（高等教育学专业论文）大学教师教学知识的形成研究.pdf

摘要 大学教师作为一个专业性很强的特殊的社会群体，以传播和研究高 深学问为己任。作为研究者，其根本特性在于拥有精深的专业知识；作 为教育者，其根本特性在于不仅要具备高深的专业知识，还应具备从事 本专业所需要的教学知识。但对大学教师的教学知识，目前还缺乏比较 全面、系统而深入的研究，本文试图对大学教师的教学知识的形成问题 做深入的研究。具体对大学教师教学知识的本质、特点、类型、内容以 及影响大学教师教学知识形成的因素、大学教师教学知识形成的过程、 形成的标准及形成的策略等一系列相关问题进行研究，进而形成对大学 教师教学知识的系统认识，拓展大学教师的研究领域，丰富对大学教师 的认识，优化大学教师的知识结构，提高其教学水平，同时也为大学教 师教学培训提供一定指导。 论文分五部分。 第一，研究大学教师教学知识的本质和特点。通过对“知识”与“教 学知识”的分析，结合大学教学的特点及大学教师教学知识的构成要素， 归纳大学教师教学知识的本质和特点。 第二，研究大学教师教学知识的类型和内容。大学教师教学知识的 类型，本研究选取三个维度进行两分法的划分，将大学教师教学知识分 为公共的教学知识和个体的教学知识、显性的教学知识与隐性的教学知 识、理论的教学知识与实践的教学知识，并分别对每种类型教学知识的 特点进行了阐述。大学教师教学知识的内容，按教学知识呈现的时间逻 辑，分为教学设计的知识、教学实施的知识、教学反思的知识。 第三，研究大学教师教学知识形成的过程。影响大学教师教学知识 形成的因素有客观因素和主观因素两方面，本文提出大学教师教学知识 形成的过程分公共教学知识的学习阶段和个体教学知识的建构阶段两个 阶段，并对大学教师教学知识形成过程的特点进行了概括。 第四，大学教师教学知识形成的标准。客观标准是由常识的、习俗 的、经验的教学知识到理论的教学知识、从理论的教学知识到实践的教 学知识、从公共的教学知识到个性化的教学知识、从工具的教学知识到 理性的教学知识、从缄默的教学知识到可言说的教学知识；大学教师教 学知识形成的主观标准是大学教师的体验。 第五，大学教师教学知识形成的策略。基于前面的研究，提出教学 与科研相结合、开展有效的教学研究与培训等策略。 关键词：大学教师；知识；教学知识；形成 a b s t r a c t a sah i g h l y p r o f e s s i o n a ls o c i a lg r o u p ，t h ec o l l e g et e a c h e r s t a s ki st o s p r e a d a n dr e s e a r c hh i g h e rl e a r n i n g a sr e s e a r c h e r s ，t h e yb a s i c a l l yn e e d p r o f o u n dp r o f e s s i o n a lk n o w l e d g e ；a n d a s i n s t r u c t o r s ，t h e y a l s on e e d e d u c a t i o n a lk n o w l e d g ec o n c e r n i n gt h e i rf i e l d a s f o rt h ee d u c a t i o n a l k n o w l e d g ef o r t h ec o l l e g et e a c h e r s ，t h e r ei s l i t t l er e s e a r c hm a d eb e f o r e ， w h i c hi sc o m p r e h e n s i v ea n ds y s t e m a t i c t h e r e f o r e ，t h i st h e s i sa t t e m p t st o i n v e s t i g a t et h ef o r m a t i o no f t h ec o l l e g et e a c h e r se d u c a t i o n a lk n o w l e d g e t h e f o l l o w i n gi s s u e sw i l lb ed i s c u s s e d t h e y a r et h ep r o p e r t y , c h a r a c t e r i s t i c ，t y p e ， c o n t e n t ，i n f l u e n t i a lf a c t o r s ，f o r m a t i o n ，c r i t e r i ao ft h ef o r m a t i o na n dt h e s t r a t e g i e so ft h ee d u c a t i o n a lk n o w l e d g ef o rc o l l e g et e a c h e r s b a s e d o na l l t h e s er e s e a r c h e s ，as y s t e m a t i cu n d e r s t a n d i n go ft h ee d u c a t i o n a lk n o w l e d g e w i l lb ea c h i e v e d ，t h er e s e a r c hf i e l df o rc o l l e g et e a c h e r sw i l lb ew i d e n e da n d t h ed e f i n i t i o no fc o l l e g et e a c h e r sw i l lb ee n r i c h e d a tt h es a m et i m e ，t h e r e s e a r c hh o p e st op e r f e c tc o l l e g et e a c h e r s k n o w l e d g es t r u c t u r e ，i m p r o v e t h e i rt e a c h i n gp r o f i c i e n c ya n dp r o v i d eaf e wg u i d e l i n e st oc o l l e g et e a c h e r s p r o f e s s i o n a lt r a i n i n g t h i st h e s i sf a l l si n t of i v ep a r t s ： t h ef i r s tp a r tg o e st ot h ep r o p e r t ya n dc h a r a c t e r i s t i co fc o l l e g et e a c h e r s e d u c a t i o n a lk n o w l e d g e t h i sr e s e a r c hi sc o m p l e t e dt h r o u g ht h ec o m p a r i s o n b e t w e e n “k n o w l e d g e a n d e d u c a t i o n a lk n o w l e d g e ”，a n dt h ea n a l y s i so f t h e c h a r a c t e r i s t i c so fc o l l e g ee d u c a t i o na n dt h ec o m p o s i n ge l e m e n t so fc o l l e g e t e a c h e r s e d u c a t i o n a lk n o w l e d g e t h es e c o n d p a r te x p l o r e s t h et y p ea n dc o n t e n to ft h ee d u c a t i o n a l k n o w l e d g e t h er e s e a r c h t a k e s d i c h o t o m y m e t h o da n dc h o o s e st h r e e d i m e n s i o n st ou n r o l lt h ee x p l a n a t i o n t h ee d u c a t i o n a lk n o w l e d g ec a nb e d i v i d e di n t oc o m m o na n di n d i v i d u a l ，a p p a r e n ta n du n a p p a r e n t ，t h e o r e t i c a l a n dp r a c t i c a l t h ec o n t e n to ft h ee d u c a t i o n a lk n o w l e d g ec o n s i s t so ft e a c h i n g d e s i g n i n g ，t e a c h i n gp r o c e s s a n dr e f l e c t i o no ft h et e a c h i n gi nt e r m so f c h r o n o l o g i c a ls e q u e n c e t h et h i r dp a r ti n v e s t i g a t e st h ef o r m a t i o no ft h ee d u c a t i o n a lk n o w l e d g e t h ef a c t o r st h a ti n f l u e n c et h ef o r m a t i o no ft h ee d u c a t i o n a lk n o w l e d g ea r eo f o b j e c t i v ea n ds u b je c t i v e t h ep r o c e s sc a nb ed i v i d e di n t ot w op h a s e s t h e f i r s to n ei st h el e a r n i n go ft h ec o m m o ne d u c a t i o n a lk n o w l e d g e ，w i t ht h e e s t a b l i s h m e n to ft h ei n d i v i d u a le d u c a t i o n a lk n o w l e d g ea st h es e c o n dp h a s e t h i sp a r ta l s os u m m a r i z e st h ec h a r a c t e r i s t i c so ft h ef o r m a t i o n t h ef o n hp a r td i s c u s s e st h ec r i t e r i ao ft h ef o r m a t i o n t h eo b je c t i v e c r i t e r i am e a n st oj u d g et h ef o r m a t i o no ft h ee d u c a t i o n a lk n o w l e d g et h r o u g h c o m m o ns e n s e s ，t r a d i t i o n ，e x p e r i e n c e s ，e d u c a t i o n a lt h e o r y , t e a c h i n gp r a c t i c e ， c o m m o na n di n d i v i d u a lk n o w l e d g e ，i n s t r u m e n t a l i s ma n dr a t i o n a l i s m ，i n w a r d a n do u t w a r dk n o w l e d g e a n dt h es u b je c t i v ec r i t e r i ao ft h ef o r m a t i o n c o n c e r n sw i t ht h ep e r s o n a le x p e r i e n c eo ft h et e a c h e r st h e m s e l v e s t h ef i f t hp a r tt a l k sa b o u tt h es t r a t e g yo ft h ef o r m a t i o n g i v e nt h er e s e a r c h t h et h e s i sh a sd e v e l o p e d ，t h es t r a t e g i e s ，w h i c hi n c l u d et h ec o m b i n a t i o no f t e a c h i n ga n ds c i e n t i f i cr e s e a r c ha n dp r a c t i c eo ft e a c h i n gr e s e a r c ha n dt r a i n i n g ， a r ep r o v i d e d k e yw o r d s ：c o l l e g et e a c h e r s ；k n o w l e d g e ；e d u c a t i o n a lk n o w l e d g e ； f o r m a t i o n 引论 引论 人越参与知识生活，越能获得 超越时间变迁趋于永恒的力量。 雅思 一、问题的提出 大学教师作为一个专业性很强的特殊的社会群体，以传播和研究高深学问为己 任。作为研究者，其根本特性在于拥有精深的专业知识；作为教育者，其根本特性 在于不仅要具备精深的专业知识，还应具备从事本专业所需要的教学知识。精深 的专业知识是大学教师知识的学术形态，从事本专业所需要的教学知识是大学教师 知识的教育形态，两者的不同组合产生三种不同的教师类型：一是专业知识优于教 学知识型的教师，二是教学知识优于专业知识型的教师，三是两者俱优型教师。第 三种类型的教师无疑是理想的大学教师形象。精深的专业知识是大学教师安身立命 之本，对于大学教师来讲，从事本专业所需要的教学知识同样是必需的，但这个问 题无论在理论上还是在实践中并未引起足够的重视。 ( 一) 大学教师教学知识的研究在理论上缺乏系统性 何谓大学教师的教学知识? 从目前的研究中很难见到系统的阐述。大学教师的 教学知识要么是由习俗、传统、习惯或专家、权威提供答案，要么靠自己在实践中 摸索，形成一套经验做法，却很少有机会通过比较系统的研究、分析，对自己的教 学知识进行更深入而理性的理解。大学教师教学知识的本质、特点、类型、内容、 形成的过程、形成的标准以及形成的策略等一系列问题，需要在理论上加以探讨。 理论上缺乏系统性必然带来认识上的模糊性。大学教师处于大学教学的现场， 作为拥有教学知识的“当事人”，他们最有资格回答这样的问题：比如您认为在大 学教师的视野中，与专业知识相比，教学知识处于什么样的地位? 您认为研究大学 教师教学知识的形成有何意义? 您认为大学教师教学知识的特点如何? 有哪些类 型和内容? 影响大学教师教学知识的形成有哪些因素? 形成的过程是什么? 形成 的标准是什么? 笔者就这一连串的问题对2 0 多位大学教师进行了深度访谈，发现 大学教师对教学知识并没有更深刻的认识。有的教师认为，教学知识在大学教师的 。关于“教学知识”，有两种观点，一是作为教学的知识，二是关于教学的知识，本文指后者。 1 大学教师教学知识的形成研究 知识结构中并不特别重要，理由是一般的大学教师都具有表达自己专业知识的能 力，而且教学知识在大学并不被决策者重视。在谈到大学教师教学知识的内涵时， 部分教师将它仅仅理解为一种技术性的或者艺术性的类似于“术”的东西，停留在 教学方法、课堂艺术、教学风格等具体方面，很少有人能指出教学知识究竟是什么， 或者其教学知识处于缄默状态，属于“日用不知”或“虽用不能言说”的状况。 ( 二) 大学教师教学知识的运用在实践中未被重视 由于理论上缺乏系统性导致认识上的模糊，导致大学教师教学知识在实践中运 用时处于混沌状态。以下案例仅仅是众多教学现场实录中的一个代表，透过教学现 场，或许可以探究大学教师运用教学知识方面存在的问题。 笔者在一次偶然的外出开会期间，听取了一位教授为博士研究生开设的前沿讲 座，题目是易学文化科学。笔者当时有幸对讲座进行全程录音并进行了整理。 从题目看，这个选题是很新颖的，讲座的内容确定也是没有问题的，分为四部分： 一是周易的文化，二是周易的基本特征，三是周易为中国哲学提供的文化框架，四 是易学思维与科技。同学们抱着极大的兴趣去听，但两个小时的讲座，听者索然无 味，讲者扫兴而归。应该说，先生的专业知识是没有问题的，为什么会产生这种现 象呢? 其原因可能有：首先，这是一个文理兼容的课题，听讲者既有文科生，又有 理科生，要讲好这样一个讲座，需要对以下问题有清晰的认识：使文理科学生同时 受益，不仅要在内容的选择方面下功夫，而且要求除易学的知识外，要有相当的文 化功底，对科技史、现代科技的发展有清晰的把握。如何与文化、科技相结合，这 是个有相当难度的问题。对这个问题的担心，先生不是没有顾虑的。正如在开场自 中讲到的：“很高兴今天能在这里给大家讲讲关于易学的知识。在座的各位都已经 是博士生了，有理科的还有文科的。如果我在这里纯粹讲哲学方面的知识恐怕理科 生不好理解，但是如果我只是讲理科方面的知识我又怕自己讲不来，所以最后我就 选择了易学文化科学这样一个题目，进行一次文理交融的讲座，希望在座 的各位都能够对易学感兴趣并喜欢上这门学问。”首先，这是一个常见的开场白， 有两层意思，一是谦虚，二恐怕是对讲座效果无法预期；其次，没有进行很好的教 学设计，在教学内容的挖掘和呈现方面没有考虑，因为讲座的内容引证了大量的易 经原文，不要说理科生，就是文科生听起来也生僻难懂，如果能将主要观点做成课 件的形式，将主要观点和易经原文呈现出来，不仅有助于听讲者理解原文，而且会 增强讲座的逻辑性；第三，教师发现听讲者的表现后，没有及时停下来与听者交流， 2 引论 改变讲课内容。整个讲座语言平铺直叙，没有激情，没有抑扬顿挫。 笔者听了以后，怀着真诚的愿望请教了先生：“先生，您好! 周易的文化内涵 到底是什么? 它对科学的启示到底在哪里? 我想好多人还是不清楚。另外，大量的 原文听起来不好理解，变成字幕可能有利于理解。您要是能做一个课件就好了! ” “是啊，我想作为博士生应该懂，还需要这些形象的东西吗? 看来需要啊! ” 由于没有很好地考虑教学设计，在讲解过程中没有关注听讲者的情况，没有及 时调整策略，比如与学生进行交流，改变原来的内容，使得一次有望精彩的课变得 索然无味。 与此相反，在一次系列的课程改革成果汇报会上，汇报人之一正在讲关于教师 知识的一大堆专有名词，如基础性资源、互动性资源、生成性资源、初始性资源、 方案性资源、差异性资源、研究性资源等，讲者绕口，听者茫然：“这些名词的含 义是什么? 按什么标准分类? 用通俗的词表达相当于什么? ”有人递上小条询问， 并议论纷纷，不少人离开座位。这时，汇报人的导师果断地叫了暂停，很显然，这 位导师意识到了问题的严重性。自己接过刚才的话题讲了起来：“对不起，我来接 着讲。”她解释说：“基础性资源就是学生整体的现在达到的进入课堂的情境，初始 性资源就是课堂教学需具备的相关的知识及其他背景，差异性资源就是个体不同的 资源情况，生成性资源是解决预设的一种最好的资源”，她用通俗易懂的语言、 富有激情的感染力、鞭辟入里的分析，为这次讲座赢得了发自内心的经久不息的掌 声，令听者接受了一次现场的教育智慧的洗礼。一正一反两个例子，说明教学知识 到场的魅力。然而，这样的情况，在笔者的课堂观察记录中，属凤毛麟角。 那么，大学教师的课堂应该是怎样一种理想状态呢? 我们恐怕不止一次读到这 样的文字首先，从教学内容的选择看，熊德基先生在他的文章联大的回忆与 思考中这样写道：“联大的教授多，很多是学贯中西有独到见解的专家，因此开 设的课程多，同一门课，不同的教授讲授的内容、重点、观点也不一样。以中国通 史为例，先后有雷海宗、钱穆、吴晗三位先生开设。雷海宗是斯潘格勒的历史循环 论者，他讲通史是按编年一个朝代一个朝代地讲，他的博闻强识令人佩服，上起课 来口若悬河，历史年代滚瓜烂熟，根本不用查书或讲稿。钱穆是士大夫治国论者， 他的讲稿后来写成国史大纲。”“吴晗的中国通史则是按照经济组织、政治组织、 文化制度等方面的问题讲授。”其次，从教学方法的选择看，联大教师也体现出了 笳吹弦诵情弥切国立西南联合大学五十周年纪念文集e r 北京：中国文史出版社，1 9 8 8 3 大学教师教学知识的形成研究 各自的特色。仅以联大物理系为例，教授讲课各有特点。如，饶毓泰先生喜欢在课 堂上向学生提问；王竹溪先生讲课喜欢用数字来表述，理论性强，对各个问题都注 重先从理论上阐明其因果关系和运动规律；吴有训讲课则善用课堂演示，常从物理 现象入手来阐明问题，生动形象，颇引学生兴趣；而周培源则善于从理论上把问题 讲透。再次，在教学表达方式的选择上，无论是语言表达还是非语言表达，教师的 表现也各有不同。我们之所以引用上述这段文字，其用意并不仅仅在于使人获得 情感上的享受，使人沉醉于文章本身营造出的审美意境中。为什么三位先生讲同样 一门课，其内容、重点、观点会不一样呢? 也许三位先生并没有专门去想教学知识 的问题，但在他们的头脑中，教学设计、教学实施、教学反思的知识却是存在的。 不可否认，深厚广博的专业知识是教学成功的前提条件，但有深厚广博的专业知识 却未必能在课堂上挥洒自如。大学是传授高深学问的地方，由于对教学知识的不重 视和理解的肤浅，使专业知识的传播大打折扣，许多学识渊博的教师在课堂上“怀 才不遇”，造成大学课堂教学的沉闷、平淡，还可能会造就一大批不热爱专业的学 子。联系我们现实的课堂所折射出来的大学教师教学知识的状况，我们不禁要肯定 一个有价值的问题：探究关于大学教师教学知识的形成问题，无疑是教育研究中具 有真正价值的问题。 本研究的目的和意义在于： 第一，通过对大学教师教学知识的本质、特点、类型、内容、影响教学知识形 成的因素、大学教师教学知识形成的过程、形成的标准、形成的策略等问题进行研 究，形成对大学教师教学知识的系统认识，拓展大学教师的研究领域，丰富对大学 教师的认识。 第二，通过对大学教师教学知识的研究，优化大学教师的知识结构，提高其教 学水平。大学教师的知识结构是一个整体系统，教学知识是整体系统重要的构成要 素之一。缺少了教学知识的研究，大学教师的知识就会缺乏完整性。另外，教学知 识的缺乏也会影响到专业知识和其他知识的发展，从而影响其知识结构的整体优 化。 第三，为大学教师培训提供一定指导。大学教师的培训，根据培训的目的和任 务的不同，大体分为两类：一类以专业知识和科研能力的培训为主，一类以提高教 师教学水平为主。教学水平是教学知识的外在表现形式。理清关于大学教师教学知 。刘保兄西南联大教师教学风格探微 j 云南师范大学学报( 哲学社会科学版) ，2 0 0 2 ，( 3 ) ：1 0 6 1 0 8 4 引论 识形成的系统认识问题，比任何指手画脚更有助于大学教师的教学知识培训落在实 处。 二、已有研究成果述评 在西方，研究者对“教学知识”进行独立研究的并不多见，相关研究融入“教 师知识”的研究之中。“教师知识”一词是最近2 0 年间出现的一个新名词，学者们 对它的性质和发展的认识才刚刚开始。例如舒尔曼( s h u l m a n ，1 9 8 6 ) 、埃尔伯兹 ( e l b a z ，1 9 8 1 ，1 9 8 3 ) 、吉尔伯特( g i l b e r t ，1 9 8 7 ) 、格罗斯曼( g r o s s m a n ，1 9 8 8 ，1 9 9 1 ) 、 莱因哈特( l e i n h a r d t ，1 9 8 5 ) 和史密斯( s m i t h ，1 9 8 5 ) 等学者对教师知识进行了不同的 分类。我国学者哀克定、申继亮、辛涛、傅道春也从教师知识的角度对其进行了研 究。根据笔者目前占有的资料，对教学知识的独立研究，始于华人学者范良火 ( 2 0 0 2 ) ，但其研究指向基础教育领域。 大学教师的教学知识是客观存在的，尽管研究者的指称不同，但研究的对象是 重叠的。在高等教育领域，对大学教师教学知识及其形成的研究，散见于教师角色、 教师素质、教师教学观念、教师教学行为、教师教学风格、教师教学艺术、教师评 价和教师培训的研究中，呈现出标准不统一、角度不一、内容不同、时有重叠的特 点，而且对大学教师教学知识的研究，一般是在与科研的关系研究中展开的，缺少 对大学教师教学知识的独立研究。 大学教师角色的研究，将大学教师置于社会背景中，赋予大学教师多种角色， 如师长、朋友、心理辅导者等，缺乏大学教师专业场景中的角色的研究，使大学教 师教学知识的研究如蜻蜒点水，减弱了研究的内在性和深度。大学教师的素质研究， 基本属于角色研究的延伸，研究内容面面俱到，涉及师德、教学、科研成果、与学 生的关系、甚至包括心理健康和仪表要求等。大学教师教学观念、教学行为、教学 风格和教学艺术的研究，基本分别属于理论研究和实证研究，是已有的研究中最成 熟的一部分，但研究在理论研究和现象研究的二元论状态中被割裂，不能为大学教 师教学知识的形成研究提供有效的指导。 同样，关于大学教师的教学评价和教学培训研究也存在“大而全、缺乏针对性” 的不足，因而需要对教学知识展开更深入的研究。 综上所述，关于大学教师教学知识的形成研究，缺乏专业场景中作为教师的教 学知识的研究，大学教师教学知识的本质、特点、类型、内容、影响大学教师教学 知识形成的因素、大学教师教学知识形成的过程、形成的标准及形成的策略等一系 大学教师教学知识的形成研究 列问题需要进一步研究探讨。 三、本研究的研究内容和研究方法 本研究以大学教师个体的教学知识的形成为研究的出发点，试图通过选取有代 表意义的个体透视教师群体的教学知识的形成。因为教师个体与教学生活发生碰撞 时，必然超越个体的意义，具有社会化的品格。 本研究主要采用文献法，辅之以访谈、课堂观察等手段，通过对知识、教师知 识、教师素质等相关文献的研究，分析得出大学教师教学知识的内涵、本质、特点、 类型、内容等系统性的知识。在文献研究和文献分析的基础上，本研究将采用深度 访谈和课堂观察的办法，透视大学教师教学知识的现状，进而描绘出大学教师教学 知识形成的理想图景。访谈和课堂观察将选择3 种类型的大学教师，分别是教育系 科教师、其他文科专业教师、理科专业教师，每种类型分专家型教师与普通教师， 出于对被访问对象的尊重，我们隐去他们的真实姓名。 6 第一章大学教师教学知识的本质和特点 理论是冷冰冰的，但它能教人去获得温暖。 俄 车尔尼雪夫斯基 第一章大学教师教学知识的本质和特点 大学教师教学知识的本质和特点何在? 这是本研究必须要回答的首要问题。欲 理清教学知识的概念，需要先就“知识”的内涵进行一番考察分析。 1 1 何谓大学教师的教学知识 1 1 1 何谓知识 “知识”是一个人们再熟悉不过的概念，但如果我们进一步追问“究竟什么是 知识”时，人们常常要么难以言表，要么莫衷_ 是，得到的答案可能人言人殊。的 确，关于知识的探讨是一个极其繁难的理论问题，这个概念和范畴在哲学领域已经 有深入的研究。知识也是“知识论”研究的核心概念和范畴。 1 1 1 1 知识释义 墨子以认识的主体自我为中心，把知识分为：亲知、闻知、说知。 我国当代辞书中较流行的知识的定义是“人们在改造世界的实践中所获得的认 识和经验的总和”，表现为对事物的知觉、表象、概念、法则等心理形式，更具体 地说，所谓知识，“就它反映的内容而言，是客观事物的属性和联系的反映，是客 观事物在人脑中的主观映像。就它反映的活动形式而言，有时表现为主体对事物的 感性知觉或表象，属于感性知识，有时表现为关于事物的概念或规律，属于理性知 识。” 这两个定义都是根据哲学认识论中的反映论给出的，强调知识是客观世界的 主观反映。但由于缺乏认识论的依据，相当数量的研究将教师的知识和他们的信念、 技能、个人经验混为一谈。 西方自古希腊以来，知识的本质就受到哲学家的关注。虽然没能就知识的定义 达成统一的认识，但学者们从不同角度对知识进行了不懈的探索，见下表： o 中国社会科学院语言研究所词典编辑室编现代汉语词典 z 北京：商务印书馆，1 9 9 6 1 6 1 2 董纯才主编中国大百科全书教育卷 z 北京：中国大百科全书出版社，1 9 8 5 5 2 5 7 大学教师教学知识的形成研究 研究者 分类标准知识的分类 根据被认 1 、事实性知识( 命题的知识) ：直接的、直觉的、间接的、 罗素识的对象推断的。 划分2 、事物的知识：直认性知识、描述性知识 赖尔同上 知道什么、知道怎样 信息加工 同上 陈述性知识、程序性知识 心理学家 根据认知 理论性知识、实践性知识；工艺性知识、研究性知识；概念 者划分性知识、方法性知识：专业性知识、一般性知识。 主客体交 个人性或地方性知识、大众性知识( 相当于个人知识、人类 皮亚杰互作用的知识) 结果 波兰尼 智力的结果 显性知识、缄默知识 知识获得天启的知识、直觉的知识、经验的知识、理性的知识、权威 尼勒 的途径的知识 可见，知识是一个种类丰富的体系，既包括理论的，又包括实践的；既包括陈 述性的，又包括程序性的；既包括专业的，又包括一般的；既包括个人的，又包括 社会的；既包括显性的，又包括隐性的。以上是对知识的分类研究，关于知识的本 质研究，则在知识论中展开。 1 1 1 2 知识论释义 知识是“知识论”研究的范畴，“知识论”( e p i s t e m o l o g y 或t h e o r yo f k n o w l e d g e ) ， 简言之，是有关知识的理论，即对什么是知识做出分析和说明。传统知识的三元定 义是：“一命题首先必须是真的：其次，认识者必须相信它；三，认识者的信念必 须是得到确证的。”可见，构成知识的三要素是：真、信念、确证。葛梯尔问题提 出后，关于知识论的论辩极为兴盛，内在主义和外在主义作为两大流派，提出不同 的观点。内在主义把确证看作是属于认识者内在心灵活动的观点。外在主义则否认 这样的观点，认为至少有一部分确证的因素是外在于认识者的。由此，引出知识的 确证问题。邦久认为，知识论的核心是知识的确证概念。 作为认识论研究的知识，知识要经过确证。因为确证问题，导致了内在主义、 。陈嘉明知识与确证 m 上海：上海人民出版社，2 0 0 3 引言第1 3 页 8 第一章大学教师教学知识的本质和特点 外在主义、语境主义的纷争，在每一种流派中，又有不同的主张，如在内在主义流 派中，有基础主义、一致主义、证据主义之分；在外在主义流派中，有可能主义、 可信赖主义。基础主义主张，确证需要一个基本的信念，由它构成确证的基础，其 他信念由此出发，获得具有必然性的支持。一致主义认为，确证并不需要、也不可 能有这么一个基础信念，只要在一个系统中达到各信念间的一致，就可满足确证的 要求。证据主义认为，一个人所确证地具有的信念态度是它契合于认识者的证据。 语境主义是近年来西方知识论中得到较多讨论的话题，它的基本主张是，知识和 确证的问题在某种意义上是与其语境有关的，有关知识之真的论证随着相关语境的 变化而变化。伽达默尔认为，语境集中表现为理解的视域，由认识者所处的文化背 景与历史传统构成，决定着认识者对文本的理解和解释。 可能主义认为，当且仅 当一信念的可能性足够高时，认识者才确证地相信该信念。可信赖主义的主张是， 一信念是得到确证的，当且仅当它是由可信赖的过程产生。 由此可见，关于什么是知识的问题，各个流派各持己见，如果按认识论的观点 为“知识”量身定做衣服的话，是无从下手的。因为知识的确证问题是一个严格的 具有学术导向的问题。本研究认为，知识的概念应该是宽泛的，是主体和客体之间 交互作用的智力结果，可以是各种形式和各种类型的。从构成来讲，知识指影响一 个人观念和行为的系统的认知和体验。认知属于显性层，由概念、命题、原理构成， 它是知识最基本的表征。行为属于准显性层，由思维方式、方法、过程构成，它隐 藏在知识表征背后，可以通过分析、判断、推理而展示出来。体验属于隐性层，由 态度、情感、价值观构成，它扎根于知识体系和结构的内部，是人们在探索知识的 过程中所积淀起来的各种情感和价值体验的浓缩结构和隐蔽形式。 1 1 2 何谓教学知识 关于教学知识的研究，国内外一般将它归属于教师知识研究的一部分，就教师 知识的分类而言，代表性的观点如下： o 陈嘉明知识与确证f m 上海：上海人民出版社，2 0 0 3 9 2 o 陈嘉明知识与确证 m 上海：上海人民出版社，2 0 0 3 2 4 1 陈嘉明知识与确证 m 上海：上海人民出版社，2 0 0 3 2 6 7 陈嘉明知识与确证 m 上海：上海人民出版社，2 0 0 3 1 6 3 9 大学教师教学知识的形成研究 研究者教师的知识分类 学群幻d q 课程知识( 关于学习的经验及课程内容的建构) 、教 埃尔伯兹 学知识( 关于课堂管理、教学常规、学生的需要、兴趣及能力) 、 ( e l b a z ) 教学环境的知识、自身的知识( 自身作为教师的优势及弱点) 内容知识( ，学群幻易钞、一般性教学知识、课程知识( 对教材和 舒尔曼教学计划的掌握) 、学科教学法知识、有关学生的知识、有关教 ( s h u l m a n ) 育情境的知识、关于教育的目标、目的和价值及其哲学和历史基 础的知识 关于学校作为一种机构的知识、关于学生的知识( 多元文化教育、 吉尔伯特 社会经济因素、学习理论及人的发展的知识) 、教学知识( 课程 ( g i l b e r t ) 发展、教学方法、教学技术、测量和学习风格的知识) 、决策层 次的知识( 人际关系、教育管理、评价及建立模式方面的知识) 格罗斯曼一般性教学知识、学鸦坳勰( 包括学科内容知识，还包括学科内 ( g r o s s m a n ) 部相互联系的概念的知识和该学科用于建构知识的方法、关于学 科的观念) 、教学的内容知识、背景知识 莱因哈课堂结构知识( 设计和顺利进行课堂教学、从一个阶段流畅地过 特和史密斯渡到下一阶段和清晰地解释内容所需的技术) 、学科知识( 数学 ( 以数学学 概念、过程、它们的相互联系、对学生错误类型的理解、课程的 科为例)表述) 布罗姆数学作为一门科学的知识( 包括命题、法则、思维方式及方法) 、 ( b r o m m e )学校数学的知识、学校数学的哲学、一般性教学知识、学科教学 知识 衷克定申继本筋烂知讶( 特定的学科知识) 、条件性知识( 教育学、心理学 亮辛涛知识) 、实践性知识 傅道春原理知识( 学科原理、一般教学法知识) 、案例知识( 学科教学 的特殊案例、个别经验) 、策略知识( 将原理运用于案例的策略) 由上表分析可见，尽管分类标准不同，但除学科知识外，其余的教师知识都可 以归结为教师的教学知识。可见，教学知识是教师知识的有机组成部分。 1 1 3 大学教师教学知识的内涵 1 1 3 1 何谓大学教师教学知识 1 0 第一章大学教师教学知识的本质和特点 所谓大学教师教学知识，是指大学教师对大学教学的感性认识和理性认识的成 果的总和，是指大学教师获得的影响大学教师的教学观念和教学行为的、关于大学 教学的系统的认识、体验。大学教师的教学知识集中体现在对教学设计、教学实施、 教学反思等方面的认识和体验上。 1 1 3 2 大学教师教学知识与相关概念的区分 1 1 _ 3 2 1 大学教师教学知识与大学教师素质 “素质”一词，指事物本来的性质，也指素养，还指人的神经系统和感官上的 先天的特点。大学教师的素质内涵丰富，其外延是多方面的，包括师德、教学、科 研、人际关系等，大学教师教学知识是素质的一个重要组成部分。从这个意义上讲， 素质的外延大于教学知识的外延；其次，指向性不同，素质是指向大学教师本人的， 而教学知识是存在于大学教师的知识结构中，是原有的教学知识与教学实践碰撞生 成的产物。 1 1 3 2 2 大学教师教学知识与大学教师知识 大学教师的知识与大学教师的教学知识分别是教师知识和教师的教学知识的 下位概念，学者们用不同的词如“教师的知识”和“教学知识”，实际上，二者的 指称基本是相同的，只不过教师知识的外延大于教学知识的外延，教学知识的研究 是教师知识研究的重要组成部分。 1 1 3 2 3 大学教师教学知识与大学教师教学经验 大学教师的直接的或间接的教学经验，都可以成为大学教师教学知识的一部 分，大学教师的教学经验如果整合到大学教师教学知识结构中去的话，经验就成为 知识的一部分。经验基本属于个体水平，具有无法言说的成分，经验可能转化为知 识，也可能难以传递。由此可见，大学教师的教学经验的外延大于大学教师的教学 知识的外延。 1 2 大学教师教学知识的本质 1 2 1 大学教师教学知识是大学教师知识的重要组成部分 从上文的关于学者的教师知识分类中，我们可以得出两点结论：第一，教师进 行有效教学所需要的知识大致涵盖学科内容知识、一般教学法知识、学科教学知识、 情景知识、课程知识、自我的知识、学生的知识等几个方面；第二，除学科内容知 识外，越来越多的学者意识到教学知识的重要性。尽管他们对教学知识的认识不一 样，但教学知识作为教师知识的重要组成部分已经得到学者的普遍认可。结合学者 大学教师教学知识的形成研究 们的观点，根据教学知识呈现的时间逻辑，笔者认为大学教师教学知识的内容应当 包括教学设计的知识、教学实施的知识和教学反思的知识。 1 2 2 大学教师教学知识是作为特定主体的大学教师所拥有的关于 教学的知识 大学教师的教学知识由三要素构成：主体大学教师，客体与教学有关 的知识，主客体之间的交互作用教师自己创造或者接受他人、学习他人的有关 教学知识的过程。一方面，大学教师所拥有的教学知识既不同于社会一般群体拥有 的关于教学的知识，又高于其他类型的教师所拥有的教学知识，这是由他所从事的 传授高深知识的任务决定的，高深的专业知识要求与之匹配的教学知识必然是专业 的；另一方面，大学教师的教学知识是教师自身作为教师所拥有的教学知识。每一 个人在社会中都扮演着多重角色，大学教师也一样。他们除了扮演着“教师”这一 角色之外，还可能扮演着家庭中的配偶、家长、子女、或者商店中的顾客等角色。 即便是在学校中，每位教师也依然扮演着多种角色，如领导者、同事等。本文中所 讲的大学教师教学知识的主体只局限于其作为“教师”这一特定角色，不涉及扮演 其它角色应该具备的知识。 1 2 3 大学教师的教学知识是大学教师获得的、影响其教学观念和教 学行为的认知和体验的统一体 根据前面对知识的界定，知识是影响一个人观念和行为的认知和体验。因此， 大学教师的教学知识是影响大学教师的教学观念和教学行为的关于大学教学的系 统的认知和体验。教师对教学的认知是教师对教学系统的认识与看法，既包括对公 共教学知识的认知和了解，也包括在理解、加工、反省他人观点的基础上形成的自 己的观点与看法。它是教师教学知识最基本的表征，通常处于显性层面。教师的教 学行为是教师在教学实践中对教师的教学认知进行内化的基础上，形成的一套自己 特有的处理教学问题的方法、策略、技巧和思维方式等，在实质上属于教师教学知 识中的技能与技巧成分。它隐藏在教学知识表征的背后，但又可以遇过分析、判断、 推理而展现出来，属于教师教学知识的准显性层。教师对教学的体验是教师在长期 的教学实践中所积淀起来的对于教学的态度、情感、价值观，是教师教学行为中或 明确或隐含的“教学哲学”。它属于教师教学知识的隐性层面，深深地潜藏在教师 教学知识体系的底部，直接影响着教师看待和处理教学问题的价值取向。 需要指出的是，对大学教师教学知识中的认知和体验的研究，不是试图揭示他 1 2 第一章大学教师教学知识的本质和特点 们应该怎样或事实上怎样，而是对诸如观念、态度、情感、价值观、教学行为等在 教学中的作用和有效性的看法和认识。 1 3 大学教师教学知识的特点 根据对大学教师教学知识的内涵和本质的分析，可以总结出其基本的特点如 下： 1 3 1 高深性 教学知识的高深性特点基于以下原因：第一，大学传授的是高深学问，传授和 表达这种高深学问对教师而言是一种挑战。要讲授好高深知识，不是轻而易举的， 不仅需要大学教师对教学内容进行了解、把握、研究、深化，还需要他们思考有效 的教学知识促进大学生对专业知识的把握，没有相应的高深的教学知识相匹配，不 利于高深知识的探究和传播；第二，大学生自学能力提高，知识面扩大，思维的深 刻性和敏锐性提高，学生的文化背景、知识背景的差异性与精英教育阶段相比，更 加多样化，需求更加多元化，学习方法等的差异性越来越大了。马丁特罗教授曾 描述了高等教育规模扩张使学生多样化、差异性增加的现实。他说，扩张使“非传 统类学生的数量增长”，他们“主要偏向于获取有用的技能和知识”。据此，他明确 指出：“数量增长己引发了许多问题”，“使大学面临教授那些具有多样性倾向与多 样性学术潜能的新型学生所构成的挑战。”随着大学招生规模的扩大，一些“进入 高等教育阶段的学生，其文化水平、共享知识和读写能力都在降低”，大学生没有 准备，也比以前更不喜欢读书。 种种因素使大学生要求拥有高深教学知识的大学 教师为师。“名教授上讲台”，就是这种特点的体现，由于他们处于科学研究的前沿， 最清楚应该教给学生怎样的知识，最清楚应该以什么方式教、达到什么效果。因此， 如果一个大学教师没