发的评价文件；说明性模式是关于评价的一些说明或概括性论述，是 对评价活动的描述、预测和解释，这类模式是为了提供经验性理论而 设计的，它通常是从某种角度出发对有关评价对象的一种研究、一种 理论模型，因此，有些学者认为评价与研究的含义越来越接近。 7 0 年代以后，课程评价领域由追求“工具理性转而追求“实践理 性”和“解放理性”，一系列质性课程评价模式诞生了：斯太克提出了 硕士学位论文 “回应模式”( r e s p o n s i v ee v a l u a t i o nm o d e ) ；帕勒特和汉弥尔顿( m a l c o l m p a r l e t ta n dd a v i dh a m i l t o n ) 所提出了“解释模式”( i l l u m i n a t i v ee v a l u a t i o n m o d e ) ；麦克唐纳和沃克尔( b m a c d o n a l d & r w a l k e r ) 等人所倡导“个 案研究模式”f t h ec a s es t u d ya p p r o a c h ) ；艾斯纳( e l llo f w e i s n e r ) 等人所 倡导“教育批评与教育鉴赏模式 ( e d u c a t i o n a lc r i t i c i s ma n de d u c a t i o n a l c o n n o i s s e u r s h i p 、) ；古巴和林肯所倡导“自然主义模式”( n a t u r a l i s t i c e v a l u a t i o nm o d e ) ；等等。总的来看，评价模式出现了量化课程评价向 质性课程评价发展的过渡性质。 近些年来，国内学者在课程评价模式方面也进行了大量的研究， 国内学者在这些方面的研究主要是对国外出现的课程评价模式进行分 析和介绍，并在此基础上进行了一些“本土化”的发展性探索。 廖哲勋在课程学中重点分析、介绍了目标评价模式。他对决 策模式、目标游离模式、布卢姆的评价模式以及蔡斯的综合性评价模 式等也作了简要的介绍。另有学者分析介绍了c i p p 模式、应答评价 模式、阐释性评价模式等几种“基本模式 ，并对课程评价的发展趋势 进行了分析。 施良方在课程理论课程的基础、原理与问题中，对目标 评价模式、目的游离评价模式、差距评价模式、c s e 评价模式、自然 探究评价模式等7 个常用的评价模式给予了详细的介绍。还有一些学 者根据我国课程评价改革的实际需要，介绍了泰勒的目标达成模式、 外观评价模式、c i p p 评价模式及鉴赏评价模式等。 钟启泉在现代课程论中介绍了“形貌模型、“落差模型”、“决 策模型”和“应答模型”4 个有代表性的课程评价模型。在后来的研 究中，他又将课程评价模式作为课程评价计划与设计的核心问题之一， 进行了更加深入系统的研究和探讨，对国外不同学者的评价模式分类 的方法和各种评价分类法所强调的目的、角色以及工作的主要成分均 刘义兵当代国外课程评价的基本模式 j 外国教育研究，1 9 9 2 ，( 2 ) 林智中，马云鹏课程评价模式及其对课程改革的启示【j 】教育研究，1 9 9 7 ，( 9 ) 4 英美课程评价的研究模式与鉴赏模式之比较 作了归纳比较和分析，进而把国外学者研究的评价模式归结为技术性 范式、实用性范式、批判性范式、综合性范式4 类，并深入分析介绍 了4 类“范式”所包含的1 0 种具体的课程评价模式。 李雁冰在课程评价论中把课程评价模式分为“目标模式”、“差 距模式”、“c i p p 模式”、“回应模式”、“解释模式 、“研究模式”、“鉴 赏与批评模式”等7 种。另有学者介绍了课程评价的行为“目标模式”、 “决策模式”、“表象模式”、“感应性模式”、“质的评价模式、“司 法式评价模式”、“对手式评价模式”等模式。 综观上述这些研究，可以看出，我国学者们关注较为集中、较有 代表性的课程评价模式主要有“目标模式 、“差距模式”、“c i p p 评价 模式”、“回应模式 、“解释模式”5 种。学者们对所涉及的评价模式 都进行了分析，并对其优缺点作出了评价。总的来说，国内学者关于 课程评价的研究基本停留在对国外模式的探讨分析上，在新模式的开 发领域仍然欠缺，课程评价的体系尚不够成熟，因此，课程评价的本 土化建设仍需不断努力。 二、关于课程评价的研究模式研究 课程评价的研究模式是英国著名课程专家斯滕豪斯提出来的。 1 9 7 5 年斯滕豪斯出版了其主要代表作课程研究与开发导论( a n i n t r o d u c t i o nt oc u r r i c u l u mr e s e a r c ha n dd e v e l o p m e n t ) 。在这部课程论名 著中，斯滕豪斯批判、继承传统课程论基础上，确立了一系列新的课 程理念，如课程开发的“过程模式”( ap r o c e s sm o d e ) ，课程开发的“研 究模式”( ar e s e a r c hm o d e ) ，“教师作为研究者”( t h et e a c h e ra s r e s e a r c h e r ) ，等等。在此基础上，斯滕豪斯提出了一种“研究取向的 ( r e s e a r c h o r i e n t e d ) 课程评价模式。自此，“评价即研究”( e v a l u a t i o na s r e s e a r c h ) 作为一种崭新的课程理念传播开来。斯滕豪斯的研究模式推动 钟启泉现代课程论 m 】上海：上海教育出版社，1 9 8 9 李雁冰，钟启泉课程评价论 m 上海：上海教育出版社，2 0 0 3 硕士学位论文 了轰轰烈烈的教师行动研究改革。 研究模式在国内也受到了一些学者的关注，作者通过搜索国家图 书馆，华东师范大学图书馆，华中科技大学图书馆以及湖南高校数字 化图书馆，并没有发现专门介绍研究此种模式的专著。但是通过搜索 中国知网、维普资讯、中国万方数据库、超星图书馆以及翻阅各类期 刊杂志，发现有一些零星地关于研究模式的介绍。如华东师范大学的 李雁冰在其课程评价论中对研究模式的评价标准作了些许介绍； 另外，石伟平在斯坦豪斯课程理论概述一文中，从研究模式的概 念，研究模式的关键以及研究模式数据收集三个角度作出了一定研究。 此外，焦炜在课程行动研究一文中介绍了教师作为研究者的特点 等。从国内的研究来看，集中于揭示课程研究，课程评价与课程开发 之间的关系，以及教师作为研究者的介绍。关于课程评价研究模式的 内涵，评价标准，实施方法等方面并没有系统的研究，这也是本文力 求突破的地方。 三、关于课程评价的鉴赏模式研究 鉴赏模式全称叫做教育鉴赏与教育批评模式，由美国课程专家艾 斯纳倡导提出的。在他的代表作教育想象一学校课程设计与评价 一书中，艾斯纳全面论述了教育鉴赏与教育批评的思想基础、理论模 型、实践特征、操作实例以及对这种模式的反思。 鉴赏模式在国内的研究主要见诸于华东师范大学李雁冰教授编译 的课程评价理论专著，李雁冰在此书中粗略地介绍了鉴赏模式的 特征、对传统评价理论的继承与批判和相关理论问题；在质性课程 评价研究和重塑教育评定一艾斯纳的课程评价观初探文章中介 绍了鉴赏模式的质性评价观，并首次提出以“评定”取代“评价”的 说法；另外，华中科技大学的冯加渔在教育鉴赏与教育评论：课程 评价的美学观照一文中从对传统的批判继承，概念的界定，教育鉴 英美课程评价的研究模式与鉴赏模式之比较 赏与教育批评之间的关系三个角度分别对鉴赏模式作出了探讨。总的 来看，国内对鉴赏模式的研究不多，且集中于对鉴赏模式概念和内容 的介绍，对其方法以及实施案例介绍的不多，因此，这也成为本文的 研究点之一。 评价的模式化研究，为人们提供了如何实施一个特定评价的一般 轮廓。但是，模式不是一种问题清单，评价的实施，并非亦步亦趋地 遵循模式提出的步骤而不顾学校的具体环境。学校对某一评价模式的 采用，应当使得参与评价的有关各方都感到满意，且能对模式的一般 价值取向达成共识。 第三节基本概念界定 一、“研究模式 课程评价的“研究模式”是英国著名课程专家斯滕豪斯提出来的。 斯滕豪斯认为，应当打破传统课程体系中课程开发与课程评价之间的 割裂状态，使二者融为一体，提升为“课程研究”，课程研究是课程开 发与课程评价的本质。“研究模式将课程视为一套研究假设，课程评 价视为一个解释框架，课程评价是对课程存在的合理解释。 二、“鉴赏模式” 鉴赏模式全称叫做教育鉴赏与教育批评模式，由美国课程专家艾 斯纳倡导提出的。艾斯纳认为，在艺术中，鉴赏即鉴别对象的精妙、 复杂及重要特质的洞察过程。作为一个鉴赏家，就是知道如何审视、 洞察以及欣赏。把这种认识推广到教育，就是艾斯纳的教育鉴赏。教 育鉴赏家通过语言、行为或者报告等各种形式揭示教育事件的特性及 孩子们的学习质量问题，旨在帮助公众获得教育生活的全景，进而理 解和评估课堂或学校中存在的问题及取得的成就。 硕士学位论文 一、研究思路 第四节研究思路与研究方法 本研究以英国斯滕豪斯的研究模式思想及实践，美国艾斯纳的鉴 赏模式思想及实践为对象，在充分掌握第一手文献资料的基础上，分 别比较两种课程评价模式的异同及其原因和效果、影响。 二、研究方法 文献分析法：这是本课题最主要的研究方法。搜集相关原始资料、 并对其进行鉴别、筛选、整理，提炼出研究模式与鉴赏模式的思想。 比较研究法：在把握两种模式的基本内容基础上，找出二者之间 的相似点和不同之处，通过对二者进行理性的分析，抓住异同点展开 深入研究。 英美课程评价的研究模式与鉴赏模式之比较 第二章研究模式与鉴赏模式的价值取向比较 课程评价质量观与价值观的确立是进行课程评价的基础，无论是 课程评价标准的确立还是评价方法的选择，都直接授课程评价的质量 观和价值观影响。在一定的价值观和质量观支配下，运用有效的评价 方法使课程评价功能充分发挥，是一切课程评价活动的出发点和归宿。 第一节课程评价的价值取向 课程评价的价值取向是指一种课程评价体现的特定价值观。价值 判断问题是评价领域最基本的问题，这一问题的确定直接关系到对其 他问题的理解，甚至整个评价观的确立，评价的价值取向支配或决定 着评价的具体模式和操作取向。所以，评价的取向实际上是对评价的 本质的集中概括。 一、课程评价的价值概述 课程评价与人们对教育本身的看法分不开，也与人们的教育价值 的基本观点息息相关。课程评价活动的本质是关于教育价值判断的一 种特殊活动。在哲学领域，“价值”实际上是对信念或行动进行“合理 性”的判断，即人们的信念或行动是否存在充分的理由。比如说，什 么样的评价是合理的? 判断评价合理的理由是什么? 什么样的评价是 不合理的? 判断评价不合理的理由是什么? 判断评价是否合理可能涉 及以下几个问题： 1 、内在价值与工具价值 杜威认为，“价值”一词有两个基本含义。其一，价值是指珍视事 物的态度，发现事物本身价值。这样，价值就是丰富或完善的经验的 名称，即一事物自身的存在意义或价值，是一事物对自身的有用性。 这种价值可以称为“内在价值，内在价值不是判断的对象，不能和其 硕士学位论文 他价值进行对比，因为“内在价值”是“无价之宝”，“无价之宝 之 间是不能比较的。其二，在一个特定的情境中，为了某种特殊的需要， 必须在不同事物之间作出选择，这样，就需要以实现的目标为标准， 对不同事物的价值进行权衡。事物的价值就体现在满足要实现的外部 目标的需要方面，这种价值就是“工具价值”，即事物对别的事物而言 所具有的意义或价值，是一事物对他事物的有用性。工具价值是通过 比较、判断得出的。在整体有机论的视野中，自然、社会、个人各有 其独特的存在价值，因此，每一方都是拥有内在价值的存在。与此同 时，自然、社会、个人又都是关系中的存在，它们彼此间具有互源性， 每一方对另一方都具有工具价值。 合理的评价总是谋求内在价值与工具价值的统一。尊重每一方的 内在价值，每一方的合理性，“凡存在的都是合理的；同时，还要把 每一种存在都理解为关系中的存在，这就必然要发挥评价的工具价值。 2 、共同价值与多元价值 共同价值即不同人或不同利益集团在交往中达成共识的价值追 求，它所表征的是人们在价值追求上的共同性。多元价值即不同人或 不同利益集团在历史发展中所形成的个性化的价值追求，它所表征的 是人们在价值追求上的差异性。在哲学史上，关于共同价值与多元价 值的关系曾存在两种极端的观点。一种观点认为，价值是一个情感范 畴，价值标准是多元的，不仅不同人的价值追求是不同的，而且同一 个人在不同情境中的价值追求是不同的，因此，不可能存在一致的、 共同的价值标准。另一种观点认为，价值是客观存在的、不以人的意 志为转移的事物固有的属性。因而存在对所有人、所有利益集团都是 共同的价值标准。如何理解共同价值与多元价值的关系呢? 首先，在 评价中，共同价值与多元价值具有不同的性质，各有其存在价值。共 同价值的认定为不同价值的比较提供平台，并因而为不同人、不同利 益集团的交往提供共同的基础。多元价值的认定为不同价值之价值个 英美课程评价的研究模式与鉴赏模式之比较 性的形成奠定基础，并因而为不同人、不同利益集团实现有个性的发 展奠定基础。其次，共同价值与多元价值互为前提、互为基础、交互 作用。共同价值的形成和发展建立在多元价值的基础之上，以尊重多 元价值为前提，否则就会走上价值独断论、价值一元主义；多元价值 的形成和发展又必须建立在共同价值的基础上，以不违背共同价值为 前提，否则就会走向价值相对主义。 在当今的全球化时代，谋求共同价值与多元价值的统一不仅是合 理评价的基础，而且是人类社会交往与和谐发展的前提。共同价值与 多元价值的统一就形成“多元主义价值观”。“多元主义不是抛弃原则 和基本真理，而是接受各种理论与实际问题的一种能力，即理解他人 如何克服缺陷、充分理解、减少片面性看法的一种能力，是扩大为自 己设身处地地去理解的一种状态。” 课程评价的基本价值取向 从价值取向的维度，一般将课程评价归纳为三种，即目标取向的 评价、过程取向的评价、主体取向的评价。 1 、目标取向 评价的目标取向，是指把评价视为将课程计划或教学结果与预定 的课程目标耜对照的过程。在这里，预定目标是评价的唯一标准。这 种取向是课程开发科学化运动兴起以后，在课程领域逐渐占据支配地 位的，代表人物是“现代评价之父”泰勒以及布鲁姆等人。目标取向 的评价追求评价的“客观性”和“科学化”，以“自然科学范式为理 论基础。这种价值取向的基本方法是量化研究方法，为了使评价结果 “客观 、“准确”，这种评价取向往往将预定的课程目标以行为目标的 方式来陈述。这种评价的直接目的是获致被评价的课程计划或教学结 果是否“达标”的数据。 李雁冰，钟启泉课程评价论 m 】上海教育出版社1 9 9 8 年版 硕士学位论文 目标取向的评价在本质上是受“科技理性”或“工具理性”支配 的，其核心是追求对被评价对象的有效控制和改进。目标取向中，评 价者是主体，被评价者是客体。这种评价取向推进了课程评价科学化 的进程，它简便易行，容易操作，因而一直在时间中处于支配地位。 这种评价取向的缺陷在于忽略了人的行为的主体性、创造性和不可预 测性，忽略了过程本身的价值，对于人的高级心理过程而言，它的作 用是有限的。 2 、过程取向 过程取向的评价试图使课程评价冲破预定目标的藩篱，强调把教 师与学生在课程开发、实施以及教学运行过程中的全部情况都纳入评 价的范围，强调评价者与具体评价情境的交互作用，主张凡是具有教 育价值的结果，不论是否与预定目标相符合，都应当受到评价的支持 与肯定。这种评价取向以美国的斯科瑞文和英国的斯滕豪斯为代表。 在方法论上，这种评价取向既倡导“量化研究”方法，也给“质性研 究”方法一定的位置。 过程取向的评价在本质上是受“实践理性”支配的，它强调评价 者与被评价者的交互作用，强调评价者对评价情境的理解，强调过程 本身的价值。这种评价取向的价值在于开始承认评价是一种价值判断 的过程，把人在课程开发、实施及教学运行过程中的具体表现作为评 价的主要内容，对人的主体性、创造性给予一定的尊重。 3 、主体取向 主体取向的评价认为，课程评价是评价者与被评价者、教师与学 生共同建构意义的过程。评价是一种价值判断的过程，但这种价值是 多元的。在评价情境中，不论评价者还是被评价者，不论是老师还是 学生，都是平等的主体。教师作为课程与教学情境的“内部人员”，在 评价中具有主体性，而不是被动的、供“外部人员”评价的对象；学 生也是评价的主体，是意义建构过程中不可或缺的组成部分。这种评 英美课程评价的研究模式与鉴赏模式之比较 价取向反对量的评价方法，主张质的方法，因为量的评价与评价的主 体性追求是根本悖逆的。 主体取向的评价在本质上是受“解放理性”支配的，它倡导对评 价情境的理解而不是控制，它以人的自由与解放作为评价的根本目的。 其实，真正的主体性评价不是靠外部力量的督促和控制，而是每一个 主体对自己行为的“反省意识和能力 。每个人对自己命运主宰，又对 他人负有责任和义务，主体是“自主 与“责任 的统一。评价者与 被评价者、教师与学生在评价过程中是一种“交互主体的”关系，评 价过程是一种民主参与、协商和交往的过程，所以，价值多元、尊重 差异就成为主体取向评价的基本特性。毫无疑问，主体取向的评价体 现了课程评价的时代精神。 第二节研究模式的价值取向 斯滕豪斯研究模式的评价思想，以批判目标取向为前提，提倡过 程取向为主线，注重内在价值的实质贯穿始终。 一、批判目标取向 斯滕豪斯首先通过检讨理论的性质来展开对目标模式的批判。斯 滕豪斯认为，在诸如课程研究这类行动领域或弘策略性科学”中，理 论的职能有两种：一是把我们已获得的资料和事实组织起来，提供对 事物的一种理解；二是具有一种实施的和思索的倾向，为行动提供一 个基础和依据。用这两种职能来观照目标模式，斯滕豪斯认为，它首 先为我们提供了一种手段或方法，把课程开发中大量的变量、问题与 活动组织起来，加深我们对课程开发的理解，斯滕豪斯因此称它为是 “一种雄心勃勃的综合性理论”。这种尝试是必需的，也是重要的。但 是，在斯滕豪斯看来，在策略性科学中，这种为了高度综合而进行的 s t e n h o u s e ，l a ni n t r o d u c t i o nt oc u r r i c u l u mr e s e a r c ha n dd e v e l o p m e n tt m l o n d o n ： h e i n e m a n n 19 7 5 p 7 0 硕士学位论文 思辨却存在潜在的危险，主要原因是人们缺乏有关的实际知识，致使 理论的建构缺乏应有的资料基础。因此，这类理论所达到的逻辑上的 一致性往往是以牺牲牢固的基础为代价的。也正因为如此，这种高度 综合的理论从知识进步的角度看也许有很大效用，但在应用于实际时 必须格外小心，它们在逻辑上越令人满意，可能越不适用。“在一个策 略性领域，不应该过于信任地提倡或采用它们作为大规模行动的基础， 必须谨慎地认识到，从目标模式中( 或其他模式及理论中) ，我们有了 一种解决课程问题的系统方法，而不是一种包治百病的教育万灵药”。 在斯滕豪斯看来，把目标模式普遍应用于课程开发存在两个基本 障碍：一是目标模式误解了知识的本质；二是目标模式误解了改善课 程实践的过程的本质。斯滕豪斯认为，对于训练行为技能来说，目标 模式是很适用的，它通过分析，使要形成的操作行为明晰化，从而促 进了训练过程，如在军队中和工业界，使用目标模式取得了很明显的 成效。但对于知识的学习来说，目标模式显然是不适宜的。这是因为， 知识的本质在于人可以运用知识进行创造性思维。“教育通过将人引入 作为人类思维系统的文化知识，增进了人的自由。知识形式最重要的 特点是，人们可以用它进行思维。与信息不同，人由此进入了知识的 本质，这一本质是一个支持创造性思维，并为判断提供框架的结构。”因 而，课程应该考虑知识中的不确定性，鼓励个体化的、富于创造性的 学习，而不是把学习作为满足预定目标的尝试。从这个意义上说，“教 育即引导儿童进入知识之中的过程，教育成功的程度就是她所导致的 学生不可预期的行为结果增加的程度。 目标模式显然与此要求相悖。 按照斯滕豪斯的说法，目标模式的实质是通过目标的分析，使教育结 果的质量标准“形式化 。这样做的结果，实际上是降低了质量标准。 此外，目标模式还有使知识服务于既定目标的“工具化”的倾向，这 s t e n h o u s e ，l a ni n t r o d u c t i o nt oc u r r i c u l u mr e s e a r c ha n dd e v e l o p m e n t m l o n d o n ： h e i n e m a n n 19 7 5 p 8 2 同上p 8 3 英美课程评价的研究模式与鉴赏模式之比较 是“为了满足目标而使用损害内容的方法”。目标模式通过武断地规定 思维界限及对知识中的未决问题武断地限定答案，使学校获得了一种 凌驾于学生之上的权威与力量；而教师的角色则从一个复杂的知识领 域中的学生，转变为传授学校认可的观点的师傅了。这就歪曲了知识 的本质。 关于第二种误解，斯滕豪斯认为，目标模式的方法基本上是一种 使目标明晰化而改善实践的尝试。这种做法在逻辑上是合理的，但却 不能改进实践，因为人们不可能通过将杆升高而不是改善跳高技能来 提高跳高水平。因而，理想的做法应该是帮助教师改进教学，发展他 们在课程实践中的批判、反思意识和能力。 二、提倡过程取向 斯滕豪斯认为，像目标模式那样列出一张行为目标一览表，并不 能帮助我们获得达成这些目标的手段，而分析有价值的活动的标准以 及分析被认为是有价值的活动的结构，才能更为清楚地趋近教学中的 “过程原则”。因此，他提出了课程开发的“过程模式 。“过程模式” 的课程目标不再处于终极状态，而是处于宽泛、动态变化状态；这个 目标是确立总体教育过程的一般性的、宽泛的教育目标，是非行为性 的目标，不构成最后的评价依据。“过程模式 遵循的是程序原则，课 程研制的总要求只作为课程研制的方法及指导思想，从而使教师明确 教学过程中内在的价值标准及总体要求，而不指向对课程实施的结果 控制。此外，“过程模式”主张重视教育过程本身的设计，把过程交给 教师和学生，强调发现和研究，追求过程中活动的“更有价值。通过 讨论、探究的方法，使教师以参与者、讨论主持人而不是课程的执行 者的身份进行教学，学生以建构者、探索者而不是接受者的身份进行 学习。以斯滕豪斯领导制定的“人文学科课程计划”为例，该课程计 划提出，教师应遵循下列五项“过程原则 ： 硕士学位论文 ( 1 ) 教师应该与学生一起在课堂上讨论研究具有争议性的问题； ( 2 ) 在处理具有争议性的问题时，教师应持中立原则，使课堂称 为学生的论坛； ( 3 ) 对于具有争议性的问题的探究，主要方式是讨论，而不是灌 输式的讲授； ( 4 ) 讨论应尊重参与者的不同观点，无须达成一致意见； ( 5 ) 教师作为讨论的主持人，对学习的质量和标准负有责任。 斯滕豪斯明确提出，教师的身份是“和学生一起学习的学习者 ， 只有这样，才能通过发现法和探究法而不是通过传授法进行教学。在 对学习结果的评定中，教师则不像在目标模式中那样，是一个对照预 定目标打分的评分者，而是对活动加以批评以促进发展的批评者。 三、注重内在价值二、汪夏州仕竹门且 斯滕豪斯提出的过程模式是以英国的教育哲学家彼得斯的知识论 为理论依据的。彼得斯认为，知识以及教育本身具有内在的价值，因 而无需通过教育的结果来加以证明。这类活动有其自身固有的完美标 准，能够由于这些标准而不是由于其导致的后果而被评价。人们可以 争论知识本身所具有的价值，而不是争论知识作为达到目的的手段的 份值。因而，艺术和知识形式，如科学、历史、文学欣赏与诗等，是 课程设置的基本部分，其合理性能够被内在地加以证明，而不必作为 达到目的的手段来被证明。对知识的选择是基于内容，而不是基于其 所引起的学生行为的具体结果。而诸如知识的过程、概念以及标准等 形式，是无法适当地转化为操作水平上的目标的。据此，斯滕豪斯指 出，活动内容的选择标准是其是否“含有内在价值 。斯滕豪斯给出了 拉思的鉴别标准供参考，共有1 2 条细目： ( 1 ) 在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动允许儿童在活 s e ee l l i o t , j a c u r r i c u l u mf o rt h es t u d yo fh u m a na f f a i r s ：t h ec o n t r i b u t i o no fl a w r e n c e s t e n h o u s e j o u r n a lo fc u r r i c u l u ms t u d i e s ，15 ( 12 ) ：112 1 6 英美课程评价的研究模式与鉴赏模式之比较 动过程中作出自己的选择，并能对选择所带来的结果作出反思，则这 项活动比其他活动更有价值。 ( 2 ) 在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动在学习情境中 允许学生充当主动的角色而不是被动的角色，则这项活动比其他活动 更有价值。 ( 3 ) 在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动要求学生探究 各种观念，探究智力过程的应用，或探究当前的个人问题或社会问题， 则这项活动比其他活动更有价值。 ( 4 ) 在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动使学生涉及实 物教具( 即真实的物体、材料与人工制品) ，则这项活动比其他活动更 有价值。 ( 5 ) 在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动能够由处于不 同能力水平的儿童成功地完成，则这项活动比其他活动更有价值。 ( 6 ) 在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动要求学生在一 个新的背景下审查一种观念、一项对于智力活动的应用，或一个以前 研究过的现存问题，则这项活动比其他活动更有价值。 ( 7 ) 在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动要求学生审查 一些题目或问题，这些题目或问题是我们社会中的人们一般不会去审 查的，是典型地被国家的大众传播媒介所忽略了的，则这项活动比其 他活动更有价值。 ( 8 ) 在所有其他条件相同的情况下，如果一项活动使儿童与教师 共同参与“冒险”不是冒生命或肢体危险，而是冒成功与失败之 险，则这项活动比其他活动更有价值。 ( 9 ) 在所有其他条件相同