（课程与教学论专业论文）课程设计价值取向研究.pdf

单位代号 10445 学号 22007020111007020 分类 g423 硕 士 学 位 论 文 论文题目论文题目 课程设计价值取向研究课程设计价值取向研究 学科专业名称 课程与教学论 申 请 人 姓 名 焦健健 指 导 教 师 徐继存 教授 论文提交时间 2010 年 06 月 03 日 独 创 声 明 本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究工作及取得的研究成果。 据我所知，除了文中特别加以标注和致谢的地方外，论文中不包含其他人已经发表或撰写 过的研究成果，也不包含为获得 （注：如没有其他需要特别声明的，本 栏可空）或其他教育机构的学位或证书使用过的材料。与我一同工作的同志对本研究所做 的任何贡献均已在论文中作了明确的说明并表示谢意。 学位论文作者签名： 导师签字： 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解 学校学校 有关保留、使用学位论文的规定，有权保留并向国 家有关部门或机构送交论文的复印件和磁盘，允许论文被查阅和借阅。本人授权 学校学校 可 以将学位论文的全部或部分内容编入有关数据库进行检索，可以采用影印、缩印或扫描等 复制手段保存、汇编学位论文。 （保密的学位论文在解密后适用本授权书） 学位论文作者签名： 导师签字： 签字日期：20 年 月 日 签字日期：20 年 月 日 目 录 中文摘要 . i abstract . ii 引言引言 . 1 （一）研究缘起 . 1 （二）研究综述 . 2 （三）研究思路及方法 . 3 一、课程设计价值取向的理论分析一、课程设计价值取向的理论分析 . 3 （一）基本核心概念的界定 . 3 （二）课程设计价值取向的意义 . 5 （三）课程设计价值取向的影响因素 . 6 二、二十世纪以来西方课程设计价值取向的演变二、二十世纪以来西方课程设计价值取向的演变 . 9 （一）西方课程设计价值取向演变概况 . 9 （二）西方课程设计的几种价值取向 . 10 （三）西方课程设计价值取向演变的特点 . 14 三、改革开放以来我国基础教育课程三、改革开放以来我国基础教育课程设计价值取向变迁及反思设计价值取向变迁及反思 . 16 （一）改革开放至 20 世纪末我国基础教育课程设计价值取向分析 . 16 （二）新课程改革课程设计价值取向分析 . 19 （三）改革开放以来我国基础教育课程设计价值取向反思 . 22 四、我国基础教育课程设计价值取向存在的误区及思考四、我国基础教育课程设计价值取向存在的误区及思考 . 29 （一）我国基础教育课程设计价值取向存在的误区 . 29 （二）课程设计价值取向的思考 . 31 结束语 . 34 注释. 35 参考文献. 37 攻读硕士期间发表的学术论文目录. 40 致谢. 41 山东师范大学硕士学位论文 i 课程设计价值取向研究 中文摘要 课程设计是将课程基本理论转化为课程实践的活动的“桥梁” ，课程设计水平不仅能 反映课程理论研究的成果，更是制约教育、教学质量的重要因素。课程设计的实质是对人 类已有知识经验进行有效选择和重组，其面向未来社会成员的生存和发展，并由此展现价 值和地位。课程设计价值取向是课程设计运作的灵魂和方向，对课程设计价值取向的探讨 是丰富课程的伦理意蕴，使课程设计走向“应然”的必要课题。正如乔治a比彻姆所 说： “课程设计的问题，首先是要考虑价值。 ” 课程设计价值取向通过影响课程目标的选择和课程内容的选择和组织，对整个课程设 计活动进行定向和调控， 从而影响整个课程活动； 通过与课程设计主体个人取向相互影响， 使课程设计活动趋于多样化，使课程设计更有内涵。它是在社会需要、知识和学生等外在 影响因素和课程设计主体的价值选择等内部影响因素的相互作用、相互融合下形成和发展 的。 20 世纪以来西方课程设计价值取向在演变过程中整合化和多元化是不可忽视的发展 趋势。自改革开放以来我国基础教育课程设计价值取向由忽视学生情感、意识等个体发展 的社会本位到开始关注完善人格的人本主义，二者在不同时期都具有一定的积极作用。但 这两种课程设计价值取向在我国都存在过于偏执的问题。 从改革开放至 20 世纪 90 年代末， 课程设计价值取向占绝对主导地位的是社会本位，造成课程设计目标的偏离，对受教育者 个体全面发展的压抑。新课程改革在课程目标和课程内容的选择和组织上都有新的突破， 但是课程设计价值取向从一个极端走向另一个极端，出现偏执的“人本主义” 、 “城市中心” 和“功利化”等倾向。 通过分析我国改革开放至今的基础教育课程设计价值取向，笔者认为我国基础教育课 程设计价值取向存在取向过于偏执、本土化取向缺失、课程结构失衡等误区。进而提出我 国基础教育课程设计价值取向的“应然”趋向：课程目标设计的人文化；课程内容选择上 整合国际化和本土化；课程结构上均衡学科课程与综合活动课程的比例。 关键词关键词：课程设计；价值取向；基础教育；新课程改革 分类号分类号：g423 山东师范大学硕士学位论文 ii the research of curriculum design value orientation abstract curriculum design is the bridge to transform curriculum theory into curriculum practice. the level of curriculum design not only reflects the study results of curriculum theory, but also restricts the quality of education and teaching. to select and reorganize the current human knowledge is within the nature of the curriculum design. it concerns the living and development of humans in future societies, in order to indicate their values and statuses. the curriculum design value orientation is the center and direction of the design and operation of curriculum. the discussions concerning the curriculum design value orientation is the crucial way to enrich the moral facet of curriculum and to lead curriculum design to should-be state. just as g a beauchamp said: “the important thing of curriculum design is to consider the value. by influencing the choice of curriculum goals and curriculum course content and organization, curriculum design value orientation to control the whole curriculum design, thus affecting the activities of the curriculum. by interaction between personal orientation of the men who design the curriculum, making curriculum design more diversification and more connotation. the curriculum design value orientation formed and developed with extrinsic factors of a certain historical backgrounds, social conditions and the value of choice of the curriculum designer. since the 20th century, there are many problems in curriculum design in western country, however, integration and pluralism are the main trends。but in our country, since the reform and opening policy curriculum design value orientation changed from social standard which neglect the development of students emotion and awareness to humanism which pay attention to students perfect personality. both of them have a positive role at different times. but both of them are also too paranoid in the curriculum design of basic education in china. from the reform and opening up to the late the 1990s, social standard is the main trend in curriculum design value orientation, which leads to the deviation of curriculum objectives and suppression of students comprehensive development. new curriculum reform has a new breakthrough in the course objectives and course content selection. but the course design values choose another extreme which is humanistic orientation ，and it leads to the tendency of “city center and utilitarian 山东师范大学硕士学位论文 iii by analyze the change of the curriculum design value orientation since the reform and opening policy, we think there are some mistakes, just like, paranoid of value orientation, lack of local orientation, the unbalance of curriculum structure. the curriculum design value orientation of basic education in china trend to should-be state, the human culture of curriculum design goals, to integrate internationalization and localization in curriculum content ,the balance of curriculum structure. keywords：curriculum design； value orientation；basic education； new curriculum reform category code：g423 山东师范大学硕士学位论文 1 引言 （一）研究缘起 课程，是学校教育中最富有意义的领域之一。作为学校教育的“发动机”和为学生发 展所设定的“跑道” ，它对学生发展、社会变化乃至文化变迁都会产生深远影响。课程设 计是将课程基本理念转化为课程实践活动的 “桥梁” ， 正如乔治 a 比彻姆(g a beauchamp) 所说课程设计 “实际是一切课程思想的焦点” 。 课程设计水平不仅能够反映理论研究成果， 更是制约教育、教学质量的一个重要因素。课程设计的最大意义之一在于使课程变成我们 期待的课程，构建一个完备的、整体的课程体系，使课程体系达到“应然”的状态，在这 一过程中它必然受到一定价值观的引导。正如乔治a比彻姆(gabeauchamp)所说： “课程设计的问题，首先是要考虑价值。 ” 现代社会处于多变的时代，面临着诸多的机遇 和挑战。特别是对于课程设计来说，以什么观念为指导、选择一条什么样的发展道路对课 程研究发展显得更为重要。当代社会发展所表现出来的一系列新情况、新问题，与当代教 育所表现出来的一系列新特点、新趋势密切相关，也与文化理论研究所取得的一系列新进 展、新成果分不开。因此，课程设计的价值取向研究是有重要意义的课题。 基础教育阶段的课程设计一直是现代课程设计的重中之重，基础教育的课程设计价值 取向决定着我们有什么样的课程， 培养什么样的人才。 价值取向是课程设计的灵魂和方向， 是无法回避的、带有根本意义的问题。从改革开放至 20 世纪 90 年代我国的基础教育课程 设计价值取向走向偏执，过于注重工具性价值取向，从而使我国的基础教育走向偏颇。随 着 2001 年基础教育课程改革纲要（试行） 颁布以来，全国范围内掀起了新一轮基础教 育课程改革的浪潮，课程设计价值取向有了一定的转变，开始关注人的整体生命性，实现 价值取向人文化的转变，但人文化是不是“过火” ，是不是适合中国国情，依然是值得研 究的问题。 随着社会的进步发展、对人性的认识不断深化和对课程功能的进一把握，现代课程目 标的空间和可选择资源空前丰富，使课程设计的确定有了更大的自由度。但同时也为如何 构建科学合理的课程设计提出了挑战，因而课程设计价值取向何去何从就成为一个需要研 究的问题。 从理论上来看，课程设计价值取向作为课程设计的重要组成部分，对课程设计模式、 课程目标、课程设计中内容的选择、组织具有重要的指导作用，使作为课程理论重要组成 山东师范大学硕士学位论文 2 部分的课程设计的独特性进一步呈现。对课程设计价值取向的深入探讨，有利于课程设计 的进一步完善，从而为丰富课程理论有所作为。从实践上来看，课程设计价值取向虽属于 理论层面的问题， 但其可以通过实证科学在实践起到一定的指导意义， 使实践得以在科学、 合理的意域中行进。课程设计价值取向的研究对课程设计实践的价值导向作用亦是如此。 借助其自身固有的批判功能，课程设计价值取向研究能给实践提供价值导向，使其成为充 满价值意义的活动。 （二）研究综述 任何课程设计都是在一定的价值取向下所构建的，课程设计价值取向研究是一个任何 课程设计研究所不可避免的话题。几乎在所有的课程著作中都会涉及到课程设计价值取向 问题。如，在施良方的课程理论课程的基础、原理与问题一书中认为课程设计包括 课程目标和课程内容的选择和组织，认为课程目标有行为目标、展开性目标和表现性目标 三种取向，课程内容有教材、学习活动和学习经验三种取向。黄光雄与蔡清田将课程设 计价值取向分为精粹主义取向、经验主义取向、社会行为主义取向、科技主义取向和专业 主义取向几类。有研究者从另外的角度对课程设计取向进行分类，认为课程设计的取向 可以分为学科中心取向、学习者中心取向和问题中心取向。 作者对这些取向的理论基础、 实践基础等作了描述，最后指出： “不同的取向反映了不同的课程哲学、心理学基础和方 法论思想,都有其合理性,但偏执一方的设计不免也给自身带来不足。我们认为，上述三种 设计取向反映了课程的不同属性文化属性、人本属性和社会属性。 ”这些对课程设计 取向的探讨， 是从课程所包含的基本要素出发的， 其得出的结论具有某种程度上的合理性。 在课程论研究二十年对课程设计进行了前瞻性的展望，认为课程设计价值取向将 是人文化。在课程新论中提出，课程设计的取向应当出现综合的趋势，即强调课程 设计的整体取向，他们强调从优化课程设计的高度，以个性发展的教育观和系统科学的方 法论为基础，以三级课程设计一体化(国家、地方、学校课程)、三大环节设计一体化(课程 计划、课程标准和各类教材设计)、课程试验、课程评价和课程修订一体化等等。这些研 究其观点的新颖、视角的独特、分析的中肯都是极其值得肯定的。但是纵观这些研究还在 于对课程设计的学理探讨，都是宏观层次上的。 基础教育是一个国家教育的根本，基础教育课程设计价值取向研究还是较多的。如， 综合理科课程设计的分析“新课程”设计的“生活化”价值取向,论述美术教育课程设计 的学生取向、学科取向等，信息技术课程设计的多样化、全人化及主体性取向， 分 山东师范大学硕士学位论文 3 析“新课程”价值取向认为新课程是“应然”状态。纵观这些研究主要是分析某种具体 学科课程的设计从而对价值取向进行分析,并且主要集中于“新课程”改革的新的课程形 式。这些研究对了解和研究课程设计价值取向提供了重要的资料和理论支持，但是这些研 究主要对课程设计价值取向现状的分析，是浅层次的，基本趋向正面化和肯定的。多数研 究者都是以述评为主，兼论其对当前课程设计的意义。 尽管对课程设计价值取向较为有针对性和实践意义的研究还不系统，有所欠缺。但是 已有研究成果依然为本研究奠定了坚实的理论前提，为拓展研究视野和研究思路提供了很 好的借鉴。 （三）研究思路及方法 本研究在充分吸收和借鉴前人已有成果的基础上进行分析研究。笔者的研究思路是： 首先对课程设计价值取向概念进行厘定， 对其影响因素从内部和外部进行理性分析。 进而， 回顾二十世纪西方课程设计价值取向的变迁和特点。对改革开放以来我国基础教育课程设 计进行历史分析，分析其价值取向的变迁，对其取向变迁进行反思。最后，通过分析改革 开放以来课程设计价值取向存在的误区，提出我国基础教育课程设计的“应然”取向。 本研究主要采用文献分析法和案例分析法。通过文献分析法分析我国改革开放后至今 的基础教育课程设计的相关政策文献，总结我国基础教育课程设计价值取向的发展历程及 存在的误区，通过文献的分析结果提出课程设计价值取向的“应然”取向。运用案例分析 法，因为案例本身承载的信息量是十分丰富的，不同的人可以从不同的角度去解读，本研 究将截取新课程改革中有代表性的案例进行分析，从而分析、揭示其背后的课程设计价值 取向。 一、课程设计价值取向的理论分析 （一）基本核心概念的界定 1.课程设计 课程设计的定义众说纷纭，其中具有广泛影响的是简明国际教育百科全书课程 中对课程设计的界定“课程设计是指拟定一门课程的组织形式和组织结构。它决定于两种 不同层次的课程编制决策。广义的层面包括基本的价值选择，狭义的层面包括技术上的安 山东师范大学硕士学位论文 4 排和课程要素的实施。 ”还有一种比较有代表性的界定是将课程设计定义为一种“科学 技术” ， “课程设计是指课程要素的选择、组织与安排的方法过程” ， “课程设计包括拟定教 学目标、选择组织教学活动、执行评鉴工作的“科学技术” 。 因此， “课程设计的本质是 教育实务工作，而不是一种纯粹的理论研究，旨在设计一套课程产品系统，以达成教育目 标，而不只是去解释现有的课程现象。 ” 概括起来，课程设计可分为宏观和微观两个层面，宏观层面的课程设计包括基本的价 值选择，解决的是具体课程设计的基本理念问题；微观层面的课程设计包括技术上的安排 和课程要求的实施，解决的是形成什么样的文件，以及形成这种文件的问题。在本研究中， 认为课程设计是通过对学校教育目标的规定和教育内容的安排，以开发学生的潜能、促进 学生的发展，包括课程目标的确定和课程内容的选择和组织。课程设计既要对学校教育的 培养目标做出呼应，还要对学校中选择和组织的科学文化以及其他内容做出纲领性规定那 个，要对课程整体和各个组成部分做出合理安排。 2.价值取向 价值取向是价值哲学的重要范畴，价值取向是价值主体对价值标准选取的方向。具体 来说，它是指一定主体基于自己的价值观在面对或处理各种矛盾、冲突、关系时所持的基 本价值立场、价值态度以及所表现出来的基本价值倾向。价值取向具有实践品格，它的突 出作用是决定、支配主体的价值选择，因而对主体自身、主体间关系、其它主体均有重大 的影响。价值取向的合理化是进步人类的信念。从本体论的角度看，我们把价值取向叫做 价值的指向性；从价值观的角度看，价值的指向性就是价值取向。无论是取向还是指向， 其实质是以谁为价值主体，并对价值主体的需要、目标和理想作何理解的问题。 3课程设计价值取向 每一位课程设计主体都毫无例外地追求和向往着他所理解的课程设计价值及其意义， 以求使课程设计认识与课程实践趋于一致。这不仅是课程设计认识来源于课程实践之所 需，也是其予课程实践以指导所需。为此，按既定的课程设计的价值取向来导向和规范课 程实践是其能否成功的关键。 课程设计的价值取向是课程设计主体在课程活动中根据自身需求进行价值选择时所 表现出来的价值倾向性。换言之，它指同时存在若干种课程设计价值方案或意向时，课程 设计主体从特定的背景和立场出发，选择或倾向于某一方案或意向，以实现自己所追求和 向往的价值理念和目标。在不同的条件下，课程的价值表现形式及内容不尽相同，表明课 山东师范大学硕士学位论文 5 程活动的多重性及课程设计的价值取向的多维性。 在进行课程设计时，课程设计主体无论是否意识得到，事实上每个课程设计主体内心 和潜意识都会在课程设计价值取向问题上经历一番“煎熬” ：不仅要保证从课程设计目标、 政策到课程设计的内容不能有偏差和落差，还要积极探索和尝试选择什么样的课程设计价 值取向，以真正发挥和实现课程设计的功用，发挥对课程实践的重要导向和规范作用。 （二）课程设计价值取向的意义 1.课程设计的价值取向通过影响课程目标、课程内容等，对整个课 程设计活动进行定向和调控，从而影响整个课程活动 课程目标的确定是综合活动的结果，既要合乎真的标准，还必须合乎善和美的尺度， 任何一种试图从单一角度来看待此问题的作法都是简单化的。课程目标的这种特性决定了 课程主体必须在多重价值中选择出合乎自身需求的课程目标。在此，课程设计的价值取向 对课程目标、课程政策产生影响的作用点是课程主体的需要，他是从所处的社会历史条件 出发，根据自身需要，由课程设计的价值取向调控、选择并确定一定的课程目标和课程政 策的。 课程内容也同样受课程设计价值取向的制约。由于价值观念的差异，课程主体对所希 望课程内容有不同的倾向性，选择某种课程内容都与一定的课程设计价值观密切相关，绝 不存在无涉的课程结构与课程内容。因此，确立科学、合理的课程设计价值取向对课程内 容的选择与确定有重要意义。 2.课程设计价值取向与课程设计主体的个人取向相互影响，使课程 设计活动趋于多样化，课程设计更有内涵 当每一个课程设计主体以一定的课程设计价值观去审视课程活动时，就会出现怎么样 和凭什么进行课程设计和课程研究的问题，以表达课程设计主体的价值理念，课程设计和 研究不能不带有一定的倾向性。这就是说，课程设计的价值取向以课程设计主体价值观为 产生和发展的基础。课程设计价值取向是设计主体带有主观判断、情感体验的反映，被课 程设计主体予以一定的价值规范和导向。 还应说明的是，每个课程设计主体所理解的课程设计价值取向是课程设计活动得以多 样化的前提。课程设计活动多样化是现代课程发展的潮流。明确课程设计价值取向在其中 山东师范大学硕士学位论文 6 的独到作用，有助于各个课程设计主体依照自身的价值理念和目标去开展课程设计活动。 显然，当“划一性”的课程设计价值取向被多元化所取代后，是否具有多样化的课程设计 价值取向就成为与课程活动能否多样化密切相关的问题。 （三）课程设计价值取向的影响因素 1.课程设计价值取向的外部影响因素 经济和社会发展所提供的需求和提供的可能；人类创造和积累的文化科学成果及其体 系，或者说人类知识总和；受教育者的身心发展及其规律这是对课程设计起制约作用 的三个主要因素。 即是社会需要、知识和学生需要，三个因素相互密切关联，不可或缺， 共同构成影响课程设计价值取向的外部因素。 （1）社会需要 社会中心论认为“必须按照我们正在变化的社会的实质来设计”社会需要是课程设 计的重要依据之一，但不是唯一决定因素。社会需要主要体现为生产力、生产关系和上层 建筑筑等基本要素构成的复杂的有机整体的需要，即生产力不断发展的客观要求、政治经 济发展的需要以及社会意识形态变化的需要。 在以上社会需要三个方面的需求中，生产力与课程设计中自然科学部分有着最直接的 关系。一定的社会政治经济制度对一定的学校课程的性质起决定作用，课程内容中社会学 科部分主要由政治经济制度决定。政治经济制度的变化要求受教育者形成与之相适应的政 治思想观点和道德品质。因而当政治经济制度发生了重大变化或呈现新的发展趋势时，课 程内容迟早也要发生相应的变化。课程内容经过特定权利集团的选择与组织加以合法化， 负载着统治阶级的意识形态与价值观。 “课程内容的价值特征充分反映了社会统治阶 级的意识形态；统治阶级总是要对知识总体加以筛选，筛选出符合自己意识形态的知识作 为课程内容。 ”初等教育阶段的课程知识应体现普及性、基础性和发展性，旨在为学生 的终身发展提供必备的基础知识，基本技能和良好的情感态度与价值观，帮助学生内化特 定社会普遍公认的道德规范与准则。 因而， 在知识的选择和组织上受社会意识形态的制约。 阿普尔认为“课程是政治的、经济的和文化活动的产物，是不同阶级、种族、性别和 宗教群体之间权力斗争和妥协的结果。 ”在不同的社会形态中，不同的阶级、阶层和社 会集团由于经济地位、政治主张及文化教养各异，而对教育提出的要求也不同，因而要求 课程设计中课程内容的选择也就不同。课程设计的确定与发展受社会需要制约，主要指一 山东师范大学硕士学位论文 7 定社会的居主导地位的阶级对一定学校课程的性质起决定作用。这就是社会对课程需要的 本质涵义，也是课程设计价值取向的重要制约因素。 （2）知识 知识是人类积累的关于自然、社会和人自身的精神财富。对知识进行继承、传递和发 展并转化为现实的生产力，是课程设计的必然要求。而知识自身有着特定的发展规律，从 而使课程设计必然要受其规律的限制，从而成为价值取向在确定时不得不考虑的外部因素 之一。 知识发展的规律对课程设计价值取向有着特殊的制约作用。人类知识的发展有两种基 本形式,即知识的进化和知识的革命。它们对课程设计能产生深刻的影响。知识的进化是 指知识在数量上的增加或积累。新知识没有突破原有理论体系和思维模式，只是对原有理 论体系和思维模式进行补充、强化，使原有理论体系和思维模式更加精确和完善。如英国 科学家牛顿建立的力学体系，经历了欧勒和拉格朗日对它的修改、补充和进一步完善的过 程。知识进化是一个比较平稳和缓慢的过程，反映在课程设计上就是课程内容的相对稳定 性。 知识的发展和人类的认识的发展是一致的，人类的认识的发展总是有着突破性的飞跃 的。同样知识也会有这种飞跃知识的革命。知识的革命是指知识的突破性发展，突破 原有知识体系，发生质的变化和飞跃。如 16 世纪哥白尼日心说的创立、19 世纪自然科学 的三大发现(细胞理论、进化论和能量守恒原理)。知识革命表现在科学门类上，2000 多年 前，东方的孔子将天下学术分为 6 门礼、乐、射、御、书、数；无独有偶，西方的亚 里士多德也有“七艺”之说语法、辩证法、修辞、音乐、天文、算术、几何。但时至 今日，仅自然科学中,可以叫出名称的分支学科就有 4000 余种。与知识的进化相比，知识 的变革是比较激烈的过程，这就要求课程设计要适时更新课程内容，把人类最新的知识成 果传授给学生。 知识发展中的进化和革命也是不可分割的。知识进化是知识革命的准备，知识革命则 是知识进化的必然结果和趋势。知识的发展是进化和革命的统一。知识的进化和革命是互 变的，知识进化到一定程度必然带来知识的革命，知识在新的前提下经过不断进化又会带 来新的革命，此种形式循环往复以至无穷。知识这一辩证发展的规律对课程设计价值取向 产生深刻的影响。 （3）学生 课程设计的根本目的在于育人。育人首先就要认识掌握学生生理、心理发展的规律和 山东师范大学硕士学位论文 8 个别差异。因为学生身心发展规律和个别差异同课程设计之间具有必然的本质性联系。首 先，课程设计要反映儿童已达到的知识，智力水平和学习兴趣、需要等儿童自身的心理发 展水平；其次，课程设计要反映儿童心理发展的顺序性。课程设计人员既要懂得选择课程 内容，也要懂得课程内容的组织顺序、难度及儿童心理发展的顺序。再次，学生发展有阶 段性和差异性，这就要求课程设计要针对不同层次的多种水准，甚至还要满足不同学生的 特别需要，正确的课程设计将对学生的身心发展起到积极的推动作用。学生的年龄特征和 个别差异是学校开设必修课和中学开设选修课的重要依据之一，课程设计既要体现统一性 又要体现多样性。如，小学阶段的儿童，开始是具体形象思维占重要地位，在正确教育下， 他们的抽象思维将得到初步的发展。因而，中小学教材内容的组织和教材体系的确定须反 映学生心理发展的阶段性。小学各科教材的体系须侧重反映儿童心理发展的顺序，适当反 映知识的逻辑顺序，从而使各科知识的逻辑顺序与学生心理发展的顺序有机统一起来。 学生的三个方面的特点是密切结合的，不可分割的，需要针对学生的各方面的特点， 了解他们怎么学习，怎么形成态度，怎样产生兴趣以及怎样发展价值观念，建构符合学生 发展的课程设计，从而学生成为制约课程设计价值取向的一个不可忽视的制约因素。 2.课程设计价值取向的内部影响因素 （1）课程设计主体对课程设计本质及其属性的认识影响课程设计价值取向 对课程设计本质及其属性的认识是确立课程设计价值取向的基础。实践证明，对于该 问题的认识关系到对课程设计目标的确定、课程设计政策的制定。课程设计本质及其属性 并不是一成不变的。在不同的时代和社会条件下，课程本质及其属性必然要随之发生相应 的变化。既使在同一时代和社会条件下，不同的课程设计主体对课程设计本质及其属性的 认识也不一致，表明对课程设计目标的认识也会随之发生差异，进而会影响到课程设计政 策的制定。此外，对于课程设计本质及其属性的认识是事实认识与价值认识的交融，旨在 阐明课程设计的合规律性和合目的性。这表明，课程的价值取向是在对课程设计本质及其 属性认识之上的意义认识和价值判断.对课程设计本质及其属性的认识与对课程设计价值 取向的把握是交织在一起的。在对前者的认识中，问或也伴随有课程的价值取向的导向与 规范；在课程设计价值取向的取舍中，也交织着对课程设计本质及其属性的认识。 （2）课程设计价值取向受到课程设计主体对自身需要的认识和理解制约 需要是激发主体意识活动的直接诱因，是构成价值取向的主观基础。作为心理活动， 它是多层次、多规格的。在不同的主体意识中对它的反映是不尽相同的。需要的强度与范 围影响着课程设计价值取向的强度与范围。在一定程度上，课程设计价值取向依据主体对 山东师范大学硕士学位论文 9 课程设计需要程度的变化发展而变化发展。当然，需要是影响课程设计价值取向的重要因 素，但不是终极因素。影响课程设计价值取向的终极因素在于课程设计活动本身。这种活 动为课程设计需要及课程设计价值取向的产生提供了必需的社会历史条件。在课程设计活 动中，课程主体对课程设计的本质及其属性进行着不间断的把握，其更深层而的本质及新 的属性不断被发现和认识，社会也在不断对课程活动提出更新、更高的要求。每一次社会 变革都要求课程设计作出与其相适应的反应，于是，主体的课程设计需要便处于一个螺旋 式的发展过程；旧的课程设计需要不断得以满足，新的课程设计需要不断产生。课程设计 的需要特性，使课程设计价值取向也处于不间断的发展过程之中。 课程设计主体怎样才能准确把握自身需要呢？需要一经产生便会反映在主体意识之 中。但是，受多种因素制约，需要不可能都被主体及时、全面、准确地意识到，对已产生 的需要也会予以不同的评价。这就要求主体对需要做出必要的选择。一般来讲，主体对自 身需要的认识不能脱离产生和满足需要所必须的客观条件，而是要在这些条件中去检验需 要的可信度及可实现性，以求得两者相统一。 二、二十世纪以来西方课程设计价值取向的演变 （一）西方课程设计价值取向演变概况 20 世纪以来是人类历史上发展最为迅猛的历史时期。在这一百年左右的时间里，世界 的面貌发生了多样的、且具有前进和发展性质的巨大变化。与之相应的，课程设计价值取 向发生与时代特点合拍的、多样性的变化。 课程设计价值取向在 20 世纪以来的演变首先导源于 19 世纪末， 20 世纪初轰轰烈烈的 新教育运动。因为新教育运动直接引导了有重大影响的进步主义教育运动，以杜威为代表 的进步主义教育提倡儿童个性的自由发展或者说“儿童中心” ，以适应 19 世纪下半叶第二 次产业革命之后社会迅速发展变化带来的种种要求。认为传统课程设计已不能满足社会发 展的需求。杜威从自然发展论、社会效率论、文化修养论对取向的转变的必要进行讨论和 分析。 “教育要为儿童的完美生活作准备”是最直接的表述。其认为教育工作就在于适应 儿童当前的能力和兴趣，不应高悬一个固定的、外铄的目的以束缚或妨碍儿童的生长。它 使课程设计价值取向发生了巨大转折，传统的学科中心课程设计价值取向受到了严重挑 战，在课程设计领域引发了一场革命。进入到 30 年代后，进步主义课程哲学受到了来自 诸多方面的批评和指责，其焦点集中于对课程社会功能问题的理解，从而引发了要素主义 山东师范大学硕士学位论文 10 课程哲学、 永恒主义课程哲学及改造主义课程哲学的涌现。 其继承传统课程设计价值取向， 认为教育要传承认为优秀的文化遗产和文化精华，继续强调学生的读、写、算等基本能力 的培养，强调优秀文化遗产的基础知识和基本技能的传授和理解。从而构成了 20 世纪以 来课程设计价值取向的第一次变化。 20 世纪中期， 科学哲学逐步发展成熟为一门较为完整的关于科学知识科学方法性质的 哲学学说，对课程设计价值取向产生了重要的影响作用。其中以布鲁纳为代表人物的“学 科结构”运动的开展最为重要，其思想认为，儿童不仅是知识的接受者，更是知识的探究 者，重视知识本身以及其促进认知能力发展的重要价值，课程内容和理解能力不再是教学 的目标而是进行特定行为目标训练的手段。其对现代课程设计有重要的启示。它以课程改 革作为教育改革的突破口，努力提高课程的学术水准，试图纠正以“适应生活”为目的的 进步主义课程的价值取向的弊端.对冷战时期的世界教育产生了重大影响。 “学科结构”价 值取向的确立构成了 20 世纪以来课程设计价值取向的第二次变化。 长期以来，目标模式占据都是课程设计主要模式，随着社会经济的发展，目标模式忽 视学生个性、 主动性和创造性等弊端一一暴露， 越来越不能满足新社会对人才要求。 从而， 过程模、情感模式、实践模式等课程设计模式应运而生。单一的分科课程或是儿童活动课 程以不能满足新时代的社会需求，综合课程等新型课程形态也随之而生。后现代主义课程 设计价值取向是 20 纪末西方课程哲学中出现的引人注目的现象，若说现代课程设计价值 取向崇尚理想、个体自由和解放，那么后现代教育则更关心人类的个体性、差异性多元性 及边缘性，后现代哲学观认为后现代社会的教育应该重在培养具有不同个性的个人。后现 代主义哲学根据对教育不同的理解，提出不同的教育目的和课程设计，注重培养人在教育 中差异性，边缘性和多元性。其课程设计价值取向无法用传统的课程理论予以解释，成为 20 世纪以来课程设计价值取向变化的另外一个重要变化。 （二）西方课程设计的几种价值取向 各种课程设计价值取向在 20 世纪以来的变化表明，课程设计价值取向是随着时代主 题变化发展而变化发展的。在不同的时代条件下，社会对课程所抱的希望和要求是不尽一 样的。对课程设计价值取向的认识必然会由于认识主体的差异而出现差异，反映了人们对 课程的理解程度。但从变化历程中，也可以看出课程设计主要有以下几种价值取向。 1.学科中心价值取向 山东师范大学硕士学位论文 11 学科中心设计强调从科学门类及分科知识体系出发，以知识为中心设计课程，也就是 “知识中心” 。学科中心设计是最为历史悠久的课程设计价值取向之一，古希腊、罗马的 “七艺”就是典型的学科中心设计。随着时代的发展，知识体系的扩充，后来就增加了许 多新的学科科目。至作为知识学习的积极推动者的夸美纽斯，进一步注重百科全书式的知 识。 20 世纪 30、40 年代以进步主义哲学对立面出现的要素主义课程哲学、永恒主义课程 哲学也具有相同的观点。要素主义者认为应把人类文化遗产中永恒不变的共同要素作为课 程设计的核心，强调基础知识和基本技能的学习，把人类文化遗产中的精华教给下一代。 学校课程应以读写算为主，开设语文、数学、物理、化学、物理等基础学科。永恒主义者 认为应以“永恒学科”作为课程设计的核心， “永恒学科”主要是指历代特别是古希腊、 罗马的“伟大思想家”的著作。认为教育就是要训练人的推理能力和培养智力，要注重文 科科目的教学。 要素主义和永恒主义均强调体系化了的人类经验的宝库， 强调心智的训练。 20 世纪 60 年代以来，以科南特、布鲁纳等为首的结构主义者认为理智训练的重要性 和价值高于日常经验和生活适应的价值。 “知识中心”课程设计思想认为,学校应传授学术 性课程知识,课程设计的关键是“注重构成自由教育的基本知识的掌握” 。 主张采用学科 课程,强调课程的现代化,按照学科的基本结构来设计课程。以学科为中心的课程把发展学 生的智力作为课程的主要目标,强调系统知识、基本知识在课程内容中的地位。课程内容 的基本特点是学术性、结构性和专门性。在学科主义课程中,学科基本概念的不断深化,是 通过设置螺旋性课程来解决的。因此，要把学习当做发现的过程,当做一个揭示自然事物 的过程和一种提高学生理解力以发现这些事物之间是如何互相联系的过程。注重理科教 学，深入阐述论证各学科的基本概念、原理和定律,启发学生自觉学习,帮助学生掌握知识 内在结构,培养学生的独立能力和逻辑思维能力。 20 世纪 80 年代以来,出现了“新学科主义”课程设计思想,在注重基础知识、理论、 方法和技能结合的同时,不忽视社会的需求和个人兴趣爱好。一是继续强调知识的形式和 结构,使学生能够真正获得和掌握知识,而不是停留在再现水平。二是统合,将两门或两门 以上的、彼此独立的科目融合在一起,打破学科之间的界限,课程涉及相关的一门或多门学 科。综合课程的组织以教学单元为基本单位,将几个分离的学科融合成一个大的领域。三 是强调基础,反对在学校教育中过多学习理论性很强的课程,反对运用探究法。它也要求加 强学校的基础教育和基本技能,但是 “基础” 的含义有了进一步的发展,不仅仅是指读、 写、