（教育技术学专业论文）基于web的研究性学习教学设计模式设计与分析.pdf

兰= ! = ! 竺竺! 空竺兰翌鍪兰堡兰篓苎竺兰皇竺竺篁墨呈垒曼! 昼 学位论文独创声明 本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究工作及取得的研究成果。 论文中除了特别加以标注和感谢的地方外，不包含其他人或机构已经发表或撰写过的研究 成果。其他同志对本研究的启示和所做的贡献均已在论文中做出明确的声明并表示感谤 。 学位论文作者签名日期 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解辽宁师范大学有关保留、使用学位论文的规定，即学校有权 保留并向国家有关部门或机构送交论文的复印件和磁盘，允许论文被查阅和借阅。本人授 权辽宁师范大学学位论文的全部或部分内容编入有关数据库进行检索，可以采用影印、缩 印或扫描等复制手段保存、汇编学位论文。保密的学位论文在解密后适用本授权书。 学位论文作者签名 签名日期： 导师签名 签名日期 2 基于w e b 的研究性学习教学设计模式设计与分析 摘要 在当今社会，以计算机及网络技术为核心的信息技术大大促进r 知识的更新与传递， 改变着人们关于知识的观念，从而改变着人们的学习利教育观念。 研究性学习，作为一种旨在培养创新精神和实践能力、体现学生自主学习的学习方式， 不应当忽视计算机及网络技术这重要因素对学习方式产生的巨大影响。从计算机网络技 术与研究性学习整台角度出发的基于w e b 的研究性学习便应运而生。目前，关丁：这方面 的实践刚刚起步，因此从理论上对基于w e b 的研究性学习给予指导就成了有着重要现实 意义的应用研究性项目。 本文围绕“基于w e b 的研究性学习教学设计模式设计与分析”这个论题展开研究。 论文分为4 个部分：第一部分首先从研究性学习的各种含义分析入手，界定基于w e b 的 研究性学习的含义：论文的第二部分阐述理论基础建构主义，作为现代教学与学习理 论及其对信息技术的依赖，成为基于w e b 的研究性学习的理论基础；第三部分是本论文 研究的中心部分，在分析已经成型的教学过程设计模式基础上，根据网络环境下研究性学 习的特点，提出了基于w e b 的研究性学习教学设计模式，并对模式中的每个要素进行详 细的分析：论文的最后一部分介绍了笔者基于上述模式开发的v b 课程中的一个学习课题 的进行情况，并根据课题的设计和实践情况，进行了简单的分析总结。 【关键词】w e b 环境研究性学习建构主义教学设计模式 基于w e b 的研究性学习教学设计模式设计与分析 引言 从2 0 世纪8 0 年代末开始，世界各国把教育改革的重点放在如何使本国的青少年具备 新世纪所需要的用新技术获取和处理信息、主动探究、分析解凌问题、与人合作及终身学 习的能力上面。要培养这些能力就必须寻找和创造新的课程形态和新的学习方式。研究型 课程应运而生。九十年代法国实施的“多样化途径”学习模式和美国的“项目中心”与“问 题中心”学习模式，无论在教育理念还是在教育实践上，都取得了瞩目的成就。我国教育 部2 0 0 0 年2 月颁布的全日制普通高级中学课程计划( 试验修订稿) 中规定，研究性学 习于2 0 0 0 年9 月在全国十个省市的普通高中试行，同时也在初中和小学开展试点。2 0 0 2 年9 月1 日，全国各省市高中开始使用全日制普通高级中学课程计划，这标志着研究 性学习这种学习活动在我国已经通过课程的形式确定下来，并且全面铺开。 2 0 世纪9 0 年代以来，以计算机及网络技术为核心的信息技术以日新月异的速度发展。 计算机网络信息处理和传输的迅捷、双向或多向交互的便利、资源( 包括静态资源和动态 资源) 的丰富和即时更新能力、使用者的平等、超越时空等特点，为研究性学习提供了必 要的技术支持。因此，从计算机网络技术与研究性学习整合的角度出发，提出研究性学习 实施的一种新型模式，即以计算机网络为支持平台的研究性学习模式，就成为当前研究和 实践的熟点。 在网络环境下开展研究性学习是一个全新的实践领域，目前还是尝试着实施。这样就 产生了许多问题，如网络环境下研究性学习如何开展? 网络在研究性学习中起到什么样的 作用? 网络环境下师生的关系怎样构建等等，对于这些疑难问题，如不及时从理论和实践 上给予指导，将会严重阻碍网络环境下研究性学习的深入发展和向更大范围推广。 教学设计是进行教学活动的一个必经过程。基于w e b 的研究性学习的新的教与学特 征决定了其教学设计具有本身的特点，网络环境f 研究性学习教学设计的作用将会凸显， 成为制约其有效开展的重要因素。基于w e b 的研究性学习教学设计模式作为研究性学习 教学设计的核心问题，为网络环境下研究性学习的教学设计和及其有效开展提供有力保 障。基于上述考虑，本课题把研究的内容定位在基于w e b 的研究性学习教学设计模式设 计与分析。 本课题首先从研究性学习的含义分析入手，界定基于w e b 的研究性学习的含义，结 合教学设计理论的发展趋势和特点，提出网络环境下研究性学习的教学设计模式，使教学 设计理论有的放矢。期望通过本课题的研究，能够对我国研究性学习的开展，对广大致力 于研究性学习和教学设计实践的教育工作者有所帮助。 6 基于w e b 的研究性学习教学设计模式设计与分析 1 基于w e b 的研究性学习简介 本部分首先分析了当前研究性学习的各种含义，然后介绍了国内外研究性学习的发展 现状，最后从计算机与研究性学习整合的角度出发界定了基于w e b 的研究性学习的含义。 1 1 研究性学习的含义 在我国目前的教育理论研究中，对“研究性学习”的概念有不同理解，一种学习方式、 一种教学策略或者一门专设的课程。这几种含义具有一定的共性，也有着明显的差异。为 了避免这些差异带来理解和表述上的诸多分歧，从而避免给我们理论和实践上带来一定的 混乱和不必要的麻烦，这一部分首先辨析这些含义的具体所指，进而探求在不同所指中所 隐含的共同教育理念，最终全面把握“研究性学习”这一概念的内涵。 什么是“研究”? 美国国家科学教育标准中的定义是：“研究是多层面的活动，包括 观察、提出问题，通过浏览书籍或其他信息资源发现什么是已经知道的结论，制定调查研 究计划；根据实验证据对已有的结论做出评价，用工具收集、分析、解释数据；提出解答、 解释和预测；交流结果。研究要求确定假设，进行批判的和逻辑的思考，并且考虑其他可 以替代的解释。“1 1 这是狭义的定义。而对“研究”的广义理解则是，“探求事物的本质、 规律和真理”。从这个意义上说，研究活动是分层次的，所有有生命、有知觉的人都可以 在不同的基础上开展不同水平的研究活动。因此，在校学生虽然在专业修养上比不上专家 学者，但可以开展与他们的认知、情感、意志水平相适应的研究，以类似科学家研究的方 式探究对他们来说是未知的知识领域。 1 1 1 作为课程的研究性学习 作为一门独立的课程，研究性学习是指学生在教师指导下，从自然、社会和生活中选 择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活 动。研究性学习与社会实践、社区服务、劳动技术教育共同构成“综合实践活动”。 2 1 研 究性学习课程本质上是为了实现学生的发展，培养他们的创造性；在重视经验的同时重视 知识的掌握。2 0 0 2 年9 月1e l ，我国各省市高中开始使用全日制普通高级中学课程计划， 研究性学习这种学习活动在我国已经通过课程的形式确定下来并且全面铺开。 1 1 2 作为教学策略的研究性学习 作为一种教学策略，“研究性学习”是指教师通过引发、促进、支持、指导学生的研 究性学习活动，完成学科教学任务的一种教学思想、教学模式和教学方法。教师的研究性 策略和学生的研究性学习活动是相互依存的。教师实施研究性教学策略的目的在于使学生 开展研究性活动，进入运用研究性学习方式学习的状态，即“研究性学习状态”。一般来 说，在学科教学中，如果教师不实施研究性教学策略，学生很难进入研究性学习状态。 1 1 3 作为学习方式的“研究性学习” 国内大部分专家则把研究性学习作为一种学习方式在教师指导下，以类似科学研 究的方式去获取知识和应用知识的学习方式p j 。这个表述包含了下面三方面的含义： ( 1 ) “学生在教师指导下”，表明了学习活动中的师生关系。研究性学习是在学校教 育和集体教学的环境中进行的，它有别于个人在自学过程中自发的、个体的探究活动。在 学习过程中，学生需要的是“指导”或“帮助”，教师的主要职责是创设一种有利于研究 性学习的情境和途径。 7 基十 w e b 的研究性学习教学设计模式设汁与分析 ( 2 ) “以类似科学研究的方式”表明了学习的基本形式。科学研究的本质是人类对未 知世界的探究，在这种探究活动中，人们通过假设、想象、实证、逻辑等方法去认识世界、 追求真理。在研究性学习的过程中，学习者模拟科学家的研究方法和研究过程，提出问题 井解决问题，通过如专题讨论、课题研究、模拟体验、社会调查等各种形式，探究与社会 生活密切相关的各种现象和问题。在校学生的“研究”，从研究过程说，大多并不具备严 格意义上科学研究的严谨性和规范性；从研究结果看，一般是己有科学研究成果的“再发 现”。因此，研究性学习的实质是学习者对科学研究的思维方式和研究方法的学习运用， 通过这样一种基本形式培养创新意识和实践能力。 ( 3 ) “获取知识和应用知识”，表明了学习的基本内容。这包括学习如何收集、处理 和提取信息；如何运用有关的知识来解决实际问题；如何在研究过程中与人交流、合作； 如何表述或展示研究的结果等。 需要明确的是，研究性学习方式和研究性教学策略有着本质的区别：研究性教学策略 的实施主体是教师，研究性学习方式的实施主体是学生；在教师成功实施研究性教学策略 的情境下，学生既是研究性学习的主动者，又是教师研究性教学策略的受动者。 综上所述，“研究性学习”尽管有课程类型、教学策略、学习方式等诸多含义的差别， 但其核心点是学习方式，教学策略和课程类型实际上是学习方式对课程和教学提出的必然 要求。 在人类的教育实践中，历来包含着两种不同类型的教育形式：通过系统的传授，让学 习者哇女受”人类已经有的知识；通过学生亲身的实践，让学习者“体验”到知识使用的乐趣 自主建构自己的知识体系。两者的区别如图1 1 。 比察豳壁传统嘲硐究睫学习 贯穿学习过程的中心线索以“知识”为线索以“问题”为线索 学习活动关注的中心系统知识、操借支麓生活实践、智慧体验 学写活动场地的差异生活环境、硬设情景、蠛习弱所生活环境、阎躁情境、研究场所 导 睛景、传撒口识、。藩境体验、嘶阎恩 学习过程的差异 练习验正复习巩固探索研究、总结发表 明确任务、釜受讲拣栅步建构、逸择且标、收集证据、分析整台、 学习者活动的差异 使用验证、总结巩固验证反思、自主建构 图l - 1 接受性学习与研究性学习比较 研究性学习作为一种与接受式学习相对应的学习方式，主要从学习者个体发展的需要 和认识规律出发，提出了以“创造”为指向的学习形式及有关的学习内容。由于教育目的、 教学目标的整体性和丰富性，学生的学习方式也必然是多样而变化的。因此，研究性学习 并不是要取代己有的学习方式，而是一种学习方式的必要补充。在我国新的基础教育课程 体系中特别强调“研究性学习”，并不是因为“接受性学习”不好，而是因为我们过去过 多地倚重“接受性学习”，而“研究性学习”的重要性则被完全忽略或退居边缘。强调“研 究性学习”的重要性是为了促进学习方式的转变，从而使以培养学生的创新精神和实践能 力为核心的素质教育落到实处。 研究性学习作为一种学习方式，不应当只局限在综合课程和实践课程之中，更应当与 学科教学融为一体，构成一种主流的教学形态，使得大、中、小学各学科的教学自始至终 地在一种研究、探讨的氛围中进行，才更有利于学生的思维和其他综合能力的积极发展。 8 基于w e b 的研究性学习教学设计模式设计与分析 冈此，本课题把研究性学习定位在学习方式，是在学科教学中运用研究性学习方式进行学 习的一种学习方式。结台我们所处的时代和所面临的未来世界，可以清晰地看到，我国当 前所倡导的“研究性学习”课程，其根本目的在于从转变学生的学习方式入手，培养他们 的创新精神和实践能力促进学生个性的健康发展，而最终就是希望学生能够掌握并在学 科学习中运用研究性学习这一种学习方式。 1 2 国内外研究性学习发展的现状 从2 0 世纪8 0 年代末开始，世界各国开始不约而同的纷纷站在未来时代要求的高度， 对本国的学校教育系统做出重大改变，教育改革成为全球政治、经济改革的先导和重要组 成部分。各国教育改革的共同点都集中在如何使本国的青少年具备2 1 世纪所需要的“关 键能力”。这种“关键能力”可以比较集中地概括为用新技术获取和处理信息的能力、主 动探究能力、分析和解决问题的能力、与人合作及责任感、终身学习能力等。要培养这些 能力，仅靠传统的学科教学和原有学习方式难以胜任，必须寻求和创造新的课程形态和新 的学习方式，研究型课程应运而生。 1 2 1 国外研究性学习发展 十九世纪末二十世纪初，美国教育家杜威提出实用主义教育理论。他主张以实用主义 哲学为主导，以儿童为中心，以经验为基础，以活动为主要手段，以人与社会的成长为最 终目的的教育观点，是研究性学习的第一次研究热潮。 二十世纪六十年代是研究性学习的第二次研究高潮。美国教育家布鲁纳提出发现学习 理论、施瓦布教授提出“探究式学习”方法，教育心理学家加涅则从理论上对“探究式 学习”进行了论证，从而推动了课程设嚣和内容方面的改革。重视为孩子独立研究、独立 动手的能力发展提供所需的时间和空间。发现学习是以培养探究性思维为目标，以基本教 材为内容，使学生通过再发现的步骤进行的学习。探究教学则是将科学作为探究过程来讲 授，让学生像科学家一样在探究过程中发现科学概念、科学规律，培养学生的探究能力和 科学精神。两者都强调学习过程中学生的活动性和主动性，强调学校内部儿童的互助合作， 并要求在教学中运用活动法、发现法、合作法。但发现法教学中发现的内容是基本教材， 是经过精心选择和提炼的教学内容，最适用于数理学科，在社会学科、人文学科等以情感 为基础的艺术学科中运用有困难。探究式教学要求学生以科学家研究的过程探究学科教材 中的内容，更有利于培养学生的演绎思维能力。 然而，当前社会的发展要求既重视科学主义，也要求重视人本主义和人文主义，“研 究性学习”便产生了。它具有历史继承性，同探究学习有着非常密切的联系，同时又有着 信息时代所赋予的开放性、学习过程中以人为本等特征，既重视科学的探究，又注重学生 探究过程中的体验。2 0 世纪9 0 年代末至2 1 世纪初，研究性学习在世界几十个国家和地 区实施并推广。美国开设了“以项目为中心的学习”和“以问题为中心的学习”课程。劳 伦斯中学自1 9 8 5 年起，一直为7 年级的学生开设自主研究的课程，该课程要求学生在教 师的帮助下独立从事某项课题研究。研究要求学生必须自己提出问题，确定研究课题，设 计研究方案，收集、整理、分析资料，撰写研究报告。日本在美国的影响之f ，近年来在 中学兴起了一种自主学习法。学法的倡导者们认为，学生潜在一种求知欲，喜欢独立完成 任务，通过因势利导使它发展为合乎教学要求的活动，包括探究学习和解决课题学习。前 者多用于学科学习，后者多用于技术和军事项目。法国初中开设“多样化途径”和“综 9 幕于w e b 的研究性学习教学殴计模式殴计与分析 合实践活动”课程，高中开设“有指导的学生个人实践活动”课程，高中后大学预备班 开设“适度发挥各个人创造力”课程等等，都代表了世界课程改革和发展的潮流，是研 究性学习研究的第三次热潮。 1 2 2 国内研究性学习的开展 研究性学习的研究在我国已有2 0 年历史。早在2 0 世纪8 0 年代初期，美国的兰本达 教授曾在北京举办“探究一研讨教学法”讲习班并开展实验。1 9 8 3 年，人民教育出版社 出版了小学科学教育的“探究一研讨”教学法一书的中文版。受此影响，我国基础教 育领域开始不断地进行探究学习的研究与实验，且在实践和理论上都取得了一定的成绩。 上海市市西中学从一九九二年开始，把初中阶段单一、常规的兴趣小组改变成为自研式综 合课程；九五年开始进入上海市教委组织的第二轮课程试验，构建成了有课程系统理论指 导的高中自研式综合课程。华东师大二附中也进行了历时四年的高中生“小课题研究”的 探索。上海市从九七年开始，在三十多所高中进行区域性的实践与探索，取得成效。上海 市教科院于九九年初提出了“研究性学习”的概念，并阐述了研究的思路和框架。其它省 市一些中学也都作了探索。各个试点学校所用课程名称各异，但课程主要目标一致，就是 要培养学生的探索精神和创造能力，以及培养学生初步的研究能力。 纵观我国部分地区和学校开展的这些“研究性学习”探索，尽管它与活动课或课外活 动有一定的渊源关系，但并不是由二者演变而来。它直接受到欧美日的中小学相关的“研 究性学习”实践的启发，并在相应的教育理论指导下形成的。原国家教委九七年在江西、 山西、天津等地进行高中课程计划、大纲和教材的试验，在此基础上于2 0 0 0 年1 月正式 提出的高中课程计划( 试验修订稿) 中指明：“研究性学习与社会实践、社区服务、劳 动技术教育共同构成必修的综合实践活动课程。“研究性学习”以学生的自主性、探索性 学习为基础，从学习生活和社会生活中选择和确定研究专题，主要以个人或小组合作的方 式进行；通过亲身实践获取直接经验，养成科学精神和科学态度，掌握基本的科学方法， 提高综合运用所学知识解决实际问题的能力。在“研究性学习”中教师是组织者、参与 者和指导者。”这个新的课程计划于2 0 0 0 年9 月份由两省一市扩大到1 0 个省市，包括华 东地区的江苏、山东、安徽等，2 0 0 1 年9 月在全国全面推行。2 0 0 1 年6 月教育部公布的 基础教育课程改革纲要( 试行) 的通知中规定，“研究性学习”将在小学、初中、高 中全面开设。 1 3 基于w e b 的研究性学习 旨在培养创新精神和实践能力的研究性学习，不应当忽视最新的科技发展动态，不应 当忽视计算机网络对研究性方式产生的重要影响。网络技术支持下的研究性学习，教和学 观念、方式发生变革，研究性学习的参与者在更为广阔、丰富的领域内开展实践活动。 1 3 1 基于w e b 的研究性学习的含义 研究性学习是在老师指导f ，以类似科学研究的过程、方法和形式进行的学习。教师 将课题呈现给学生，学生搜集资料进行主体探究、与同学协作解决探究过程中的问题，完 成知识的意义建构。旨在培养创新精神和实践能力的研究性学习在实践中遇到诸多困难： 信息资源有时相对匮乏；教师辅导有时力不从心；交流与研讨需要更为充足的时空；过程 性学习的评价和管理需要更为有效地工具；成果的展示与分享需要更为便捷的途径等。这 些问题要求研究性学习的实旌者寻求更好的解决办法。基于w e b 的研究性学习应运而生。 l o 基十w e b 的研究性学习教学设计模式设计与分析 计算机网络作为一种媒体，其同步、异步并行的交流方式、充分体现学生的主体性、超越 时空的信息传递等本身所具有的特点能有效解决现实中实旆研究性学习遇到的困难。 ( 1 ) 因特网上的关丁自然、社会、生活以及各学科的教育教学资源为研究性学习提 供了研究、探索、实践的材料。要开展研究性学习就的发现问题提出问题和解决问题， 而进行这一切都离不开丰富的资源支持。现在，大家意识到有网络没资源的尴尬，各个单 位争相讨论、实践如何设计、建设最优的网上资源。国内国外大量的网上资源已经是进行 基于w e b 的研究性学习的重要研究探资料。 ( 2 ) 网络的搜索引擎、相关的计算机软件_ t 具等为研究性学习提供研究、探索、实 践的辅助工具。研究性学习的一般程序可分为指导确定选题、制订研究计划、实施研究、 撰写研究成果四个步骤，每一个步骤都可以用计算机辅助完成。比如，实旋研究阶段，“学 生在教师的指导f ，对收集到的资料、信息、数据等进行分析、整理、加工，提取有用的 信息进行课题研究，得出结论。”此时字处理软件与电子表格软件就是最好的辅助工具。 ( 3 ) 基于网络的教学支撑平台，特别是基于w e b 的协作学习平台，为研究性学习提 供了交流、协作和项目( 活动) 管理工具。小组合作研究是研究性学习常用的组织形式， 网络是其最好的交流和共享平台。学习者可以把搜集的资料和自己取得结论或形成的观点 在刚上发布；学习者之间、师生之间通过e m a i l 或论坛异步讨论；将初步的成果公布在网 上再继续通过网络进行讨论等。 基于w e b 的研究性学习是一个新的命题，它的存在具有理论上的可行性，是信息社 会发展到一定程度的必然出现。它是计算机网络与研究性学习的整合，是劂络支持下的研 究性学习，发挥计算机网络的开放性、异步性、交互性、信息量大锋优点，培养学生的创 新精神和实践能力。基于w e b 的研究性学习模式是在现代教育理论的指导下，以汁算机 网络为技术支持的，旨在培养学生创新精神、主动探究意识和运用以计算机网络为核心的 信息技术进行实践的能力，促进学生发展的研究性学习的新型教学模式。【4 1 从以下几个方 面去理解这个定义： ( 1 ) 基于w e b 的研究性学习是计算机网络技术支持下的研究性学习，即网络环境r ，、 充分发挥教师的指导作用、学习者的主体作用，以类似科学研究的方式自主探究与协作学 习，获得知识和应用知识。教师的主导作用体现在设法刺激学习者的求知欲，检查学习者 的学习进度，或按学生的需要做一些辅导。包括对信息资源网络利用的指导、对研究任务 分析的指导、对网上探究与协作、交流的指导；学习者则从自己的兴趣与能力出发，围绕 研究主题，主动地通过互连网有选择地获取信息，并与学习伙伴、教师进行积极的交流， 设计并展示自己的学习结果。学习者运用科学研究的思维方式和研究方法在发现问题、分 析问题、解决问题的实践过程中去探究对他们来说是新的科学研究成果。 ( 2 ) 计算机网络技术在很大程度上决定了研究性学习实施的效果。计算机网络技术 为研究性学习的实施创设问题情境，提供丰富的资源、认知工具、交流和协作的平台等， 学习者也必须具备一定的计算机网络技术，例如搜索、在线阅览、在线讨论、异步讨论等， 才能保证研究性学习的实施效果。 ( 3 ) 小组合作是基本形式。 学生一般组成3 - 6 人的学习小组。在研究过程中，学习小组成员番有其独立的任务， 既有分工，又有合作。这样，既满足了网络环境中师生分离、学习者分离状态下学习者的 基于w e b 的研究- | 生学习教学设计模式设计与分析 自尊和归属需要，便捷的交互又方便了相互之间的沟通、交流，共同分享探究的成果。 ( 4 ) 学科教学是其主要教学领域。基丁w e b 的研究性学习最常用的形式就是由菜位 专家发布一个适合丁i _ 研究性学习的课题，只要对该课题有学习兴趣的世界各地的学习者都 可共同参与。如美国电话电报公司的“a & t 网上教室”，开发了“全球水质研究”四个项 目，为所有享有互联网络的中小学生提供了一个免费网上教育、并进行国际合作的跨文化 学习和交流的机会。而目前我国网络教育更多地是学历教育，是还没有达到学生自主学习 的同步远距离教育，即学员必须坐在远程教育中心授权的远程校外站，有组织地同步收看 通过卫星传送的教师授课内容，属于现场直播授课方式，课后学员通过i n t e r n e t 浏览谋件、 提交作业、参加讨论等。而网络教育发展比较成熟地美国，几乎贯穿了教育的所有领域， 包括初等教育、高等教育、家庭教育、继续教育、技能培训、军事培训和官方培训i 等，是 实现了自主学习的异步远距离。本课题研究中的基于w e b 的研究性学习则可以改变我国 同步远距离的现状，实现异步教学，从而实现学生真正的自主学习。因此，综观我国网络 教育的现状，借鉴美国网络教育发展的经验，本课题把研究的范围定位于学科教学，这是 教育的主要范畴；网络环境下的研究性学习依然是一种学习方式，这就决定了只有在学科 教学中才能发挥其最大的潜力。 1 3 2 基于w e b 的研究性学习的特点 基于w e b 的研究性学习也具有研究性学习的自主性、开放性、实践性、评价多，亡性 等特点： ( 1 ) 自主性 研究性学习改变了以往学生被动接受的学习方式，使学生积极主动地去探索、尝试， 去谋求个体创造潜能的充分发挥。在网络环境f 创设适当的情境，将学生的动机和兴趣置 于核心地位，鼓励学生自主选择、主动探究。在规定的时间内，从分析学习内容、收集资 料，到撰写报告、答辩、展示成果，都是学生自己做出决断，从而真正确立学生主体地位。 ( 2 ) 开放性 研究资源的开放。学习者围绕研究主题，可以从自己的生活和现实世界中寻找信息 资源；可以使用搜索引擎工具在网上丰富的信息资源中搜索与研究课题相关学习资源。 组织形式的开放。每个学生都可以根据自己不同的特点自主选择学习伙伴，或个人 独立研究。网络便捷的交互利于有相同学习兴趣、学习风格的学习伙伴共同完成学习。 研究结果的开放。研究性学习允许不同的学生根据自己的理解，并以自己熟悉的途 径、方法去解决问题；允许不同的学生按各自的能力和所掌握的资料，以各自的思维_ ，搴式 得出不同的结论，不追求结论的唯一化和标准化。成果的表现形式也是多种多样，可以是 论文、调查报告，也可以是模型、图片、声像、多媒体课件等。 ( 3 ) 探究性 在研究性学习中，学生不是被动地记忆、理解教师传授的知识，而是敏锐地发现问题、 主动地提出问题、积极地寻求解决问题的方法和探究结论。因此，结论不是通过教师传授 或从书本上直接得到的，而是学生以类似科学研究的方式，通过查资料、做实验、假设、 求证等，晟终自己探究得到的结论。当然这种探究并不一定具备严格意义上的规范性和严 谨性，大多数只是科学研究的思维方式、研究方法和过程在基础教育中的具体运用。 ( 4 ) 实践性 1 2 基于w e b 的研究性学习教学设计模式设计与分析 研究性学习的实践性主要是指学生通过自己提出问题和研究问题，来了解知识的产生 和发展过程，最后解决问题。而在现实教学实践中，许多学者和教师对“实践性”的理解 太窄、太片面，尤其是在研究性课程中，认为只有学生到社会上做调查，到大学、科研机 构等单1 i ) = 请教等等外出形式才算是实践。“实践性”首先不是一个空间概念，是一种学习 方式。社会调查、到校外访问查阅资料等，只是实施研究性学习的某种具体形式。 ( 5 ) 评价多元性 和传统学科教学中只重视学生学习结果的可量化、可操作性的预期结果目标不同，研 究性学习将实施的过程看得比结果更为重要。学生通过课题设计、寻找资料、动手实验、 社会调查等亲身实践获得对社会的直接感受；通过课题研究，了解科研的一般流程和方法， 且体会到科学研究的艰辛和快乐；在与他人、与社会的交往与合作中，锻炼了团队合作精 神和人际交往能力；通过多方面收集资料，知道除教材、教学参考资料以外还有很多获取 信息的渠道和方法；在课题研究中，学生试图综合已有的知识来解决正在研究的问题。让 学生通过课程的实施获得上述感受和体验，这是开设研究性学习课程的主要目的。因此， 从这个意义上说，研究性学习过程本身恰恰是它要追求的结果。网络环境下可以通过文件 夹评价、网络软件跟踪学习者的学习过程、小组互评、学习成果评价等多种形式综合实现 对学习者的学习评价。 2 基于w e b 的研究性学习的理论基础建构主义 信息时代的到来，为人们勾画了一个学习化社会的前景，教学理论产生了相应的发展。 教学论专家指出，现代教学手段的应用直接对教学方法和教学组织形式产生影响。没有现 代技术作保障的教学，很难称之为现代教学；没有确立现代技术观的教学理论，也很难称 之为现代教学论。在现代教学与学习理论的发展中，对基于w e b 的研究性学习产生重要影 响的是建构主义教学与学习理论。 2 1 建构主义的知识观 知识不是对现实的纯粹客观反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表 征，它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，不是问题的最终答案，也必将 随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释或假说。 知识并不能绝对准确、无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都适用的 方法。在具体的问题解决中，知识是不可能一用一准，一用就灵的，而是需要针对具体问 题的情境对原有知识进行再加工和再创造。 知识不可能以实体的形式存在于个体之外。尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式， 并且获得了较为普遍的认同。但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正的理 解只能是由学习者自身基于自己的背景经验而建构起来的，取决于特定情境下的学习活动 过程。 因此，按照建构主义看来，教学不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不要以 我们对知识的理解方式作为学生接收的理由，用社会性的权威去压服学生。学生对知识的 接收，只能由他自己来建构完成，以他们自己的经验为背景，来分析知识的合理性。在学 习过程中，学生不仅理解新知识，而且对新知识进行分析、检验和批判。 2 2 建构主义的学习观 建构主义认为，学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知 识的过程： 基于w e b 的研究性学习教学设汁模式设计与分析 学习不是被动接受信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对 外部信息进行主动地选择、加工和处理从而获得自己的意义； 学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认 识和编码，建构自己的理解； 同化和顺应，是学习者认知结构发展变化的两种途径或方式。同化是指学习者把 外在的信息纳入到已有的认知结构，以丰富和加强已有的思维倾向和行为模式。顺应是指 学习者已有的认知结构与新的外在信息产生冲突，引发原有认知结构的调整或变化，从而 建立新的认知结构。 2 3 建构主义的师生观 建构主义提倡在教师指导_ f 、以学习者为中心的学习。教师是意义建构的帮助者、促 进者；学生是信息加工的主体、意义的主动建构者。 学生要成为意义主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几方面发挥主体作用： 用探索法、发现法去建构知识的意义； 在建构意义过程中，要求学生主动去搜集并分析有关的数据和资料，对所学习的问 题要提出各种假设并努力加以验证； 要求学生把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这 种联系加以认真的思考。 教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学中从以下几面发挥主导作用： 激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机； 通过创设符台教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构 当前所学知识的意义。 为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习，并对协作学习过程 进行引导，使之朝向有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引 起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入，以加深学生对所学内容的理 解；要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识，切忌直接 对学生进行灌输。 2 4 建构主义的学习环境 建构主义者认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文 化背景下，借助其他人( 包括教师和学习伙伴) 的帮助，利用必要的学习资料，通过意义 建构的方式而获得。因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义 建构”是学习环境中的四个主要部分。 “情境”：学习环境中的情境必须有乖j 于学生对所学内容的意义建构。因此，在建构 主义学习环境下的教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情 境创设问题。情境创设看作是教学设计的重要内容之一。 “协作”：贯穿于学习过程的始终，对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、 学习成果的评价，直至意义的最终建构均有非常重要的作用。 “会话”：协作过程中不可缺少的环节。学习小组成员之间必须通过会话，商讨如何 完成规定的学习任务或计划；此外，协作学习过程也是会话过程，每个学习者的思维成果 为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。 “意义建构”：对事物的性质、规律以及事物之间的内在联系的建构，是整个学习过 程的最终目标。在学习过程中帮助学生建构意义就是帮助学生对“当前学习内容所反映的 事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系”达到较深刻的理解。这种理解 在大脑中的长期存储形式就是关于当前所学内容的认知结构。 】4 基于w e b 的研究性学习教学设计模式设计与分析 建构主义的知识观、学习观、学习过程中的师生角色观、学习环境观等所体现的教学 理念及其对信息技术的依赖，成为基于w e b 的研究性学习的重要理论基础，指导其教学设 计的进行。 3 基于w e b 的研究性学习教学设计模式 模式是再现现实的一种理论的简化形式。教学过程设计模式是心理学家、教育学家、 教育技术学家在教学设计的实践过程中逐渐形成的、运用系统方法进行教学开发、设计的 理论性的简化形式。教学设计学科的进展往往同开发可靠性强、适用性好的模式有着密切 的联系。由丁：教学背景和应用水平的各不相同，导致数百种教学设过程设计模式的产生。 教学背景是指教学设计过程模式应用地背景，大致可分为初等教育、中等教育、高等教育、 企业培训与政府机关培训四大类。不同教学背景对教学设计过程的要求各不相同，适用于 一种背景的教学设计过程模式未必就适用于另一种背景。除了教学背景外，教学设计过程 模式的应用水平也各不相同。 基于w e b 的研究性学习作为一种独特的学习方式，有着深刻的理论背景年u 独特的操作 过程，这些特征成为网络环境f 研究性学习教学设计模式的设计依据，决定着模式中的要 素。本部分内容主要在分析已经成型的教学设计模式的基础上提出基于w e b 的研究性学习 教学设计模式，并着重对模式中的各个要素进行详细地分析。 3 1 教学设计模式 教学设计( i n s t r u c t i o n a ld e s i g n ，简称i d ) 是指运用系统方法分析教学问题，确 定教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行 修改的过程。该理论从六十年代后期至今，经过3 0 年的研究，日趋成熟，已经形成两大 流派三个层次。两大流派是：以“教”为中心的教学设计理论和以“学”为中心的教学设 计理论。三个层次分别是以教学系统为中心的层次( 教学系统设计) 、以教学过程为中心 的层次( 教学过程设计) 和以教学产品为中心的层次( 教学产品设计) 。教学设计是一个 完整的过程，上一个设计步骤的输出，正是下一个设计步骤的输入，环环紧扣，步步衔接。 整个系统的输入为社会需求，而系统最后的输出则为优化教学效果的设计方案。每一个设 计层次都组成一个完整的予系统，形成自己的网络；评价随时在进行，以确保设计目标的 实现。教学过程是整个教育活动的关键环节，教学过程设计在教学设计三个层次中处于中 心地位。基于w e b 的研究性学习教学设计模式( 教学过程设计层次、体现以学为中心) 是本课题的研究中心。 3 1 1 阻教为中心的教学设计模式 九十年代以前的i d 理论基本上都是以教为中心，是目前的主流，现己发展成为具有 较完整的、严密的理论方法体系和可操作性很强的独立学科，大量的专著及教材已经问世。 传统教学设计有许多优点，但存在一个较大的弊病：以“教”为中心的教学设计全部都是 围绕如何“教”而展开，很少涉及学生如何“学”的问题。按这样的设计理论设计的课堂 教学，学生参与教学活动的机会少，大部分时间处于被动接受状态，学生的主动性、积极 性很滩发挥，更不利于创造型人才的培养。 以教为主的教学设计系统模式的发展受学习理论的影响最大，具有代表性的有以行为 主义理论为基础的i d l 模式肯普模式( 图3 1 ) 和以加涅的“联结认知”理沦为 1 5 摹于w e b 的研究性学习教学设计模式设计与分析 基础的1 d 2 模式一一史密斯一雷根模式( 图3 - 2 ) 。i d i 模式指出了教学设计的四个基本要 素和i 个主要问题。四个基本要素是教学目标、学习者特征、教学资源和教学评价。三个 基本问题是学生必须学习到什么( 确定教学目标) ；为达到预期的目标应如何进行教学( 即 根据教学目标的分析确定教学内容和教学资源，根据学习者特征分析确定教学起点，并在 此基础上确定教学策略、教学方法) ；检查和评定预期的教学效果( 进行教学评价) 。这四 个基本要素和三个基本问题也是本课题设计模式必须考虑的要素和基本问题。i d 2 模式在 i d i 模式考虑学习者的认知特点和认知能力基础上，注重考虑学习者的认知特点和知识水 平，因此更加注重学习者特征的考虑，并且模式中关于组织策略、传递策略和管理策略等 策略的研究，也为本课题设计模式提供教学策略方面研究。 教学分析 1 学习环境分析r 学习者特征分析i 上 卜_ 一 l 学习任务分析卜 编写测验项目 l c 蔷磊薮辜ij l 标、教学内容分l i r 策略设计组织策略( 教学组织策略) 传递策略( 教学媒体和交互方式选择策 卜一 略) 管理策略( 教学资源管理策略) l 编写与制作教学资l 教学评价进行形成陛评价 i l 叫修改教学。i 图3 - 2 密斯雷根模式 1 6 基于w e b 的研究性学习教学设计模式设计与分析 图3 1 肯普模式 3 1 2 以学为中心的教学设计理论 以教为主的教学设计理论和模式大多产生于信息社会和信息技术发展的需求以前，因 而“基于i d l 的教学是被动的而不是交互的”( 梅瑞耳，1 9 9 0 ) 。8 0 年代以后，由于信息 技术的介入，多媒体、超媒体、人工智能、网络技术、虚拟现实技术等信息技术所具有的 多种特性适合于实现建构主义理论所要求的学习环境，即能够表征知识的结构，能够让学 生积极主动地去建构知识，甚至为学习者提供社会化的、真实的情境。因此，随着多媒体 计算机和基于i n t e m e l 的网络教育的发展，建构主义愈来愈显示出强大的生命力，不仅已 经有一套较完整的学习理论，而且基于建构主义的全新教学设计理论也在逐渐形成与发 展。国内比较有影响力的是北京师范大学余胜泉博士提出的基于建构主义的教学设计模 式，如图3 - 3 。 基于w e b 的研究性学习以建构主义教学和学习理论为指导，其教学设计模式是基于 建构主义的教学设计模式的子模式，是基于建构主义的教学设计模式的具体应用。因此， 基于建构主义的教学设计模式重点强调的学习情境创设、学习资源设计和学习策略设讨也 是基于w e b 的研究性学习教学设计模式设计的重点，但又有其依据于网络环境下研究性 学习特点的具体应用。 1 7 基于w e b 的研究性学习教学设计模式设计与分析 图3 - 3 基于建构主义的教学设计模式( 余胜泉) 1 8 摹于w e b 的研究性学习教学设计模式设计与分析 3 2 已经实践了的基于w e b 的研究性学习案例 电化教育研究杂志于2 0 0 2 年第8 期发表了题为关于网络协作探究学习及其影 响因素的实证研究文，介绍了用网络协作探究学习进行工业系统概论这门课教学 的尝试网络作为教学的促进性工具，核心模式是基于网络的协作探究学习，即集合课 程中的重点内容设计探究主题，学生分组进行研究性活动，进行组内协作和组间互动。网 络协作探究学习进行的工业系统概论课程教学和学习，虽然仅仅是- - i q 课程的实践， 但它在实践中得出的经验，本课题在进行教学设计时着重参考。 工业系统概论是适应高等教育课程综合化的趋势而开设的一门综合基础课，作为 清华大学经济管理学院本科的必修课和各工程专业的选修课，旨在提高学生的通识素质。 教学力求做到开放、创新，提倡学生自主学习和研究活动。教师组织正常的课堂教学，通 过所设计的网络课程资源以及网络工具等来完成部分学习任务，增强课程的学习效果。具 体的网络教学模式，采用基于课题式学习和协作学习方式，利用网络促进学生的协作探究 学习。 在学习过程中，学习者对网络应用表现出了较为积极的态度，尤其是学习者感到网络 较好的扩展了这门课的信息量，产生较强的学习兴趣。由此可以看出，网络上丰富的信息 量极大的吸引着学生在网络环境下学习，在教学设计过程中要设计好课程的相关资源；学 习者使用频率最高、最喜爱的网络应用形式是小组合作完成课题作业，他们对网络探究协 作学习表现出了积极的态度，因此在本模式采用中小组合作学习作为最主要的组织形式： 在完成课题任务的过程中，学习者积极主动的收集资料和整理活动，对所收集的资料做了 较深入的分析加工，但小组内的合作讨论及小组间的互动都不够充分，有待于通过组织引 导进一步加强。这一方面有赖于网上沟通工具的改进，另一方面则是要完善的进行基于 w e b 的研究性学习教学设计，采取有效的措施创建基于w e b 的活跃主动的“学习共同体” ( 张建伟，2 0 0 0 ) 由学习者及其助学者( 包括教师、专家、辅导者等) 共同构成的小 组团体，学习过程中，他们彼此之间经常沟通交流，分享各种学习资源，共同完成一定的 学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际关系。 学习者的自主学习能力对于成功的网络学习具有显著的预测作用，在基于w e b 的开 放环境中，学习者需要对学习过程进行更多的自我控制和调节，因而学习者的自主学习能 力显得尤其重要；学习者的i t 技能与学习者的网上探究学习行为也有显著的正相关。由 此在本模式设计中，自主学习策略设计是至关重要的，测试学习者的i t 技能和提高学习 者的i t 技能也需要详细设计。学习者的学习风格和学习者的网上探究学习也有一定的相 关性，尽管在这门课程的实践中没有显现出来，但在具体的教学设计中也应考虑闵到。 3 3 基于w e b 的研究性学习教学设计模式设计和分析 教学设计模式使教学设计由经验走向科学，为有效的教学提供保证。基于w e b 的研 究性学习教学设计模式的功能就是使网络环境下的研究性学习能够更加有效地进行。基于 w e b 的研究性学习教学设计模式一方面借鉴已有的教学设计模式，考察教学设计本身的共 性特征，另一方面兼顾网络环境下研究性学习本身的特点进行具体的教学设计。本部分内 容，希望在上述思想的指引下，对基于w e b 的研究性学习教学设计模式进行具体的探讨， 设计了如图3 - 3 所示的基于w e b 的研究性学习教学设计模式( 以下简称模式) ，实际案例 中所突出的问题也考虑到本模式各要素的具体设计中。 】9 基于w e b 的研究性学习教学设计模式设计与分析 图3 - 3 基于w e b 的研究性学习教学设计模式 基于w e b 的研究性学习教学设计模武设计与分析 本模式根据研究性学习实施的三个阶段，分为三个部分：第一部分是进入问情境阶段。 首先是根据教学任务，分析教学目标，确定所要研究的主题；参与者的管理和设计则首先 分析学习者的特征，以便学习者更好的适应网络