（课程与教学论专业论文）课堂提问的有效性及其策略研究.pdf

摘要 课堂提问是课堂教学中的主要组成部分，是课堂教学目的得以实现的主要教 学方法之一。提问作为课堂教学中教师所普遍运用的方法，在课堂教学中起着举 足轻重的作用。研究课堂提问对于课堂教学具有十分重要的现实意义。 通过对课堂教学的观察以及对授课教师的访谈，从有效性的角度来了解和分 析课堂教学中教师提问的实然状态，以及教师对于提问的理解，尤其是教师对有 效提问的理解和反思，从中发现课堂教学中关于有效提问存在什么问题，进而找 到解决问题的方法，提出有效提问的相应策略。 研究发现课堂教学中存在如下一些问题：第一，教师对于提问的目的不明确。 第二，教师对于提问的准备不足。第三，教师在观念上希望学生能够提出问题， 但在实际的课堂教学过程中，学生几乎没有问题可问。第四，教师对有效提问的 认识和了解不够深刻和全面，缺乏有效提问的整体设计意识。 教师要真正实现有效提问，就要运用有效的提f 司策略，应该做到：提问要有 明确的提问目的；提问要认真准备、精心设计；提问中要运用好发问、候答、叫 答、反馈、探问、引导学生提问等策略；提问要及时进行反思；提问中还要避免 一些不必要的闯题。 关键词：课堂提问有效性策略 i l a b s t r a c t c l a s s r o o mq u e s t i o n i n gi st h em a i np a r to fd a s s r o o mt e a c h i n g , a n di so n eo ft h e t e a c h i n gm e t h o d st og e tt h ea i m o fc l a s s r o o mt e a c h i n g q u e s t i o n i n g ，a sag e n e r a lw a y u s e db yt e a c h e r s + i nc l a s s ，p l a y sa ni m p o r t a n tr o l ei nc l a s s r o o mt e a c h i n g t h er e s e a r c h i n t oc l a s s r o o mq u e s t i o n i n gi so fg r e a ts i g n i f i c a n c ea n di m p o r t a n c ei nr e a l i t y t h r o u g hc l a s s r o o mo b s e r v a t i o na n di n t e r v i e w , t h er e s e a r c ha i m st ok n o wa n d a n a l y z et h et r u es i t u a t i o no fc l a s s r o o mq u e s t i o n i n ga n dt e a c h e r s u n d e r s t a n d i n go f q u e s t i o n i n gf r o me f f e c t i v e n e s sa n g l e ，e s p e c i a l l y , t h et e a c h e r s u n d e r s t a n d i n ga n d s e l f e x a m i n a t i o nt oe f f e c t i v eq u e s t i o n i n g s ot h a tp r o b l e m so ne f f e c t i v eq u e s t i o n i n gi n c l a s s r o o mt e a c h i n gc a l lb ef o u n do u ta n ds o m ee f f e c t i v em e t h o d sa n ds t r a t e g i e sc a nb e e x p l o r e d t h em a i np r o b l e m sf o u n db yt h i sr e s e a r c hw i l lb ep r e s e n t e di nt h ef o l l o w i n g ：f i r s t l y , t e a c h e r s a i mt oq u e s t i o n i n gi sn o tc l e a r ；s e c o n d l yt e a c h e r s p r e p a r i n gt oq u e s t i o n i n g i sn o te n o u g h ；t h i r d l y , i nt h e i rc o n c e p t ，t e a c h e r sw a n ts t u d e n t st or a i s eq u e s t i o n ，b u ti n t h ec o u r s eo fd a s s r o o mt e a c h i n g , s t u d e n t sh a r d l yh a v ea n yq u e s t i o nt oa s k ；f o u r t h l y , t e a c h e r sa l el a c ko fa w a r e n e s st oe n t i r e l yd e s i g no fe f f e c t i v eq u e s t i o n i n gb e c a u s et h e y d o n th a v eas o u n d 咖o f u n d e r s t a n d i n gt oe f f e c t i v eq u e s t i o n i n g t 0 g e tt h ee f f e c t i v eq u e s t i o n i n g ，t e a c h e r sm u s tu s et h e e f f e c t i v es t r a t e g i e so f q u e s t i o n i n g t e a c h e r sm u s th a v eac l e a ra i mt oq u e s t i o n i n g ；t e a c h e r sm u s tp r e p a r e c a r e f u l l ya n dd e s i g ne l a b o r a t e l yf o rq u e s t i o n i n g ；t e a c h e r sm u s tu s ee f f e c t i v e l yt h e s e s t r a t e g i e ss u c ha sa s k i n gq u e s t i o n ，w a i t i n ga n s w e d n g , c a l l i n ga n s w e r i n g , f e e d i n gb a c k ， p r o b i n ga n dg u i d i n gs t u d e n t st oa s k ；t e a c h e r sm u s ts e l f - e x a mt i m e l y ；t e a c h e r sm u s t a v o i ds o m eu n n e c e s s a r yq u e s t i o n s k e yw o r d s ：c l a s s r o o mq u e s t i o n i n g e f f e c t i v e n e s s s t r a t e g y l i l 独创性声明 本人声明所呈交的论文是我个人在导师指导下进行的研究工作 及取得的研究成果。尽我所知，除了文中特别加以标注和致谢的地方 外，论文中不包括其他人已经发表或撰写过的研究成果，也不包含为 获得西北师范大学或其他教育机构的学位或证书而使用过的材料。与 我一同工作的同志对本研究所做的任何贡献均已在论文中作了明确 的说明并表示了谢意。 签名：王室堑日期： 弦曙s b 关于论文使用授权的说明 本人完全了解西北师范大学有关保留、使用学位论文的规定，即： 学校有权保留送交论文的复印件，允许论文被查阅和借阅；学校可以 公布论文的全部或部分内容，可以采用影印、缩印或其他复制手段保 存论文。 ( 保密的论文在解密后应遵守此规定) 签名：至宝碴 导师签名：色鉴日期：丝旦：s ：塑 王雪梅：课堂提问的有效性及其策略研究 一、问题的提出 ( 一) 提问是一种古老而又传统的教学方法，在今天仍然发挥着其 强大的作用。 学起于思，思源于疑，学习和思考都是从疑问开始的，因而提出问题理所当然 也应成为教学的起点。教学中的“提问”，最早可以追溯到我国春秋战国时期，大 教育家孔子就主张“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反。”“循序善诱人”的 教学方法；在古希腊时代，伟大的哲学家、教育家苏格拉底的“产婆术”的核心也 是提问。课堂提问，可以分为教师的课堂提问和学生的课堂提问，教师的提问不仅 是为了完成教学的任务和目标，而且要启发学生的思考和质疑，引导学生积极主动 地学习，发展学生的思维，从而，提高课堂教学的效果。学生的提问是在教师提问 的基础上，或是学生自己对课程内容的思考而提出的质疑，是学生对课程内容深入 思索一种反映。课堂提问是课堂教学中一种行之有效的教学方法，也是课堂师生信 息交流的最重要的活动之一。随着科学技术的突飞猛进，课堂教学方法也日益发生 着变化，现代教育技术手段在课堂中的广泛运用，向传统的教学方法和手段提出了 挑战，然而“课堂提问”的地位丝毫没有受到影响，在现代教育教学中仍显示着它 独有的教学艺术生命力，活跃在课堂教学的各个环节中。 ( 二) 课堂教学中教师大量使用提问法，但却存在明显的不足。 l 、提问目的不明确，实效不高。这一问题主要有四种具体的表现：第一种为教 师的随意提问，甚至流水式提问导致满堂问，且所提问题大多是低认知水平的问题， 学生常可用“是”或“不是”，“对”或“不对”，“好”或“不好”来回答，例如， “小明拾金不昧的行为好不好? ”此时会有8 0 的学生齐声喊“好”，进而老师又问： “我们应不应该向小明学习? 应该”，学生回答极为准确，而且冠冕堂皇。第二 种为教师运用选择性问题来提问，即要求就并列提出的几项中选择一项回答，学生 选择答案来回答。第三种提问是特指问，如：“课文中的故事发生在什么时候? ” 这种问题往往可以从书中直接找到答案，根本不需要学生的思考。第四种惯用的提 问则是高难度提问，如“贝多芬的耳朵聋了，为什么还能成为世界著名的音乐家? ”。 这类问题对于小学生来说又有些不知所措。上述提问看似活跃了课堂气氛，学生热 情高涨，实质上是在为教师讲课或板书“填补空挡”服务，教学实效不高。 2 、提问类型单一，质量不高。提问问题类型多以知识型、事实类问题为主， 缺乏思考型的、提高学生思维能力的、高认知水平的问题。教师在课堂教学中，多 以课本上的基本知识为主进行提问，学生只需复述、记忆或背诵就能够回答教师的 王雪梅：课堂提问的有效性及其策略研究 提问。如“能用自己的话把这个故事讲一下吗? ”，“书上是怎么描写这三只灰雀 的? ”，学生不需要动脑思考就可以回答，而且回答得十分准确，可这对学生的思 维能力的提高又有什么意义昵? 3 、教师提问太多，学生提问较少，比例严重失调。据国内研究发现，我国城市 小学教师，每节课平均提问1 1 0 次左右，每分钟平均达2 4 次。 这样高频率的提 问不仅使得学生疲于应付，而且不能引起学生真正意义上的动脑思考，这样的提问 则根本起不到它应有的作用。教师一问到底，学生则被教师的问题牵着鼻子走，主 体性地位难以得到发挥，导致的后果就是学生只会答疑而不会质疑，更不会创造和 创新，这不能不让我们担忧。在课堂教学中，只有当学生能质疑、会质疑，才能真 正体现学生的主体性。 4 、把提问作为惩罚学生的手段的现象仍然存在。在课堂教学中，经常会有学生 思想开小差，注意力不集中，教师往往就会叫这些学生来回答问题，这种“惩罚式” 提问虽然可以警告那些听课不专心的人，起到课堂管理的作用，但这样的提问同时 也伤害了学生的自尊心，而且容易破坏师生之间的感情，引起学生对老师的抵触情 绪。 5 、教师为“提问”而提问。在现实的课堂教学评价中，我们往往以教师在课堂 中是否与学生有互动和交流为基本标准，而互动和交流的首要指标就是提问，教师 为了达到这一目标，在组织课堂教学的过程中，就尽自己的最大努力来提出大量的 问题，提问的质量自然就低。而且教师以为与学生之间的问答越多，互动机会越多； 课堂气氛越热烈，学生回答越快越准，就越是一节成功的课，否则就不是。教师的 这种理解导致课堂教学中的提问流于形式，没有实际的教学效果，仅仅是为了“提 问”而提问。 要解决上述的一些问题，就必须开展提问的课堂研究。 二、研究方法 本研究基于文献资料的分析，提出有效提问的概念，以小学语文课堂提问为 例，进行现状分析，验证提问的有效性，针对现实的课堂教学中出现的问题提出有 效提问的策略。在研究过程中，主要采用文献法和课堂观察法，文献法主要从历史 的角度对国内外关于课堂提问的研究进行全面的了解，为研究提供依据，揭示研究 的新的意义和价值。课堂观察法则从现实的课堂教学中获得第一手的、真实的课堂 提问的资料，全面、综合地记录、呈现小学语文课堂提问的实然状态。访谈法则从 。解玉玲，刘斌课堂提问于发挥学生的主体作用【j 】教育理论与实践2 0 0 l ，( 3 ) 2 王雪梅；课堂提向的有效性及其策略研究 教师的角度来了解教师的一些关于课堂提问的观念及其教学反思。 ( 一) 文献法：收集国内外关于课堂提问研究的资料，阅读并进行深入的分 析，综合这些文献信息，拟定研究计划。 ( 二) 课堂观察法：运用录音的手段，如实完整地记录小学语文课堂教学 的各个环节、步骤及过程。从经历、记录、描述这些现象的角度对教学现象进行真 实：仔细的记录和描述，并关注教师课堂提问行为的发生过程及提问本身的有效性。 操作过程：l 、参照古德和布罗菲关于提问研究的观察量表，制作出观察量表。2 、 将课堂教学过程进行录音。3 、整理课堂教学实录，提供书面的原始的课堂中教师 的提问。 ( 三) 访谈法：通过观察者在课堂观察后对上课教师随意的、非正式的访谈， 了解教师的教学背景、经历，以及教学过程、提问设计的思路，发现教师在课堂提 问这一教学行为背后所隐藏的教学理念及思想。特别是通过访谈了解教师的教后 感，对课堂提问的有效性方面的反思。 三、课堂提问研究的文献综述 ( 一) 国外课堂提问的研究综述 提问的研究可以从苏格拉底以前的哲学家一直追溯到当代。从现有的资料来 看，国外对课堂提问的研究中晟具代表的人物是心理学家瑞格( w r a g g ) 。瑞格从提 问的概念、提问的原因、提问的类型及其出现的频率等方面进行了心理学意义上的 较为全面的研究。为了了解教师观念中的提问概念，瑞格曾邀请了五所学校里的3 6 位教师，对他们进行了一系列调查，其中要求回答的两个问题是：第一，在你们心 目中什么样的问题形式才算提问? 第二，能不能为提问下一个定义? 。经过调查研 究，瑞格认为，教师观念当中的提问，仅仅是从句子中是否包含“问题”这一角度 来考虑的，而不是从能否引起反应这一角度来考虑的。在瑞格看来，只要学生对此 感兴趣，引起学生反应和讨论，都可以算作一个问题，关于能不能为提问下一个定 义，教师的意见分歧很大。概括起来有三种观点，第一是认为没有必要也无法给提 问下一个定义；第二是命令和问题不同，任何语尾变化形式的叙述句，只要它带有 命令的性质，都不是问题；第三是“提问是试图引出言语反应的任何叙述旬”。瑞 格认为第三种观点更具有说服力。 1 、提问的功能 早在1 9 1 2 年心理学家史蒂文斯从实证主义的角度研究提问，第一个在他的报告 。e d i t e db ye c w r a g g c l a s s r o o mt e a c h i n gs k i l l m n e wy o r k ：n i c h o i sp u b l i s h i n gc o m p a n y , 1 9 8 4 ：9 9 3 王雪梅t 课堂提问的有效性及其策略研究 中指出，教师们大约每天提问3 9 5 个问题，并且教师之间差异比较大。1 9 6 7 年心理 学家帕特等人要求1 9 0 个小学教师各自提供他们的提问理由。结果发现，6 9 的教 师认为，提问是为了检查理解，有助于知识的教学；5 4 的教师认为提问目的在于 诊断学生困难；4 7 的把提问看作是对事实的记忆；只有t 0 的教师声称，提问是为 了激励学生思考。1 9 7 3 年，特纳把类似的研究汇总，列出了提问的1 2 种功能。o ( 表 1 ) 表l ：提问的功能 就某一主题激发学生的兴趣和好奇心 把注意力集中于某个特定的概念或论点 提高学习的积极性 刺激学生向自己或他人提出问题 在学生的意识中构成一项任务 诊断妨碍学生学习的特殊困难 把信息传递给期待卷入学习的小组和个体 为学生同化和反省信息提供机会 促使学生进行知识运算，借以发展学生思考的技能 加强学生对组里其他成员的反应和评论，包括教师和学生 为学生通过讨论学习各种不同的观点提供机会 使学生在观点和情感上表现出一种浓厚的兴趣 美国教学论专家l h 克拉克和i s 斯塔尔则认为课堂提问有1 9 种功能( 1 ) 查明某人所不知道的知识：( 2 ) 查明某人是否掌握某项知识；( 3 ) 发展思维能力： ( 4 ) 促使学生学习；( 5 ) 作为训练或练习的手段；( 6 ) 帮助学生组织学习的材料： ( 7 ) 帮助学生解释学习的材料；( 8 ) 突出学习的重点；( 9 ) 指出某些关系，如因 果关系；( 1 0 ) 发现学生的兴趣；( 1 1 ) 培养鉴赏能力；( 1 2 ) 作为复习的手段；( 1 3 ) 练习表达思想；( 1 4 ) 揭示学生的心理过程：( 1 5 ) 表达意见的一致或不一致；( 1 6 ) 与学生建立亲密的合作关系；( 1 7 ) 用以诊断教学；( 1 8 ) 用以评价教学；( 1 9 ) 引 起不专心的学生的注意。圆 2 、提问的分类 在提问的类型上，早期的心理学家把提问分成两大系统即“开放与封闭”和“记 。e d i t e db ye c w r a g g c l a s s r o o mt e a c h i n gs k i l l m n e wy o r k ：n i c h o l sp u b l i s h i n gc o m p a n y , 1 9 8 4 ：1 0 0 。l h 克拉克，i s 斯塔尔著冲学教学法( 下) 【m 】一e 京：人民教育出版社，1 9 8 5 ：5 4 4 王雪梅；课堂提问的有效性及其策略研究 忆与思考”。开放性问题允许有广泛的回应范围，不仅包括认知的要求，还包括情 感的表现、移情的作用、态度和价值。封闭性问题只有一个正确或最佳的答案，它 要求学生在一个狭窄的范围内选择反应。记忆性的问题需要学生回忆以已有的信 息，它是教师经常提问的一种类型。相反，思考性问题需要学生运用已有的信息去 创造新的信息。一般说来，6 0 以上的教师在提问中关心的是对事实的记忆。2 0 世 纪5 0 年代以来，最广泛采用的提问类型是布鲁姆的认知分类系统。根据布鲁姆的 理论把提问分成“记忆”、“理解”、“应用”、“分析”、“综合”、“评价”六种类型， 这一分类系统的优点在于，它超越了在以前研究中常用到的简单的“回忆与思考” 相对的二分法，而且它也粗略的描绘了问题类型的层次。在此基础上，瑞格根据对 教师的调查，提出了自己的分类模式。( 表2 ) 表2 ：提问的分类 认知水平 l 、记忆资料、命名、观察、分类、朗读、准备己知的定义 2 、推论、比较、提供简单的叙述和解释、提供已知原理的 例子 3 、提供理由、原因、动机、或假设 4 、难题的解决，原因的序列 5 、评估论题、价值体系或个人的工作 推理、情感、管理 0 推理，直觉的推测、创造、开放 f 鼓励情感和同情的表达 m 班级、小组和个人的管理，包括指向学生的注意力，控 制，检查是否理解了任务，寻求服从 加拉赫和阿什纳等人把问题分为四种：( 1 ) 认知记忆型问题：即只要求简单的 回忆知识的问题。( 2 ) 集中型问题：即只有一个正确答案的思考题。( 3 ) 分歧型问 题：即能引起学生思考，但无正确答案的启发性问题。这类问题能够激发创造性的 思维和想象。( 4 ) 评价型问题：即要求学生对某种行动做出判断的问题。 3 、提问中的策略问题 有关怎样提问的问题，是提问策略的研究课题。瑞格在研究中向教师提出了有 。e d i t e db ye c w r a g g c l a s s r o o mt c a c h i n gs l f i l l m n e wy o r k ：n i c h o l sp u b l i s h i n gc o m p a n y , 1 9 8 4 ：1 0 3 。e d i t e db ye c w r a g g c l a s s r o o mt c a c h i n g rs k i l l m n e wy o r k ：n i c h o l sp u b l i s h i n gc o m p a n y , 1 9 8 4 ：1 0 5 。l h 克拉克，i s 斯塔尔著冲学教学法( 下) 【m 】北京：人民教育出版社，1 9 8 5 ：5 5 5 王雪梅；课堂提问的有效性及其策略研究 关提问策略的1 0 个问题，从“完全同意”到“完全不同意”用五点量表进行排列， 平均数在l 的表示完全同意，平均数在5 的表示完全不同意。( 表3 ) 表3 ：提问的策略 a 、在课堂中，教师应该指名提问，而不是仅仅依靠自愿者 b 、如果一个学生回答错误，最好是提问班里的其他学生来 改正它 c 、教师不应该提他自己不知道答案的问题 d 、如果学生回答不出问题，最好改变一下提问的角度，而 不是让别的学生来回答 e 、重要的问题应该用书面的形式来回答，而不是口头讨论 ( 1 = 完全同意，2 = 同意，3 = 一般，4 = 不同意，5 = 完全不同意) f 、向全班提问 g 、先指名再提问 h 、及时表扬正确的答案 i 、让学生相互提问 j 、在课堂教学中，依次向每个学生系统提问 ( 1 = 总是，2 = 经常，3 = 有时，4 = 偶尔，5 = 从不) 平均数 1 8 3 2 9 7 3 5 7 1 6 9 4 0 6 2 6 3 2 5 7 1 5 4 3 9 l 4 1 l 克拉克等人认为，口头课堂提问要能发挥积极的作用必须满足三个条件。第一， 良好的问题。一个好问题应该使用明确和直接的语言表达的、能被学生理解的问题， 它必须与课堂教学的目标相一致。好的问题一定能够引起学生的思维活动。好的问 题一定要要求解决疑难和发人深思。另外，好的问题必须与回答问题的学生的年龄 能力和兴趣相适应。好的问题必须与提问的目的相适应。第二，良好提问的先决条 件。教师在准备关键问题时应考虑这样几个方面的问题：( 1 ) 教学的目的；( 2 ) 提 问的目的；( 3 ) 哪些类型的问题最适合于实现这些目的；( 4 ) 是否应该提那些属于 情感领域的问题；( 5 ) 通过提问能在多大范围内实现目的。第三，良好的提问技术。 把提问看成是了解班级存在着什么问题并试图加以解决，不是对学生掌握了多少知 识的检查。平时个别提问时不应拘泥于形式。教师应以愉快、友好、从容、谈话式 的态度来提问。提问在班级中应比较平均的分配问题，这有利于保持学生思维的活 。e d i t e d b y e c w r a g g c l a s s r o o m t e a c h i n g s k i l l m n e w y o r k ：n i c h o l s p u b l i s h i n g c o m p a n y , 1 9 8 4 ：1 1 1 6 王雪梅：课堂提问的有效性及其策略研究 跃。 4 、有效提问的研究 关于有效提问的研究，是从什么是有效的问题开始的。美国教育家加里d 鲍 里奇在其著作有效教学方法( 第四版) 中借鉴了c h u s k a 和w i l e n 的观点，有效 的问题是那些学生能够积极组织回答并因此而积极参与学习过程的问题。加里d 鲍里奇还作了迸一步的分析指出，问题的有效性不仅仅在于词句，其有效性还在于 音调的变化、重读、词的选择及问题的语境。提问有很多方式，每种方式都能决定 它是否会被学生理解为一个问题，会被理解成一个怎样的问题。任何口头的说法或 者手势，只要引起了学生的回应或回答，就被看作是问题；如果这种回应或回答能 让学生更积极地参与学习过程，那么，这种问题就是有效的问题。罾 尽管如此，有效的问题还是有一些明显特点的，格拉伊赛尔提出，有效的问题 具有如下的特点：。 清楚。问题应该明确指出要求学生回答的观点，模糊不清的问题有很多的答案， 会使学生感到迷惑。教师应该引导学生对问题进行具体的一步一步地回答。这不是 指教师为学生提供线索，而是指教师提出具体的问题让学生回答。 有目的。提问做到有的放矢才有助于达到上课的目的。预先设计好问题特别有 效。这种设计不要太死板，因为有可能学生的提问或评论会引出未曾预料到的而且 有教学价值的知识点。但是，还是应该记住，教师早课堂教学中即席提出的问题大 部分毫不相关，令人感到迷惑。这就对教学目的起了阻碍的作用。 简短。问题应该简短，言简意赅地表达出问题，冗长的问题常常不清楚或难以 理解。 自然。问题表述应自然简单( 相对于课本的学术语言) ，应适合学生的班级水 平。如果学生不理解问题，他们就不能进行教师希望通过提问激发他们进行思考。 教师如果要用新词，就要考虑到学生的词汇量，并解释清楚新词的含义，教学生在 适合的场合运用它们。这样可以避免学生不理解教师提出的问题。 有序。如果提问的目的不仅是口头测试学生，同时也是一种教学手段，问题就 应该设计得有理有序。在进行下一阶段的提问之前，应该把本阶段的问题同已经讨 论过的材料结合起来。最初阶段的问题可能引导学生了解或复习基本事实，然后向 学生提问，对他们理解的知识加以提炼，并引用到解决真正的问题中( 如“既然我 。【美】l h 克拉克，i s 斯塔尔著中学教学法( 下) 【m 】北京：人民教育出版社，1 9 8 5 ：5 8 _ “ 。【美j 加里d 鲍里奇著有效教学方法( 第四版) m 】南京：江苏教育出版社，2 0 0 2 , 2 0 9 。【美 t h o m a slg o o d ，j e r ee b r o p h y 著透视课堂【m 】北京：中国轻工业出版社，2 0 0 2 ；4 8 7 - - - 4 9 0 7 王雪梅：课堂提问的有效性及其策略研究 们已经确定了这六种类型的材料，你会用哪一种做一条小舟? ”) 。 或者，教师可以首先提出要讨论的问题，然后引导学生提出解决办法，最后让 学生对每一种办法进行批判性思考。 关键的是信息交流的有序性和意义性，而不是每个问题的认知层次。我们应该 知道如何有序设计层次相对较低的事实问题，使之引导学生进行有意义的理解。我 们应该认识到，问题的认知层次的不同，有助于教师考虑到他们对学生的认知要求， 提问必须按计划有序进行，以形成对某一主题的系统的讨论。一套有效的问题不仅 好在它包含了比例较大的高层次问题，而且还好在它有助于学生系统思考讨论主 题，在讨论中获得相关联的理解。 发人深省。好问题令人深思。尤其在讨论中，问题应当引起学生强烈的反应和 积极的思索。讨论应当有助于学生表明他们的观点，分析或综合他们所学的知识。 事实问题常常用于构成相关的信息体系，随后的问题应当激发学生利用这些信息， 而不仅仅要求他们记住这些知识，应激发他们积极思考回答。 格拉伊赛尔也提出，问题应该向全班学生提出，事实问题和思考问题的比例要 保持平衡，涉及范围要广，以对话形式提出，偶尔让学生回答同学提出的问题。 ( - - ) 国内课堂提问研究的综述 中国的提问研究可以一直追溯到孔子，孔子的“启发式”尽管与苏格拉底的“产 婆术”存在差异，但不可否认“启发式”与“提问”、“问对”有着密切的关系。关 于“提问”在教育教学中的研究和认识，大概可以这样来划分：2 1 世纪以前的教育 教学论著作都是把课堂提问从两个层面上来研究。第一个是，把课堂提问作为一种 教学方法来研究。如南京师范大学教育系主编的教育学把提问作为谈话法， 尽管作者没有直接说谈话法就是提问，但他们论述运用谈话法时应遵循的要求中可 以明确地看出来。在论及运用谈话法应遵循的基本要求时是这样仅仅做了两点论述 的：“( 1 ) 教师要作充分准各，对谈话的中心，要求提问的对象等都要周密准备， 对进行中可能发生的情况要有足够的估计，并据此提出一个包括有主要问题和严格 逻辑顺序的谈话提纲。提出的问题要明确、具体、难易适度，符合学生已有的知识 经验，问题要有启发性，形式要多样化。( 2 ) 谈话时，教师的提问要面向全体，应 给学生有思考的余地。提问对象要普遍，并根据学生的程度而提出相应的问题，使 他们在各自的基础上都有提高。谈话结束后应结合学生回答问题的情况进行小结， 概括问题的正确答案、指出谈话过程中的优缺点。”可见在该书的编写者的观念中 。程广文数学课程提问研究博士论文上海：华东师范大学，2 0 0 3 8 王雪梅；课堂提问的有效性及其策略研究 “提问”即“谈话”，课堂谈话即“提问”。在李成武等主编的现代教育学中就 比较明显地将“谈话法”看成“提问”，他们认为，“谈话法是教师根据学生已有的 知识经验提出问题，引导学生进行思考，通过师生间的谈话，让学生自己得出结论， 获得知识的一种方法。”紧接着论述道，“谈话法亦称问答法、提问法、苏格 拉底法或产婆术。最早使用谈话法的是中国古代的孔子和古希腊的苏格拉底。” 在李秉德、李定仁主编的教学论中，也将谈话法称问答法，“是教师和学生以 口头语言问答的方式进行教学的一种方法。”第二个是，将提问作为一种教学技术 技巧来进行研究。如张武升在教学艺术论中开出专节“问答的艺术”来探讨提 问的艺术性问题。在“教学技能”这类书中则更多了。 近年来，对课堂提问的研究已大大地向前迈进了一步，这主要表现在两个方面。 第一，以前的课堂提问研究更多地停留在理论研究上，更多的研究者，包括把提问 作为一种教育教学艺术的研究者，都是在理论上进行思考，现在则出现了在实践的 层面上对课堂提问作实证研究，尤其是结合学科教学。第二，在理论研究上，理论 思考的视角发生了重大的改变。以前对课堂提问的研究主要聚焦于师生之间的“问” 和“答”上，而现在则聚焦于师生之间的“对话”上，凸现了教学活动中教师与学 生的主体间性。 课堂提问，作为每日每节课中都存在的一种行为，在中小学课堂教学中，已经 引起了人们越来越多的重视，国内关于课堂提问的研究主要集中于以下几个方面， 课堂提问的原则、课堂提问的功能、课堂提问的策略和技巧、课堂提问的有效性及 如何引导学生提问等。 1 、关于课堂提问的原则：研究者们提出一系列的原则，包括系统性( 整体性) 原则，层次性( 程序性) 原则，简洁性、明确性原则，启发性原则，灵活性原则， 适宜性原则，差异性原则，学生主体性原则。 这些原则在不同学科的课堂教学中， 进行优化组合，完成课堂教学提问的任务，达到教学目的。 2 、关于课堂提问的功能：就这一问题的探讨，研究者们基于国外课堂提问功能 的研究之上，进行了延伸、拓展和具体化，提出了如下一些功能：( 1 ) 检查学生已 经掌握和未掌握的内容；( 2 ) 培养学生批判和创造性思维技能；( 3 ) 提供回顾所学 内容和材料的机会；( 4 ) 让学生预习即将学习的内容；( 5 ) 检查学生的理解和掌握 程度；( 6 ) 吸引学生注意力；( 7 ) 训练学生终身学习的技能；( 8 ) 使学习充满乐趣； 。麻昌港课堂教学提问的优化组合【j 】高教论坛，2 0 0 3 ，( 1 0 ) ；王法高略论化学课堂设问的“经济性” j 化学 教学2 0 0 4 ，( 3 知钱加清论语文课堂提问设计的原则【j 】忻州师范学院学报2 0 0 1 ，( 8 ) 杜复平，陆水东课堂 提问技能及原则【j 】开封教育学院学报2 0 0 1 ，( 1 2 ) 9 王雪梅：课堂提问的有效性及其策略研究 ( 9 ) 使学生参与讨论；( 1 0 ) 教会学生提问。 3 、关于课堂提问的策略：由于提问的策略可以直接作用于课堂教学，教师一旦 采用和接纳，便可改变课堂教学的效果。因而，这方面的研究成果也比较丰富。研 究者根据不同学科的特点，提出了一些提问的策略，概括起来有如下一些：问题封 闭性策略，问题开放性策略，问题启发性策略，问题反思性策略，问题“少而精” 策略，适当延长候管时间策略，运用非语言行为的策略，探问的策略，延缓评判的 策略等。o 不同学科的课堂有不同的提问策略，教师在操作中要灵活运用，采用适 合自己的和学生发展水平的具体策略。 4 、课堂提问有效性的研究：近年来，随着有效教学的提出和发展，课堂提问的 有效性也日益被大家所关注。在生动活泼的课堂教学环境中，有研究者发现8 0 的 课堂时间被用于课堂提问。如此多的提问让我们对提问的有效性产生质疑，于是更 多的研究者开始研究有效提问的含义，并将无效提问、低效提问与有效提问作了区 分，进一步明确了什么是有效提问，有效提问的特点，有效提问的策略和原则，影 响有效提问的因素等方面。教师在课堂上能提出有效的问题就是有效提问，有效 的问题主要包括三类：其背后包含有一定的思想性和哲理性，能够促使学生进一 步思考的问题。能够产生良好效应的问题。能够组织学生有效地进行讨论的问 题。有效地实施课堂提问，包括以下策略：提出更少的问题；提出更好的问题； 提问要有深度；提问要有广度；使用等候时间；选择学生；给予有用的教师反馈 。 5 、如何引导学生提问的研究：教师的提问不仅是为了检查学生的理解程度，也 是为了激发学生思考内容，并使之与以前所学知识联系起来，然后探究其实际应用。 而“为问而问”的课堂中，不能激发学生思考，引出学生疑问，不能真正把学生积 极性充分调动，引导学生积极思维，达到发展其智能、培养其创新精神的目的。 在 现实的课堂教学中，教师往往为了完成教学任务而忽视学生提问，甚至不鼓励学生 提问，造成了学生问题意识淡漠，学生即使有疑问也不会主动去问老师的不良倾向。 由此，有研究者就如何引导学生提问做了一些研究。张韵春在其硕士学位论文引 。麻昌港课堂教学提问的优化组合田高教论坛，2 0 0 3 , ( 1 0 ) ；宋振韶，张西超徐世勇课堂提问的模式、功能 及其实施途径哪擞育科学研究，2 0 0 4 , ( 1 ) 冒丁旭红优化课堂提问，提高教学效果【j 】教育实践与研究2 0 0 3 ，( 5 ) ；段志贵优化课堂提问的六个策略 j 】 教学与管理2 0 0 3 ，( 8 ) 金传宝教师如何提高发问技巧哪外国教育研究1 9 9 8 ，( 2 ) ；穆凤良课堂对话和提问策略 【j 】敦育理论与实践2 0 0 0 ，( 1 1 ) ；吴德芳，夏玉兰教师提问的八大策略m 教学与管理2 0 0 2 ， 蝉周唏论初级中学英语教师课堂提问硕士论文重庆：西南师范大学，2 0 0 4 o 李志厚通过有效提问，促进学生思维发展【j 】教育导刊，2 0 0 4 ，( 9 l 9 王方林何谓有效的课堂提问【j 】教育理论与实践，2 0 0 2 ， ”吴德芳，吴苏春，论课堂教学中的学生提f 3 f 1 江西教育科研2 0 0 2 ，( 3 ) ； 宋振韶课堂提问基本模式以及学生 提问的研究现状( 上、下) 【j 1 学科教育2 0 0 3 , ( 1 x 2 ) 1 0 王雪梅：课堂提问的有效性及其策略研究 导学生课堂提问的艺术中提出要积极培养学生的问题意识，引导学生提问。这就 需要教师发扬教学民主，建立平等、和谐的师生关系；确保学生的主体地位；增加 学生动手操作的机会，让学生“做”中学；加强基础知识的学习和基本技能的训练； 教给学生提问的技巧；精心设计问题情境，诱发学生问题意识等等。这类研究给教 师提供了一些正确教育教学的理念，帮助教师建立有效教学的坚定信念，从而真真 正正引起教师课堂提问行为上的改进。 ( 三) 总结与反思 通过对国内外提问研究的文献综述可以得到以下结论： 第一，国内外关于课堂提问的研究都开始于提问的功能和作用的研究，这些研 究的结论都具有相当大的广泛性和包容性。例如，特纳的1 2 条，克拉克和斯塔尔 的1 9 条，瑞格的1 2 条，从中可以看出提问的功能几乎是对课堂中的教学行为无所 不包。这也从另外一个角度说明了，课堂提问不只是在于“提出一个问题”回答“一 个问题”的简单的问答行为，而是一种具有丰富意义的复杂的教学行为。因此，我 们必须全面而又深刻的认识“提问”，课堂提问中必须弄清“问题”与“学生”的 关系，问题与具体教学内容的关系，根据学生的认识水平提出相应的问题，明确在 教师的内在观念中“问题”究竟是什么，提问中的“问题”与具体的“课堂情境” 又有着怎样的关系。 第二，就课堂提问的分类来说，国内外大都采用布卢姆认知目标分类法，将提 问的水平分为识记、理解、应用、分析、综合、评价。这种分类方式虽然可以清楚 地辨别提问的问题类型，但往往是在课后才能真正发挥它的作用，无助于教师课堂 教学行为的完善和矫正。因为每日每时的教学是一次性的，不可能将一节课进行复 制，从头再来一遍，所以说这种分类有助于教学研究，而对于教师真正课堂教学行 为的改变，作用甚微。 但是如果我们换一个角度来思考，就会发现这种分类对教师的教学还是有一些 作用的，就是帮助教师将提问的问题从布卢姆分类的一个类别变到另一个类别，但 是每种类型的问题在课堂教学中都是应该存在的，至于问题的类型的比例，就与教 学内容、教师的心情和教学的环境有关了。课堂提问，作为一种教学行为，它不在 于提了什么问题和多少问题，而是问题是怎样提出来的，提出的目的是什么，要取 得什么样的结果，以及对学生又有什么意义等等。 第三，国内课堂提问的研究多集中于提问技巧，似乎有了好的提问技巧就会产 生好的提问，其实不然。任何教学行为固然要讲究技巧，但是技巧并不能解决提问 王雪梅；课堂提问的有效性及其策略研究 中出现的所有问题，提问技巧只是提问行为的一个方面，如果只是一味的强调技巧， 反而会适得其反，达不到提问的目的。因此，我们要走出“提问技巧”的研究误区， 从更全面、更开阔的角度来研究提问这一教学行为。 第四，就提问的有效性研究来看，国外学者的研究要比国内的研究要具体和系 统的多，这与中外研究的传统有着密不可分的关系。国内学者往往借助于国外研究 的结论，在本国的教育教学情境中进行验证性的研究，虽然这是大多数研究者的普 遍做法，但同时也反映了国内研究缺乏创新性和扎根研究。任何一个问题的提出， 都与问题发生的具体情境是分不开的，问题的有效性不仅仅在于词句，其有效性还 在于音调的变化、重读、词的选择及问题的语境。提问有很多方式，每种方式都能 决定它是否会被学生理解为一个问题，会被理解成一个怎样的问题。 四、课堂提问的理论基础 ( 一) 学习理论 1 、刺激反应学习理论：刺激反应学习理论是学习理论中一个重要的 理论学派，这一理论的主要代表人物有桑代克、华生、斯金纳等，其理论的共同特 点是：( 1 ) 以s r 公式作为所有心理现象的最高解释原则，将一切心理现象归 结为s r 联结的形成：( 2 ) 强调学习发生的原因在于外部强化，主张研究学习 就在于研究其外部条件，而忽视对学习内在过程和内部条件的研究。圆如果我们把 教师的提问作为对学生学习的一种刺激( s ) ，那么学生的回答就是这种刺激所引起 的反应( r ) 。教师在课堂教学中不断地运用提问这一行为来刺激学生，引起学生回 答的行为反应，从而促进学生的学习。 2 、认知派的学习理论：认知主义心理学家从另一个角度探讨了人是如何学习 的，他们认为，环境只是提供潜在的刺激，至于这些刺激能否引起以及如何引起何 种反应取决于学习者内部的心理结构。这一理论的共同特点是：( 1 ) 强调学习是通 过对情境的领悟或认知而形成认知结构而实现的：( 2 ) 主张研究学习的内部过程和 内部条件。 布鲁纳作为认知主义心理学理论的主要代表人物之一，他认为认知发 展的主要意义在于为学生提供一个现实世界的模式，学生可以借此解决生活中的一 切问题。布鲁纳把认知发展( 他称之为“智慧生长”) 看作是形成表征系统的过程。 教学的一个重要任务就在于帮助学生智慧或认知的生长。教师要把知识转换成一种 适应正在发展着的学生的形式。教师在教学过程中，要立足于学生的认知发展情况， 。【美】加里d 鲍里奇著有效教学方法( 第四版) 【m i 南京：江苏教育出版社，2 0 0 2 ：2 0 9 。张承芬教育心理学i m 】济南；山东教育出版社2 0 0 0 ：6 5 。张承芬教育心理学【m 】济南：山东教育出版社，2 0 0 0 ：7 2 1 2 王雪梅：课堂提问的有效性及其策略研究 根据本学科特点提出适当的问题，促进学生的学习和认知发展。真正意义上实现布 鲁纳的目标，即：“任何学科都可以用理智上忠实的形式教给任何年龄阶段的任何 儿童。”。 3 、人本主义学习理论：人本主义者强调学习的基本原则必须是尊重学生，重 视他们的意愿、情感和观念；必须相信人都能教育自己，并认为学习就是个人潜能 的充分发展，是人格的发展。人本主义的代表人物罗杰斯认为，在自我的发展过程 中，如果外界对学习者“无条件的关怀”，那么他就会不断地发挥其潜能，并最终 达到“自我实现”；否则就会出现对自我的威胁，造成学习者的恐惧和适应不良。 因此，他们认为，师生之间必须建立良好的交往关系，使学生处于一种愉快的、无 威胁的学习环境中。人本主义建立了三种学习的模型，( 1 ) 以题目为中心的课堂讨 论模型；( 2 ) 开放课堂模型：( 3 ) 自由学习环境的模型；它们的共同特点是强调三 个方面：支配学习