（课程与教学论专业论文）基础教育课程实施中的教育公平研究.pdf

基础教育课程实施中的教育公平研究 课程与教学论专业 研究生：余桥指导教师：刘家访 摘要：公平问题成为当前我国构建和谐社会的焦点问题，教育公平作为社 会公平的重要组成部分，在构建和谐社会中具有不可替代的基础性推动作用。 当前我国正进行新一轮的基础教育课程改革，课程本身涉及教育自身内在的权 利与机会等实质性的公平问题，这种内在的权利和机会需要通过课程实施才能 得以体现。 本文立足我国基础教育新课程改革，主要从微观层面研究教育公平问题， 探讨在基础教育课程实施中存在的教育不公平现象。首先，对课程实施、教育 公平的内涵进行梳理总结。其次，分析我国基础教育课程实施中存在的不公平 现象，这些不公平现象主要表现在课程资源配置上的不公平，教师在课程实施 中权利与机会的不公平和学生在教学中的不公平。第三，分析我国基础教育课 程实施中不公平的影响因素，这些因素主要包括制度层面和教师层面。最后， 提出了促进我国基础教育课程实施中教育公平的一些策略，主要从建立公正合 理的课程制度，充分利用和开发课程资源，促进教师专业发展三个方面来保证 基础教育课程实施中的公平性。 关键词：基础教育课程实施教育公平 r e s e a r c ho ne d u c a t i o ne q u a l i t yo f b a s i ce d u c a t i o n c u r r i c u l u mi m p l e m e n t a t i o n m a j o r ：t e a c h i n ga n dl e a r n i n gt h e o r y p o s t g r a d u a t e ：y uq i a o s u p e r v i s o r ：l i uj i a f a n g a b s n a c t ：t h eq u e s t i o no f e q u i t yi st h ef o c u si nc o n s t r u c t i n gh a r m o n i o u ss o c i e t yo f o u r c o u n t r y e d u c a t i o ne q u i t ya sai m p o r t a n tp a r to fs o c i e t y e q u i t yp l a yab a s a lr o l e i nc o n s t r u c t i n gh a r m o n i o u ss o c i e t y n o w , an e wc u r r i c u l u mr e f o h n a t i o ni s c a r r i e d n m u g h ，a n di tc o n c e r n st h ee d u c a t i o n a li t s e l fr i g h t sa n do p p o r t u n i t i e s 。a n ds o 伽 a l lo ft h e s en e e di n c a r n a t e dt h r o u g hc u r r i c u l u m i m p l e m e n t a t i o n i nt h ea r t i c l e ，t h ea u t h o rb a s e do nt h en e wc u r r i c u l u mr e f o m l a t i o nr e s e a r c h e s e d u c a t i o n e q u i t yf r o mm i c r o c o s m i ca n g l e ，a n dt h eu n f a i rp h e n o m e n ai nc m 矗c u l u m 1 m p l e m e n t a t i o ni i ib a s i ce d u c a t i o n f i r s t ，c o o r d i n a t ea n ds u m m a r i z et h em e 砌n g o f c u r r i c u l u m i m p l e m e n t a t i o na n de d u c a t i o n e q u i t y s e c o n d l y , a n a l y z et h eu 1 1 f - a i r p h e n o m e n ai nc u r r i c u l u m ，w h i c hi si n c a r n a t e di n c o l l o c a t i n gc 嘶c u l u i i l ，s r e s o u r c e ，t h et e a c h e r sr i g h t sa n do p p o r t u n i t i e si nc u r r i c u l u mi m p l e m e n t a t i o n a n d t h es t u d e n ti ni n s t r u c t i o n - t h i r d l y , a n a l y z et h ei n f l u e n c i n gf a c t o r sw m c h l e a dt ot h e m e q u l t yi n c u r r i c u l u mi m p l e m e n t a t i o ni nb a s i ce d u c a t i o n l a s f l y ，p u t f o 隔，a r d s o m es t r a t e g i e st h a tc a ni m p r o v et o r e a l i z et h ee d u c a t i o n e q u i t yi nc u 圩i c u l u m i m p l e m e n t a t i o no ft h eb a s i ce d u c a t i o n ，i n c l u d i n gt h ec o n s t r u c t i n g j u s tc u r r i c u l 啪 s y s t e l n ，u 8 1 n ga n do p e n i n gu pc u r r i c u l u mr e s o u r c e s ，a n di m p r o v i n gt h et e a c h e r ，s p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t k e yw o r d s ： b a s i ce d u c a t i o n c u r r i c u l u mi m p l e m e n t a t i o n e d u c a t i o ne q u i 付 n 四) i i n 范大学学位论文独创性及 使用授权声明 本人声明：所呈交学位论文，是本人在导 行研究工作所取得的成果。除文中已经注明弓 他个人或集体已经发表或撰写过的作品或成果。 个人和集体，均已在文中以明确方式标明。 独立进 任何其 对本文的研究做出重要贡献的 本人承诺：已提交的学位论文电子版与论文纸本的内容一致。如因不符而 引起的学术声誉上的损失由本人自负。 本人同意所撰写学位论文的使用授权遵照学校的管理规定： 学校作为申请学位的条件之一，学位论文著作权拥有者须授权所在大学拥 有学位论文的部分使用权，即：1 ) 已获学位的研究生必须按学校规定提交印刷 版和电子版学位论文，可以将学位论文的全部或部分内容编入有关数据库供检 索；2 ) 为教学、科研和学术交流目的，学校可以将公开的学位论文或解密后的 学位论文作为资料在图书馆、资料室等场所或在有关网络上供阅读、浏览。 硷嘶 一引言 ( 一) 问题的提出及研究意义 公平是人类社会永恒追求的目标j 也是每一个体所期待的愿望。接受教育 是个体生存、发展的必要条件，它可以帮助人们特别是处境不利者增强社会适 应能力，提供公平的竞争机会，改善生存状态，缩小社会性的不平等，因此， 可以说教育公平是社会公平基础。我国自改革开放以来，社会经济快速发展， 人们物质生活也得到了极大的提高，但同时由于社会经济发展不平衡等诸多原 因产生了各种各样矛盾，如地区差距、城乡差距、贫富差距不断加大等。教育 公平是社会公平问题在教育领域的延伸与体现。普及义务教育满足了人们的受 教育基本权利后，人们渴望拥有更好、更高水平和层次的教育，但由于国家财 力及教育资源有限，影响了国家在教育资源上分布不平，以及在教育领域中出 现了如“择校 等许多现实问题，这就引发了人们对教育公平的思考。 党的十七大报告指出：f 教育是民族振兴的基石，教育公平是社会公平的 重要基础”。这表明，促进教育公平是我国教育改革和发展坚定不移追求的目 标。基础教育在整个教育体系中具有全局性、基础性、先导性特征，基础教育 公平关系到整个教育公平状况，是教育公平的基础。课程集中反映了社会发展 对教育要求，体现着教育的观念、思想、内容和价值取向，涉及到教育本身内 在的权利和机会问题，蕴含着实质的、内在的教育权利和机会，直接影响着学 生身心发展，而课程实施则反映课程价值的实现程度，体现了受教育者教育机 会的满足程度。我国新一轮的基础教育课程改革从2 0 0 1 年基础教育课程改 革纲要( 试行) 颁布开始实施，“为了每位学生的发展”是本次新课程改革的 核心理念，它本身就体现着教育公平的实现目标。基础教育课程实施中存在哪 些教育不公平现象呢，是什么因素导致这些不公平现象，我们又应如何去促进 教育公平呢，这就是本文研究所要集中探讨的问题。 本研究从理论意义上来说，从微观层面来研究教育公平问题，可以进一步 丰富和完善有中国特色的教育公平理论体系，同时为构建更能满足和适合我国 社会经济发展和人们需要的基础教育课程体系提供理论支持。从实践意义上来 说，可以为课程决策者做出公平的课程政策提供理论依据，为学校具体实施课 程中体现更加的公平给予具体的理论依据和指导。 ( 二) 研究思路及主要方法 1 研究思路：以当前我国基础教育课程实施中的公平问题作为研究问题，以 课程理论作为研究视角，对基础教育课程改革中特别是实践层面( 课程实施) 中的公平缺失问题进行分析，进而透析出影响基础教育课程实施中公平的因 素，并在此基础上提出一些促进教育公平的策略。 2 研究方法：本文主要运用了文献研究、调查、观察等研究方法。通过文献 资料的收集和处理，对有关的教育公平理论和课程理论有了更深刻的理解与认 识，同时运用调查法、观察法等，对我国基础教育课程实施中的公平问题作了 实际了解。 ( 三) 概念界定 1 课程实施( c u r r i c u l u n 3i m p l e m e n t a t i o n ) 正确把握课程实施内涵将有助于课程实施的顺利进行和提高实施的效果。 目前关于课程实施的含义较多，但概括起来可归纳如下三个方面：一种观点认 为课程实施是将课程方案付诸教育教学实践的过程。如美国课程专家富兰认为 “课程实施是把某项改革付诸实践的过程，它不同于采用某项改革( 决定使用 某种新的东西) ，实施的焦点是实践中发生改革的程度和影响改革程度的那些 因素”。w 我国的一些课程论学者，在引入和介绍国外的课程实施研究成果时也 基本上接受了这一观点。如施良方认为“课程实施是指把新的课程计划付诸实 践的过程。课程实施的研究所关注的焦点是课程计划在实际上所发生的情况， 以及影响课程实施的种种因素 。课程实施是指把课程计划付诸实践的过程， 它是达到预期的课程目标的基本途径”。刨第二种观点认为课程实施就是教学。 持类似观点者主要是国内坚持“大课程论的学者。如有学者认为“教学过程 是对课程计划的实施过程”，“课程实施实际上也就是教学”。教师在教学过 程中要起主导作用，也就是说在课程实施中起主导作用 。 第三种：课程实施 是一个动态的过程，课程实施是研究“一个预期的课程是如何在实际中运用 江山野简明国家课程百科全书 m 北京：教育科学出版社，1 9 9 1 ：1 5 6 施良方课程理论一课程的基础、原理与问题 m 北京：教育科学出版社，1 9 9 6 ：1 2 8 李子建，黄显华课程：范式、取向和设计 m 香港：香港中文大学出版社，1 9 9 4 ：3 1 1 黄甫全大课程论初探 j 课程教材教法2 0 0 0 ( 5 ) ：2 陈侠课程论 m 北京：人民教育出版社，1 9 8 9 ：2 6 8 2 的 。课程实施问题不只是研究课程方案的落实程度，还要研究学校和教师在 执行一个具体课程的过程中，是否按照实际的情况对课程进行调适。 第一种观点是一种比较具有代表性且为人们所普遍接受的观点，它指出课 程方案与课程实施的差异与区别，但是将课程方案看作固定的，不可变更的， 实施就是一个执行的过程，作为课程执行者应当很好地理解和运用课程，忠实 地执行课程方案中规定的项目。而实施的效果如何，决定于课程执行者对课程 方案的理解水平和落实程度，这难以反映课程实施的全部本质。第二种观点从 较为微观的视角来理解课程实施，突出了教师对于课程的主体作用，有利于解 决课程与教学分离的困境，有助于教学过程的展开。但是，课程实施不可能与 教学同等的，彼此都有不可包容的范畴，有着来自不同方向的规定。第三种观 点把课程实施看作是一个动态的过程，因为在实施过程中，新的课程计划不断 得以实践，执行者可能忠实地按照规定的课程方案去执行，也可能用自己的观 点和认识来理解课程方案，或根据具体的教学情境作调适。一般说来，每个完 整的课程变革都包含课程计划、课程采用、课程实施、课程评价几个相互联系 并交互作用的环节。如下图所示： 从此图可以看出：课程实施是将被采用的课程计划付诸实践的过程，即推 行计划的过程。 美国著名的课程理论专家古德莱德区分了课程的五个层次：( 1 ) 观念层次 的课程一在思考、研究、拟议的课程；( 2 ) 社会层次的课程一由教育行政部门 推进的列入学校课程表中的正式课程；( 3 ) 学校层次的课程一在国家和地方确 定的课程基础上，由学校组织起来的课程；( 4 ) 教学层次的课程一教师理解并 在课堂上施行的课程；( 5 ) 体验层次的课程一学生实际获得的学习经验或体验。 从古德莱德的五个课程层次来看，学校层次的课程、教学层次的课程和体验层 次的课程则进入课程实施阶段，而观念层次的课程和社会层次的课程属于课程 马云鹏课程实施及其在课程改革中的作用 j 课程教材教法2 0 0 1 ( 9 ) ：1 8 3 计划、课程采用阶段。古德莱德的分析，使人们认识到课程变革不仅包括制定 和采用课程计划，更根本的还在于课程实施的过程，其深层次地触及了课程实 施的实质，就是通过学校对课程的组织和教师的实际动作，使课程对学生产生 影响，从而发挥其育人功效。 综合以上观点，笔者认为，课程实施是人们根据实际情况将课程计划付诸 于实践的过程，课程实施研究所关注的焦点是课程计划在实践中的执行程度及 影响执行程度的因素，教学是课程实施的基本途径。 2 教育公平的内涵 要理解教育公平，首先需弄清什么是公平? ( 1 ) 公平的含义 有学者对目前理论界对公平的内涵和外延的研究进行归纳，得出十七种 公平定义，总的来讲，有四种不同的公平观：第一种是制度上的公平和平等， 即制度和规则在制约对象上是否权利与义务对称，制度本身的配置是否合理、 完善，制度所提供的机会是否均等。第二种是指收入分配规则的公正平等， 即每个人的收入与投入的比例系数是否相等。第三种是社会公平，即社会成 员的收入和待遇的合理性。第四种是指一种主观感觉，即由个人的主观评价 而产生的一种心理平衡。 在我国由中国社会科学院语言研究所词典编辑编的现代汉语词典( 第 1 版) 中的对公平的定义是“处理事情合情合理，不偏袒哪一方面”。辞海 中的解释“公平即公正，是人们从既定概念出发对某种现象的评价。亦指 一种被认为是应有的社会状况。反映社会生活中人们的权利和义务、作用和 地位、行为和报应之间的某种相适应关系。公正观念和标准受社会历史条件 的制约，具有时代性和阶级性。一种道德要求和品质。指坚持原则，按照 一定的社会标准( 法律、道德、政策等) 实事求是地待人处事。是制度、系统、 重要活动的重要道德性质。”圆根据这里的解释，可把公平理解为属于伦理学 范畴，是指待人处事的一种原则。而主体又有两个，从道德角度看，主体是 郭彩琴教育公平辨析 j 江苏高教。2 0 0 2 ( 1 ) ：4 8 辞海 m 上海：上海辞书出版社，1 9 9 9 ：3 3 8 4 社会，因为道德是一种分辨善与恶的尺度，是一种社会现象，是在社会交往 中产生的一种为维护人们的共同利益，协调彼此关系的行为准则，它是靠舆 论力量与内心驱使来支持的。另外一个主体是个体社会成员，道德准则在个 体成员身上的反映就是品质，而品质是一种个体现象。所以，公平即是一种 社会准则，也是一种个体道德品质。但是，因为公平作为一种待人处理的原 则，其依据不仅是道德，还可以是法律、政策等。所以，公平作为一种伦理 现象以外，还应该是作为一种非伦理的其它制度。即是一种社会伦理现象， 又是一种社会平等状态，即是一种人们对行为的主观评价，又是一种客观的 存在状态。所谓客观存在状态，是指人们在一定条件下是否拥有某种共同的 利益或资源，即相同社会成员对某种共同的利益是否平等占有的现状。这种 实际占有的情况，只有通过具备一些相同性的主体之间对某种共同的资源或 利益进和比较才能显示出来。但是由于人们产对一些客观存在的反映带有主 观性，因此产生公平的第二种含义，公平是一种主观评价。即是人们对处理 相同社会成员之间或社会成员与公共利益之间关系的原则、制度、态度、行 为是否合理的一种评价。一般而言，公平是针对调整人与人之间的利益关系 而言的，可以这样说，“各式各样的公平问题，归根结底都是关于人与人之间 的利益关系问题。”本研究认为，如果把各种利益用社会资源来代替的话， 公平就是表示国家对社会资源进行配置时所依据的制度、原则、行为的合理 性以及人们对此评价。公平可以表现为起点上的公平、过程中的公平、结果 上的公平。 ( 2 ) 教育公平的含义 关于教育公平的定义颇多，目前比较流行的主要有如下几种： 教育公平即教育机会均等。教育机会均等包括两方面的内容：一是 人人享有受教育的机会，二是人人公平接受高质量的教育。前者是指尚未实现 教育普及时要达到的目标，后者则指已经实现了教育普及时所要达到的目标。 此观点吸收了胡森对公平的看法，胡森针对欧美二战后期教育公平研究作了 综合性的评述，当时教育公平的观念是指教育机会均等，他认为对教育机会均 。戴文礼公平论 m 北京：中国社会科学出版社，1 9 9 7 ：4 1 口章毛平论教育公平与公平教育 j 江苏社会科学1 9 9 7 ( 5 ) ：1 7 6 5 等的理解，不仅要界定“均等”，还应界定“机会”，均等包括着教育起点平等， 过程的平等，以及最终目标的平等，而机会平等则是包括一组对个人的教育有 影响的变量，其内涵是处于同一社会的个体，在入学机会；教育过程及受教育 的结果上都应是平等的，任何受到区别对待或条件不均等都被视为教育机会的 不均等。 公平不等于平等。教育公平体现在两个方面，即人类受教育的基本 权利的平等与受教育的非基本权利的不平等。第一个方面是指人们接受教育的 基本权利平等，是体现了一种作为现代社会每个人发展所必需的教育资源的平 等享有权及对更高教育权益的竞争机会权；第二个方面指人们接受教育的非基 本权利的不平等，则体现了人们对更高的教育利益的竞争结果权。 教育公平不是一个单一的概念，不同层次种类的教育公平，其内涵 是不同的，参照教育公平的外延，教育公平的内涵可以分为三种类型：观念层 次的教育公平，是对教育市场公平和教育社会公平的一种主观的价值判断，是 以人们对教育市场公平和教育社会公平的合理性的判断作为评判标准。教育市 场公平是一种使教育效率达到最大化的教育资源的最佳配置，最佳配置的方式 不等于最理想的配置方式，必须实施机会平等、交易平等及竞争平等，而机会 平等包括学生与教师两个方面。教育社会公平也即财富和收入的平等，对学生 而言，是指学生已有的受教育程度和一定时期内所受教育程度的平等。 教育公平的内在规定性包括三个方面：教育公平首先关注的不是作 为受教育者的个人如何对待或是享有何种待遇，而是由不同划分标准所形成的 特定受教育群体在教育利益和负担中所占的份额；只有在确认“份额 在群体 中公平分配的前提下，群体中个体教育权利分配的公平性才有可能和有意义； 教育公平除了要求一种分配以外，还特别强调相应的救济或制度保障。 教育公平是指处于同一社会的个体，在入学机会教育过程及受教育 的结果上都应该是平等的，任何受到区别对待或条件不均等都被视为教育机会 的不均等。 。李立国教育公平辨析 j 江西教育科学1 9 9 7 ( 2 ) ：2 1 郑晓鸿教育公平界定 j 教育研究1 9 9 8 ( 4 ) ：3 0 胡劲松论教育公甲的内在规定性及其特征 j 教育研究2 0 0 1 ( 8 ) ：8 郑淮略论我国的社会分层变化及其对教育公平的影响 j 华南师范大学学报( 社会科学 版) 1 9 9 9 ( 2 ) ：5 2 6 教育公平是指教育活动中对待每个教育对象的公平和对教育对象评 价的公平。教育公平是教育对待对象和评价对象的合情合理。所谓合“情”， 是指合乎民心民意；所谓合“理 ，是指合乎教育的目的性、规律性。圆 用教育平等来说明教育公平。提出教育平等是指受教育权利的平等 和受教育机会的平等，包括四个重点：第一，人即目的，人受教育的最终目标 是个体自由的发展，才符合平等教育的原则；第二，教育权利平等原则。教育 权利是指受教育权利，是相对于政治、经济上的平等权利而言的教育界上的平 等权利。第三，教育机会均等原则。良好的教育制度是使用个人有均等的入学 机会，在教育过程中享有均等的对待，有均等的学业成功机会。第四，差别性 对待原则。由于教育的效果会因受教育者个人的天赋与际遇而不同，机会均等 不可能机械地实现，所以在实现教育平等，必须给予每一个体以不同的教育待 遇，但差别性教育原则的基本前提是使全社会中处于最不利地位的人获得最大 利益。 从以上关于教育公平的定义可以看出，人们从多学科，多角度，从不同 侧面对教育公平的内涵进行了探讨，丰富了我们对教育公平的理解和认识。就 定义的内容表述来看，人们对教育公平的内涵和处延的认识有较大的差异，但 都涉及到人们在教育中的利益关系问题，如教育机会、教育权利、教育资源的 平等合理分配问题。根据对公平定义的理解以及对现有教育公平概念的分析来 看，笔者认为教育公平是指教育领域内人们在教育资源、教育权利、教育利益 和教育机会等分配和使用上的合理性。其表现为：教育起点上的公平、教育过 程中的公平和教育结果的公平。( 1 ) 教育起点上的公平包括教育权利平等和教 育机会平等。教育权利平等即每个人不受民族、种族、性别、职业、财产状况、 宗教信仰的影响，均有开始其学习生涯的权利，主要表现为受教育的自由权、 要求权、福利权和接受高层次教育的权利这些权利可以划分为基本权利( 如接 受义务教育的权利) 和非基本权利。基本权利应该完全平等，而非基本权利是 人的生存和发展比较高级的权利，应该按比例平等。锄教育机会平等指进入教 郭元祥对教育公平问题的理论思考 j 教育研究2 0 0 0 ( 3 ) ：2 1 。田正平，李江源教育公平新论 j 清华人学教育研究2 0 0 2 ( 1 ) ：4 0 郭彩琴教育公平辨析 j 江苏高教2 0 0 2 ( 1 ) ：4 8 郭元祥对教育公平问题的理论思考 j 教育研究2 0 0 0 ( 3 ) ：2 1 7 育机构和参与教育活动的任何人，都有平等的发展和竞争的机会。教育机会平 等主要针对在社会中处于不利地位的群体或个人，这意味着在社会中处于不利 地位的社会阶层可以通过一定的补偿和竞争获得和使用教育资源，以获得适合 自身发展的条件和机会。( 2 ) 教育过程中的公平指在教育起点公平的实现中， 通过相应的制度、政策继续体现和维护教育公平。涉及到教育资源和经费投入 的公平、课程设置的公平，教师对待学生的公平等。( 3 ) 教育结果的公平指每 一个学生在经过一段时间的受教育之后，能获得大体一致的知识，提高自身的 能力和道德水平，达到培养目标的要求，使其自身个性得到充分发展，潜能得 到充分的发挥。教育结果的公平承认个体间的差异，不仅要求给儿童提供有差 别的教育，而且要使得教育能够与其自身天赋的发展相适应，而不是要求结果 的完全一致。 在教育的不同阶段，公平的特征与重心是不一样的，普及义务教育阶段强 调的是受教育权利的公平，普及义务教育后追求的是教育过程中的公正待遇和 更高的教育质量，结果的公平受个体差异影响，强调的是有“差别性的”对待。 本文所要研究的基础教育课程实施公平主要指教育过程中的公平和结果的公 平，即人们在课程资源、课程权利及获得课程影响机会上的合理性。 从逻辑上看，对公平研究一般集中于对公平的理想状态的研究，而这种理 想状态，一般说只是一种乌托邦式的建构，由于研究者的出发点、理念及理想 不一，导致的结果是难以获得大家认同的结果，因此，在教育研究中，研究者 一般是从不公平这种现实出发，探讨不公平的各种现状及其隐藏在其中的深刻 原因，从而提出解决不公平问题的建议。本研究也循着这样的思路，通过对课 程实施中的不公平现象的分析，从而探讨如何实现教育公平的问题。 8 二基础教育课程实施中不公平现状及问题 ( 一) 基础教育课程实施中课程资源配置不公 课程资源与课程目标、内容、实施和评价有着密切联系，其概念有广义与 狭义之分。广义的课程资源指有利于实现课程目标的各种因素。狭义的课程资 源仅指形成课程的直接因素来源。课程资源既包括知识、技能、情感、态度等 素材性资源，也包括人力、物力、财力、场地、设备、设施、环境等条件性资 源。此处所使用的是相对广义的课程资源概念，指的是影响课程实施的各种 因素，即条件性资源。 目前我国基础教育课程资源分配上的不公不仅表现在地区之间、城乡之间 差距上，而且就同一地区和同一学校而言，不均衡状况也很普遍。经济发达的 东部地区课程资源远远优于中西部地区，城市比农村优越，传统的重点学校( 现 一般为示范学校) 比普遍学校课程资源优越。 总体土来讲，国家对教育的投入不足，教育经费严重短缺。1 9 9 3 年制定 的中国教育发展和改革纲要就明确提出：“逐步提高国家财政性教育经费 支出占国民生产总值的比例，本世纪末达4 。“中央和地方政府教育拨款的 增长要高于财政经常性收入的增长，并按在校学生人数平均的增长率费用逐步 增长。但多年来国家公共教育经费占国内生产总值的比值一直末达到4 ，这 种低位徘徊的教育投入与我国高速的经济增长构成了强烈的反差。2 0 0 1 年国 家财政性教育经费占g d p 的比例为3 1 9 ，2 0 0 2 年为3 3 2 ，2 0 0 3 年为 3 2 8 ，2 0 0 4 年为2 7 9 。这远远低于是5 1 的世界平均水平。从地区资源差 距来说( 省域之间差距，常指东、中、西部的地区差距) ，2 0 0 1 年各地教育经 费差异是，中小学各项经费指标的差距在七八倍左右，小学生均公用经费差距 达1 7 倍左右。2 0 0 4 年，东部地区初中生均预算内事业费平均为1 8 7 4 元，西 部地区为1 0 1 7 元，东、西部之比为1 8 ：1 ；初中生均预算内公用经费的东、 西部之比为2 5 ：1 ，均比2 0 0 0 年有所扩大。另外，由于国家的转移支付主要 给西部地区，至使经济欠发达的中部地区成为被忽视的区域，2 0 0 4 年中部地 区小学、初中生均拨款均低于西部地区，其中生均预算内公用经费比西部约低 2 0 ，与东部地区的差距则更大。从城乡差距来看，2 0 0 1 年城乡小学和初中生 。吴刚平课程资源的开发与利用 j 全球教育展望2 0 0 1 ( 8 ) ：2 4 9 均教育经费为1 8 6 倍和1 9 3 倍。2 0 0 3 年农村普通小学生均教育经费只有全 国普通小学生均水平的8 1 6 8 ，农村普通中学生均费只有全国普通中学生均 经费平均水平的5 5 8 9 。从同一地区差距来看，有实证研究显示，我国教育 投入的区域性差异最显著的表征是各省之内的县区之间的不平等，而非省域之 间的差异。据2 0 0 5 年2 月发布的国家教育督导报告2 0 0 5 ) 显示，与2 0 0 0 年相比，2 0 0 4 年有2 1 个省份的小学、1 9 个省份的初中生均预算内教育事业经 费的县际差距呈缩小态势。但生均预算内公用经费的县际差距很大，三分之二 的省份县际差距在1 0 倍以上，初中优为严重。2 0 0 3 年沈阳市的教育投入整体 上大幅上升，但各区县对学校的投入存在极大差异，最高的学校生均公用经费 达5 8 0 多元，最低的只有8 8 元，相差近7 0 倍。即便在北京市海淀区这样的 经济发达地区，区域内城乡之间的学校差距仍然十分显著，农村小学的校均经 费为城镇学校的3 1 9 ，农村初中的校均经费为城镇学校的8 3 4 ，城镇完中 学的校均经费为农村学校的3 5 倍。同一城市内学校来看，传统的重点学校( 示 范学校) 与普通学校在资源上差异明显，重点学校不管在经费拨款、师资配置， 教学设施方面都远远优越于一般的学校，这种依靠政府力量做大的重点学校成 为当前基础系统中的“优质教育资源”。如2 0 0 3 年，北京市给五中投入2 亿元， 给八十中投入3 亿元改善办学条件。同一学校内课程资源来看，不同的课程受 的待遇是不一样的，就课程教学时数来看，语数外占很大比例，就拿新课程改 革后的义务教育课程设置比例看，语数一直占比重最多，语文达2 0 一2 2 ，数 学1 3 - 1 5 ，而且在实际的操作中还不仅占这个比重。一些学校在不同学科教 学上的投入也存在很大不均衡，如有的中小学校图书室中书籍，语文、数学、 外语等学科的资料在总的书籍中占很大比重。另外从整个教育体系中比较，高 等教育经费比重不断加大，而基础教育所占比例连年降低。如2 0 0 1 年，初等 教育占3 4 。2 4 ，2 0 0 2 年占3 3 6 3 ，2 0 0 3 年占3 3 4 9 。而高等教育2 0 0 1 年占 2 2 8 5 ，2 0 0 2 年占2 4 2 4 ，2 0 0 3 年2 4 2 9 。这与国际通行三级教育经费比例 4 0 5 ：2 9 ：1 7 9 相差甚大。 。杨东甲中国教育公平的理想与现实 m 北京：北京大学出版社，2 0 0 6 ：6 6 4 3 夏伦勒如何让“择校”不再愈演愈烈 n 中国教育报，2 0 0 4 0 2 2 4 l o ( 二) 基础教育课程实施中教师的不公平现状及问题 关注教育公平，人们往往关注受教育者的公平问题，而忽视教师在教育中 应有的权利与机会。在课程实施中，教师的不公平现象也是客观存在的，其主 要表现在教师在课程资源的利用上不公平，教师在课程实施中自主权力、参与 权力等方面不公平。 教师在课程资源利用上的不公平一方面表现在上面所述的由于课程资源 配置在不同地区之间、城乡之间、同一地区之间和不同学校之间存在差异，相 应带来不同地区、城乡之间教师在课程资源上的不公平，东部地区的教师在课 程资源上比中、西部教师优越，城市中小学教师比农村教师课程资源优越，示 范学校比普遍学校教师课程资源优越。另一方面表现在同一学校内不同学科教 师之间课程资源是不一样。象语数外这样历来得到学校重视的学科，相应其任 科教师在教学中享受更多的课程资源。 教师在课程实施中的自主权力、参与权力一方面受制于教师本身对课程价 值观念和课程实施本质的认识，另一方面要受制于课程决策者、管理者所赋予 的实施权力大小限制。长期以来，由于我国的课程决策、编制都是由国家教育 部门组织有关专家来进行，所以教师基本上没有参与课程决策、编制的权力， 只是充当课程的实施者，其实施都需要严格地按照课程标准、课程计划来执行。 因为衡量课程实施成功与否的基本标准是课程实施过程实现预定的课程计划 的程度，如实现程度高，则课程实施成功；实现程度低，则课程实施失败。因 此，教师在教学中只能呈现课程专家预先设定好的知识，教师对课程设计、选 择等没任何发言权。教师与课程的关系就是单向控制关系，教师受课程控制， 教师的任务是教会学生课程内容。这种情况下，教师所拥有的只是一种专制强 迫的权力，而无专业权力可言，教师失去了他在课程中应有的主体性，也失去 了展现自我人格特性的机会。 ( 三) 基础教育课程实施中学生不公平的现状及问题 长期以来，人们对学生的教育公平的认识仅仅局限于入学机会和教育资源 的占用方面，认为每个学生只要有相同的入学机会、占有同等的教育资源便会 受到同等的教育，但没有意识到学生在教育活动过程上的公平和教育结果中的 公平问题。课堂教学是课程实施的主要途径，是教育的实践领域，是教育活动 真正发生的地方，因而它的公平与否直接涉及到个体的发展，进而影响着整个 教育领域内公平的实现。从一定意义上说，课堂教学的公平与否直接表征着教 育公平与否及其实现程度。课堂教学公平涉及到教师是否能给每个学生平等待 遇，是否能对不同家庭背景、不同发展水平的学生差别对待。课程实施中的学 生不公平具体反映在课堂教学中教师在对学生在课堂时间、空间资源分配上不 公，教师对待学生差异上的不公平方面。 1 课堂空间资源分配不公平 广义的课堂空间指课堂内整个物理环境，最明显标志是学生座位的排列。 现代教学研究把物理学的场概念引入教学教学领域，这反映了人们日益重视教 师在课堂中的潜移默化的影响作用。按照场概念的物理学原理，场对周围影响 强度大小取决于距离场源的远近。近年来，国外一些研究表明：前排学生总是 表现出更加喜欢教师和上课，对学习具有较高的兴趣。坐在前排与中央部分的 学生比坐在后排与两侧的学生成绩要好。 目前我国中小学课堂教学的空间形态基本呈现为“秧田型格局，不同位 置的学生接受教师影响的效果是不一样的，如何安排学生在课堂中的空间位置 呢? 这是一个涉及课堂教学公平的问题。通常的做法是根据学生的身高来安排 前后，然后一定时间后左中右排学生轮换对调。这种根据学生自然上身高的条 件来排列座位并无优待和歧视学生之意，但在实际课堂中一些教师却常根据自 己喜好和学生成绩来安排学生座位，把自己认为比较喜欢或优秀的学生排在前 排，便于与自己交流，而把自己不喜欢或成绩差的学生排在后排或两边，学生 的座次就成为班级中学生地位和身份的标志，这就包含着教师对学生非常明显 的歧视倾向，在优秀生、社会地位较高者与班里的所谓“差生”、社会地位低 的学生之间人为地制造了一条鸿沟。教师在课堂教学中主要关注前排的学生， 而对后排的学生管理和交往很少。后排的学生基本上成了课堂上的“观众”， 其接受教师的诸如暗示性期待等潜在性影响也相对弱得多，这种作法严重违背 了“平等对待”的教育公平原则。根据笔者的观察与调查，发现在我国中小学 。吴康宁教育社会学 m 北京：入民教育出版社，1 9 9 7 ：3 4 3 - 3 4 4 1 2 校里，以上情况还比较普遍存在，特别是在初中和高中，有的教师在一定时段 后就会根据学生的考试成绩名次来让学生选择前面座位，从第一名开始，然后 依次第二名选择，直到把前面距离教师讲台近的座位座完，成绩排名在后面的 学生就只能选择后面的座位。 2 课堂时间资源分配不公平 主要表现在教师与学生的课堂互动机会上不均衡。我国课堂教学基本上都 实行班级授课，因而课堂中的交往多为师生交往，但这种交往大多数是由教师 发起，学生参与交往的过程多半只是被动和反应性交往过程。山师生互动包括 师个互动与师群互动两种。师群互动中，教师的行为对象是学生群体，就互动 机会而言，师群互动对学生来说具有均等性，但在师个互动上则带有不均等性。 教师在互动对象的选择、互动内容分配、互动过程的延续及互动关系的建构上 都明显地“因人而异”。首先从互动对象的选择上，通过对课堂教学观察发现， 教师通常更多选择成绩好的学生、干部学生作为交往对象，而成绩差的学生获 得教师交往的机会低。在互动内容方面，教师一般倾向于让成绩好的学生来回 答，就是积极举手的“差生”被抽到回答问题的机会也是极低的，而成绩好的 学生有时一节课会被老师抽到几次回答问题的机会。在与成就水平较高的学生 互动时，教师更倾向于采取民主的、肯定的、充分考虑学生个性的方式，并且 表现出很大的耐心，而在与那种即使起来回答问题的成就水平比较低的学生互 动时，教师更倾向于采取专制的、否定的、控制的方式，并较少给学生充分的 思考时间和充分的表达机会。教师与学生之间的选择性交往必然导致学生在有 限的课堂教学时间内参与机会分配的不均衡性。那种被教师选择出来交往的学 生将有更多的时间和机会来接受教育影响以获得更好发展，而对于受机会较少 的学生来说，他们一直处于课堂教学活动的边缘，很难有自我表现的机会与时 间，从而导致其在学业成就上更易获得失败。 3 对学生差异上的不公 这主要表现在教学内容、教学方法、作业布置等方面不能照顾学生个性差 。吴康宁课堂教学社会学 m 南京：南京师范大学出版社，1 9 9 9 ：3 9 1 3 异。在班级授课条件下，所有学生都是毫无选择地面对几乎完全相同的教学内 容。一般教师在内容设计上都不是根据每个学生的实际情况来设计的，而是按 照教材或教学指导书来安排内容，按照中等学生水平来安排教学内容，这就造 成所教的知识对一些学生来说不是偏难就是偏易，有的教师虽然也考虑学生的 实际情况，但更多的是照顾优秀学生的情况安排内容，对成绩较差的学生根本 没有考虑，这就造成成绩差的学生在课堂上不能理解所学的知识，对学习也渐 渐失去兴趣，导致成绩越来越差。在教学方法的设计上，许多教师都是根据所 教内容或自己的方便情况来选择方法，根本没照顾学生学习方法的需要，导致 学生在学习方法上呆板、对知识死记硬背，失去学习的积极性、主动性。另外， 教师在作业布置上，根据笔者观察，教师都是统一布置，统一要求学生，没有 照顾优秀学生和学习上处于劣势学生的情况。笔者调查发现，在中小学教师的 整个课堂教学的设计上都没有认真考虑在学业上处于不利地位的学生群体利 益。 1 4 三影响基础教育课程实施中不公平的因素 影响基础教育课程实施中不公平的因素是多方面的，既有来自教育系统外 部的因素也有来自教育系统内部的因素，本文从基础教育课程实施中不公平现 象入手，拟从以下两个方面来分析。一是制度因素，一个国家社会经济发展水 平状况影响着对教育的投入，但教育资源和受教育机会的分配在很大程度上取 决于教育制度，它是造成教育公平的深层次原因。二是教师因素，教师的公平 观念和行为直接影响到学生的公平感受和教育资源和机会的实现。 ( 一) 制度因素 课程制度规定着课程的性质，关系到课程的决策，制约着课程的设计和实 施，对整个课程改革有着重大影响，它涉及到课程权力和课程资源分配。 1 “城市中心”政策取向导致课程资源配置的城乡差距 长期以来，我国实行的城乡二元结构体制形成了一种忽视地区差异和城乡差 别，以城市社会和居民为出发点的“城市中心”的制度安排，国家的公共政策 优先满足甚至只反映和体现城市人的利益，这就导致国家对教育资源的投入主 要用于城市地区，教育部门在办学条件、教育经费、师资配备等资源上大力扶 持城市学校，使农村教育得到的资源远远少于城市。再加上我国实现的“地方 负责、分级管理管理体制，义务教育经费主要由地方政府特别是县一级政府 承担，而非义务教育根据行政隶属关系分别由中央和地方政策负担，这就使教 育资源依赖于地方的经济发展水平和政府的财政状况。而对相对贫困地区和农 村来说，由于财政支付能力很差，对教育资源投入不足，这就更加剧了地区之 间、城乡之间教育资源上的差距。改革开放以来，国家经济政策明显倾向于东 部地区，这也间接导致了东西部在教育投资上的差距，加大了教育资源配置的 失衡，更使东西部的城市与农村在教育资源上存在巨大的差距。相应课程政策 方面也存在着“城市中心”取向，往往以城市学生的学力为依据制定全国统一 课程标标准，统一教材，无视城市与农村儿童，发达地区与贫困地区儿童在教 育环境，教育资源上的巨大差别。课程标准和教材中提出的许多要求，农村地 区的教师和学生根本无法胜任和达到。多项调查表明，导致农村学生流失辍学 1 5 居第二位的重要原因( 仅次于经济负担) ，是由于教学难度过高致使多学生难 以胜任，成为学业的失败者。基础教育课程改革纲要( 试行) 较好地把握 了知识经济、信息社会、终身学习等时代新要求以及原有课程在结构、内容、 管理上的问题，但没有充分考虑到我国教育的特殊性和复杂性，特别是地区之 间、城乡之间、学校之间的巨大差异，对农村、中西部地区和薄弱学校实施新 课程的条件保障没有提出应有的政策支持。三级课程管理已成为我国的基本课 程政策，校本课程已是学校课程中必不可少的三大组成部分之一，所有学校都 必须开发校本课程，否则，学生的基本课程权利就必将受到侵犯。但现有课程 政策只给责任，不给条件，成千上万的落后地区中小学和薄弱学校连校本课程 的概念都没听说过，基本的教学都难以维持，校本课程开发更无从谈起。 2 等级化的学校制度造成了重点学校与普遍学校之间课程资源配置上的差异 中国教育资源的配置失衡和价值失衡，还有一个重要的原因，即形成等级 化的学校制度，等级化的学校制度与城乡二元结构一起，形成双重的二元结构。 重点学校制度是在2 0 世纪5 0 年代我国为实现国家的工业化目标而建立的，目 的是集中优势力量为高等学校输送人才，它体现了精英主义价值取向和路线。 精英主义是一种认为教育主要应以培养少数英才为唯一目的教育理念，它通过 学校实施社会分层，将同一级学校中分重点学校与普通学校，在同一所学校中， 又分重点班与非重点班。客观地说，这种精英主义取向的重点学校制度具有当 时历史的必然性，是在教育资源短缺，教育发展极其不平衡状态下为加快我国 教育事业发展的重要战略选择，可为我国社会主义建设提供急需的高级人才。 虽然这种在某种特定的条件下，集中有效与有限教育资源，把那些通过考