（课程与教学论专业论文）小学语文生成性教学研究.pdf

西南 学硕士学位论文中文摘要 小学语文生成性教学研究 课程论专业硕士研究生黄竞 指导教师范蔚教授 中文摘要 “生成”是伴随着当今基础教育改革尤其是新课程改革逐渐被大家频繁使用的一个术语， 它正在以这样或那样的方式冲击着原有的课程或课堂形态，构建着新的教学文化形式。生成 性教学作为一种新的教学形态，反对教师的固化预设，而提倡富有弹性的教学设计，是一种 多元的、互动的、开放的、动态的教学形式。它对于改变传统教学过分机械、沉闷、程式化 特点具有重要的价值意义。生成性教学并不是一种教学方法，也不是一种教学模式。它是一 种高度关注人的教学思想，生成性教学对教学过程动态生成的重视，实质上是对教学中人的 重视，关注生成就是更深切地关注入，关注人的生命的完整性、丰富性、自主性。对人的关 注，是生成性教学思想的核心所在。 目前，对小学语文生成性教学研究的较少，为此，本研究进行小学语文生成性教学研究。 在整个研究过程中，本研究遵循从生成性教学的理论研究到生成性教学实践研究的理论思路， 运用了文献法、课堂观察法、访谈法等方法。 本研究的结构分为四个部分；第一部分是导论：第二部分是生成性教学的理论研究。主 要从生成性教学的概念界定、思想源流以及歧义性探讨三个方面，解读生成性教学的涵义， 并从过程观、价值观、资源观三个方面与传统教学进行比较，实现对生成性教学的更深入认 识。第三部分是生成性教学在小学语文课堂教学中的境遇及原因分析的实践研究。通过课堂 观察和访谈了解到，随着课堂教学改革的不断深入和发展，被调查教师对教学过程中的互动 性、多元性、主体性、非线性和非预设性等感受较深，弗能在教学目标，内容的设计过程中 关注到这些特性。但在实施生成性教学的具体过程中，由于种种原因，生成性教学在语文课 堂上出现了这样或那样的一些偏差，这些偏差在课堂上主要表现在概念理解和实际操作两个 方面。造成这些偏差的原因是多方面的，线性和二元对立的思维方式是小学语文教学无法走 向生成的深层原因；生成性教学的相关概念模糊不清，导致实践中认识的“泛化”；对语文课 程标准的精髓把握不够，以至语文学科的特点淡化以及教师的主导地位弱化等。第四部分针 对问题出现的原因，有针对性地提出了小学语文教师实施生成性教学的思考和建议：首先要 教师转变线性和二元对立的思维方式，建立合理的教学过程观：其次澄清生成性教学的相关 概念，统一认识；再次理解语文课程标准精髓，突出小学语文教学特色；最后提升小学语文 课堂教学中“生成”的“有效性”。 关键词：生成生成 生教学预设小学语文 独创性声明 本人提交的学位论文是在导师指导下进行的研究工作及取得的 研究成果。论文中引用他人已经发表或出版过的研究成果，文中已加 了特别标注。对本研究及学位论文撰写曾做出贡献的老师、朋友、同 仁在文中作了明确说明并表示衷心感谢。 学位论文作者：黄竞签字日期：2 “只年戽月护日 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解西南大学有关保留、使用学位论文的规 定，有权保留并向国家有关部门或机构送交论文的复印件和磁盘，允 许论文被查阅和借阅。本人授权西南大学研究生院( 筹) 可以将学位 论文的全部或部分内容编入有关数据库进行检索，可以采用影印、缩 印或扫描等复制手段保存、汇编学位论文。 f 保密的学位论文在解密后适用本授权书，本1 仑文：口不保密， 口保密期限至年月止)。 学位论文作者签名：黄竟 签字日期： 2 町8 年牛月，口日 导师签名：乍璃 签字日期：刎年中月日 西南大学硕士学位论文 导论 一、导论、1 c r，【，( 一) 选题缘由 1 、对世界的不确定性论述加深了人们对教学过程的动态性认识 不确定性是整个世界的一种客观存在，具有本体论意义。世界的发展变化具有偶然性和随 机性等特点，不确定性因素在其中也具有根本性的地位和作用。在新一轮基础教育课程改革 中，课堂教学中的不确定性更加明显，如教学目标与结果的不确定性、教学内容的不确定性 等。因此我们不两#耋羹型霪霸 型温毖鞲矍臻薹篓写孽；羹蒜。蠹委蓁4 菊4 张囊程二i 铵翼蠢匿羹奏鲢襄需墼篓冀堕罐鋈鬟 幕冀蓁? 茈囊馋羹捌霎娄蒌埘蒌套霎弦j 翼囊羹琵霎捕羹薹摹螽鞴茬蓬压泰荆誊掣薹一! 蠢菰奏赢差舔冀琴童霉蠢型蓥塞霎耋霉羹冀霎蓁酝囊翳：霎蠹磐璧爹塞嗣冀藕震善； 塞；耄冀葡德塑程中，目前生成思想贯彻得较为彻底的，主要是在幼教领域和学前教育 领域，其中了解到的具有一定影响力的，主要有意大利瑞吉欧的“案例教学”和美国的“自 然发生教学”、英国的“开放教学”等。尽管这些教学改革的项目名称各异，但究其实质，都 是动态生成教学思想的具体体现。具体而言，即认为教学过程不应以事先规定好了的结果和 程序为中心，而是要以过程为中心，且这一过程具有高度的动态性、灵活性和开放性，以促 进儿童能力的形成和个性的发展。显然这些思想是继承了苏霍姆林斯基的教学改革理念，并 直接奠基于后现代的课程与教学观之上。 2 、国内研究现状 国内最早提出生成性教学思想的，当属叶澜教授 。她认为，学生的发展应是一个开放 性的动态生成过程，教学过程应通过师生对话与合作的共同参与、动态生成的方式来推进。 必须突破“特殊认识论”的传统框架，从更高的层次一生命的层次，用动态生成的观念，重 新认识课堂教学，构建的新的课堂教学观。立足于对生成性教学思想的基本认识，目前国 内研究者从多角度、多层面对生成性教学展开了探索。主要包括对生产性教学内涵的认识和 介绍，比如：所谓教学的生成性，是指在教学活动中会涌现出许多意想不到的信息和问题， 教师不能机械地按原计划确定的一种思路进行教学，而是冈凭借自身的素质，根据学生的情 况，把教学中人的、物的冈素、精神的多种因素有机结合起来，对之灵活调控，积极引导教 学活动不断更新，生成新的超出原计划的教学流程。有的研究者对生成性教学的特征展开了 研究，认为“角色互换、情境起伏、不平衡中建构”是其基本特征：还有的研究者从“预设” 小威廉姆e多尔著王红宇译后现代课程观【m 】北京：教育科学出版社， 2 0 0 0 第2 4 0 页 。李炜生成性教学研究综述【j 】宁波大学学报( 教育科学版) 2 0 0 6 ，第2 8 卷第4 期 叶澜让课 西南大学硕十学位论文 生成性教学的理论研究 教学目标，促进学生的发展。 目前被j - 泛引用的，也是本研究中界定的一种解释是：生成性教学是指在教学活动中会 涌现出许多意想不到的信息和问题，教师不能机械地按原计划确定的一种思路进行教学，而 是应凭借自身的素质，根据学生的实际情况，把教学中的人的、物的、精神的诸多因素有机 结合起来，对之灵活地控制，积极引导教学活动不断更新，生成新的超出原计划的教学流程， 使课堂教学始终处在动态和不断生成的过程中，以满足学生自主学习的要求。 2 、生成的思想源流 ( 1 ) 杜威关于“经验改组改造”的认识 在杜威看来，“变是绝对的，不是有所保留的、羞答答的，t h = 界的最大特点就是不确定 性，这种强调变化、过程的思维方式在他关于教育目的的理论一反对所谓盼教育预备说和展 开说中有充分的体现。1 9 1 6 年，在民主主义与教育中，杜威明确表示“教育就是经验的 改造或改组”，“教育过程是一个不断改组、不断改造和不断转化的过程”，重要的是生长的 过程，改善和进步的过程，而不是静止成果和结局”，这已经涉及到具体的教学。杜威认 为“经验意义的增长，是和我们对于所从事的种种活动的相互关系和连续性的认识相应的”。 因此，他对赫尔巴特的教育教学思想进行了猛烈的抨击，认为这种主知主义的教学仅仅以学 习前人知识、课堂系统讲授和教师作为教学活动的中心，而唯独没有考虑到真正的儿童。因 此，他提出要在学习的过程中让学生思维，尊重和发展儿童的创造性思维。“从做中学”就 是杜威全部教学过程理论的基本原则。这就向超越赫尔巴特的知识与能力分离的二元对立 思维跨出了一大步。遗憾的是杜威的教育过程观过分强调了变动性而忽视了稳定性。 ( 2 ) 博尔诺夫对“教育的非连续性”认识 对教育的不确定性论述在一定程度上加深了人们对教学过程的非连续性和动态性认识， 著名教育哲学家博尔诺夫( 1 9 0 3 1 9 9 1 ) 在教育人类学中提出，教育是一个非连续性过 程和连续性过程的统一，在这个过程中不可避免地会出现个中困难和干扰，使得预定的效果 深受其害。而从另一个角度来看，就意味着这个过程具有可塑性。由于不断受到“遭遇”， 这种可能带来创造的前提，使得整个教学过程得到变化和发展。教育的非连续性使得人们注 意到，教育要个学生文化和知识，还要注意促进其个性的和谐发展，培养他们的德行和其他 品质。博而诺夫的“遭遇”，开始不仅仅是宏观层面的教育过程了，非连续性过程关注到具 体教学，与我们说的非预期事件有着非常相似的意义。正是由于“遭遇”的作用，教育变得 复杂起来，也给了教学过程新的方向。罾 ( 3 ) 现代哲学的生成性思维 生成性思维是现代哲学的基本精神和思维方式，它是对传统本质主义思维方式的反叛。 ”约翰杜威f 承绪译民主主义与教育【m 】北京：人民教育 i ；版社，2 0 0 l 囝o f 博尔诺夫著教育人类学【m 】李其龙等译上海：华东师范大学出版2 0 0 1 5 8 6 0 5 西南人学硕士学位论文生成性教学的理论研究 所谓本质主义的思维方式，是指一种先在地设定事物的本质，然后用此种本质来解释对象存 在和发展的思维模式。这种思维方式其实是与现实生活世界相敌对的，因为这种本质主义的 思维方式寻求事物背后的“本质”，然后从中推演出事物的现在和未来，因而必然忽视人此 时此地的存在状况，忽视对人当下存在的关怀。如果说近代科学世界观包藏的是“本质先定、 一切既成”的本质主义思维，那么，现代生活世界观蕴含的则是“一切将成”的生成性思维。 马克思认为，“整个所谓世界历史不外是人通过人的劳动而诞生的过程，是自然界对人说来 的生成过程”。当解释学、科学哲学、语言哲学把解释、科学、语言置于特定历史情境来看 待时，它们意欲表达的也是一种生成观念：当马克思要求哲学从天上降到地上，当胡塞尔把 科学世界奠基于生活世界之上时，他们意欲表达的均是这样的思维：即生成性思维。与本 质主义思维相比，生成性思维有两个最突出的特点。重创造。本质主义并非不承认世界的 生灭变换，但却把生灭变换看作假象或现象，认为过程的本质在过程之先、之外便已预成或 者命定。既然过程在过程之先便可预知，那么，所谓的过程就只有“流”，而没有“变”， 即无发展和创造。这样的过程不是生成，而是流程。相反，“生成性思维”不仅关注过程的 “流”而且更关注过程的“变”，因为生成的核心是强调发展和创造。具体到教学过程中， 本人认为，人的行为不能具有还原的确定性，它只具有存在的情境意义和价值。这就意味着 教学在展开之前，也是不能完全被预见的。这种不可预见性，正意味着教学生成与创造的可 能性。重差异。本质主义并不是设定单个对象的本质，而是设定对象的共同本质。它试图 把复杂的对象归结为简单的整齐划一，试图消融差异，在二元对立中确立一个中心。在生成 性思维看来，既然过程是创造的、本质是生成的，那么，不同的过程、同一过程，在不同的 时间便会有不同的本质。 差异是实在的，无差异的同一不过是抽象的。追求抽象的同一性， 抹杀个性和差异，最终会消解创造，否定生成。“生成性思维”重视差异性，力求有助于 每个学生形成自己的观点、理解和体悟，为每个学生的个性发展提供充分保证，这就为教学 生成和创造提供了最大的可能性。 ( 4 ) 生命说 与动物的生命成长相比，人的生命成长不是有限的，而是无限的；不是预定模式的展开， 而是一个动态生成的过程。如果说动物的生命成长仅仅是生长，那么，人的生命成长就是一 个不断创生的过程。创生不同于生长，生长是有限的、线性的，而创生则意味着人的生命成 长的可持续性、独特性、新奇性。人的生命的基本特征是生成性，“生命观”关照下的教学 的内在本质也是生成性。因此，“生成性”是对教学现实的规律性概括。强调教学的生成性， 就是尊重师生的生命意义及价值，培育其生命成长，焕发其生命活力鲫。这样，要促进每一 中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编 狭窄地限定在教科书和教参等基础性资源之中，过分追求知识系 。罗祖兵生成性教学及其基本理念【j 】课程教材教法，2 0 0 6 ( 1o ) ：3 2 o f 博尔诺犬著教育人类学【m 】李其龙等译i ：海：华东师范大学出版2 0 0 l ，5 8 - 6 01 1 两南大学硕士学位论文 生成性教学的理论研究 位学生的发展，就是要求教学过程要真正成为促进人的生命创生的过程。在传统的课堂教学 中，人们往往把生命的认知功能从生命整体中分割出来，把完整的生命体当作认知体米看待， 把丰富复杂、变动不居的教学过程简单概括为特殊的认知过程。由此，使得课堂教学变得机 械、沉闷和程式化，师生的生命力在课堂中得不剑充分发挥。从生命的高度，用动态生成的 观点看待教学过程，我们发现它不仅应是一个认识过程，更应是一个人的个体独特性的生活 体验和生命成长的过程。这是因为人的生命是多层次、多方向的整合体，有各方面的需求， 包括生理、心理、社会、物质、精神、行为、认知、价值、信仰等。作为以培育人和塑造人 为己任的教学，要真正关照学生的整体发展和生命成长，使学习成为学生自身的一种需要， 学习过程成为一种生活历程，学生成为自我生命的体验者和创造者。同时，要使教学过程具 有新因素的生成能力，使师生的生命活力得到积极发挥，使课堂教学具有由师生共同创造的 活力。这样的课堂教学，是师生以完整的生命体验、参与教学生活的过程，是师生创造生存 意义和生命价值的教学成长过程。 ( 5 ) 生成性学习理论 维特罗克根据认知心理学去探讨教育工作，其中尤以人类学习的生成模式最为突出。维 特罗克第一次提出生成学习一词是在1 9 7 4 年发表于教育心理学家杂志上的作为生成过 程的学习一文中，他提出，生成学习的一个根本前提是：“人们倾向于生成与以前的学习相 一致的知觉与意义。”他认为，无论是学生还是专家在对学习的事物产生意义时，都有一种 与其以前的经验相结合的倾向。维特罗克的这一观点与“传统”的认知学习论，尤其是奥苏 伯尔的思想一脉相承，也反映了现代信息加工学习理论对过去经验的肯定。这一点也是所有 认知学习论者的共识。而维特罗克强调的是“生成学习模式的本质不是大脑被动地学习和纪 录信息，而是主动地建构它对信息的解释，并从中作出推论。”维特罗克的生成学习模式包括 四个主要成分，即生成、动机、注意和先前的知识、知觉。其中“生成过程”是介绍得最为 详细的，因为这正是他的理论有别于其它理论的创新之处。生成学习理论主要包括了以下一 些重要内容和观点： 维特罗克的学习模式提出以后，1 9 8 3 年他给生成下了一个定义：“学生设置新模式和解释， 或者使用、修改旧模式和解释，把新信息组织进一个牢固的整体，这个整体会弄清楚新信息 并且使之与他们的经验和知识相一致。”在他看来，生成是学习中的一个基本认知过程。生成 不像语义过程，经常引为对意义学习的认知解释；生成也不是图式论家认为的那样，仅是为 信息提供适当的位置和图试。生成是对课文中各部分关系以及课文与知识、经验关系的积极 建构。生成可能是一种同化学习，即图式适应；生成也可能是一种顺应学习，即导致新图式 的重新建构。生成包含同化和顺应两个方面。维特罗克既肯定了生成会引起原有认知结构的 量的变化，义肯定了生成会导致长时记忆中认知结构的变化。 d w i t t m c k ，m c ， l e a m i n ga sag e n e r a t i v ep r o s s e d u c a t i o n p s y c h o l o g i s t ， n o 1 l ， 1 9 7 4 马向真论威特罗克的生成学习模式【j 】华东师范大学学报( 教育科学版) 1 9 9 5 ( 2 ) ：7 3 7 西南大学硕十学位论文生成性教学的理论研究 到以上的教学水准，也未尝不是一一1 ，好课。实际上很多成功的课堂大多是预设而成的。此种 生成还有一种较特殊的情况即教师课前并没有预料到课堂上的生成细：常，但课堂上的学情变 化没有超越教师课前的预设框架，教师虽未预料到具体的结果，但已估计到了这种可能性， 教学仍能在预设的框架内开放地进行。另一类是预设外的生成。它是指师生互动中，出现教 师预设外的课程资源，教师及时作出价值判断和取舍，随机应变地对课前预设的教学方案进 行调整，在师生互动中，让课堂收获精彩。 ( 2 ) 对话教学思想如何真正体现智慧的生成 生成性教学的“参与性”要求师生在平等、民主、尊重的基础上进行对话，对话教学作 为“生成”的支点受到越来越多研究者的重视。可以说，没有对话就没有生成。“对话理论” 的提出，给予语文教学丰富而鲜活的内涵。语文教学中的阅读，不再是单一的个体独自的行 为，而是多方参与对话的过程。这种对话除了参与方的“多重性”以外，更是“思想碰撞和 心灵交流的动态过程”。这种碰撞与交流，是真诚袒露、直抒胸臆、民主平等的，是动态变化 的过程。这样一种全新的认识，强调的是教学活动中的“生成”。这一理念无疑对阅读教学 具有积极意义，但在实施阅读教学的过程中，对话也有了泛化的倾向。反观某些课堂教学， 没有了老师的适时收放，没有了教师的相机引导，没有了教师的纠误纠偏，也没有了教师的 提升总结。如此对话严重地曲解了“对话”的真正含义，对话教学思想如何真正体现智慧的 生成昵? 义务教育语文课程标准指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”。在现 有班级授课制背景下，学生与文本的高效对话需要个体与文本的对话、学生和学生的对话、 教师和学生的对话紧密联系在一起。在阅读教学中，一个人交流了看法，其他人就是一种吸 收，可以帮助个体与文本的对话走向充分、全面、深刻；教师的价值引领与榜样示范，可以 促成学生与文本的对话不断走向深入，深刻而有创造地开展对话过程。从这个意义上说，“阅 读教学是学生、教师、文本之间的对话的过程。”阅读教学是为学生与文本的真正对话构筑平 台。因此，在小学阅读教学中促成学生的智慧生成，就是构筑学生高效对话的平台，将对话 中蕴含的平等、民主、真诚、互动等精神贯穿于、渗透于我们小学阅读教学的每一个空间、 每一种教学情境和每一项教学活动中。在此过程中，教师的教学应该走向学生真实的内心世 界，而不能从成人的角度进行想当然的猜测，更不能以理性的方式进行逻辑的推理。如此， 成人与孩子的鸿沟才能愈合，教师与学生的对话才能真正平等。 ( 二) 生成性教学的内涵及基本理念 1 、生成性教学的内涵 前面提出了，目前被广泛引用的，也是本研究中界定的一种解释是：生成性教学是指在 国刘延云关于小学语文阅读教学改革的几点思考明，山东教育科研，2 0 0 l ( 7 ) 9 西南大学硕士学位论文 生成性教学的理论研究 教学活动中会涌现出许多意想不到的信息和问题，教师不能机械地按原计划确定的一种思路 进行教学，而是应凭借自身的素质，根据学生的实际情况，把教学中的人的、物的、精神的 诸多冈素有机结合起来，对之灵活地控制，积极引导教学活动不断更新，生成新的超出原计 划的教学流程，使课堂教学始终处在动态和不断生成的过程中，以满足学生自主学习的要 求。生成性教学从关键词角度去理解主要涉及两个方面，第一方面是动态，动态即指现实课 堂教学是一个动态变化的过程，具有1 f 预设性、开放性、非线性等特征：第二方面是生成， 可以从生成的形式、主体、内容三个方面去着眼，生成的形式看基本可以分为预设性生成和 非预设性生成两类，生成的主体看可以分为学生生成、教师生成、师生共同生成三类，生成 的内容看有教学目标的生成、教学内容和教学方法的生成等。总之，生成性教学并不是一种 教学方法，也不是一种教学模式，它是一种高度关注人的教学思想，生成性教学对教学过程 动态生成的重视，实质上是对教学中人的重视，关注生成就是更深切地关注人，关注人的生 命的完整性、丰富性、自主性。对人的关注，是生成性教学思想的核心所在。 2 、生成性教学的基本理念 ( 1 ) 过程观上，生成性教学关注具体的教学过程 传统教学关注的是教学结果，也即教学目标的达成状况或学习任务的完成情况，而对教 学目标是如何达成的，则略去不管。生成性教学则更为关注教学过程，它认为，教学的核心 不是目标的达成而是学生的发展，而学生的发展是在具体教学过程中实现的。“教育一词首先 被认为是一种过程”，从某种意义上来说，教学过程就是学生的一种特殊的生活过程，学生 过什么样的生活就会获得什么样的发展。如果教学过程是单一的，学生只能获得片面的发展： 如果教学过程是丰富的，学生就会获得生动的发展。教学与过程不可分离，不存在没有过程 的教学。过程不仅是教学存在的方式，更是教学存在本身：若抽离了过程，教学存在成了空中 楼阁。传统的教学也有过程，但由丁它过丁视教学的预设目的的达成，于是就将教学过程变 成了教学计划的刻板展示过程，教学过程丰富的意义生成和价值延展被遮蔽甚至被压制了。 生成性教学对教学过程的重视甚于教学结果的关注。其原因如下：教学是一种过程性存在。 马克思主义认为：“世界不是既成事物的集合体，而是过程的集合体”，罾教学亦如此。教学 过程决定教学的性质与结果。“过程决定结果，方式决定目的、内容、作用和本质。” 只关注 结果的教学是本末倒置的教学。教学过程具有丰富的价值属性。教学过程的价值属性就在 于它为教师的教学创造留下了空间与可能，因为“生成的核心就是创造，过程即创造”。出生 成性教学对教学过程的关注，实际上是对教学过程中创造的关注，对学生发展的关注。从某 种意义上说，生成性教学的过程是教学中各因素积极互动的过程，是学生素质的生成过程， 【德 沃尔夫冈布列钦卡胡劲松译教育科学的基本概念【m 】上海：华东师范大学出版社，2 0 0 1 5 4 马克思恩格斯选集( 第4 卷) 【m 】北京：人民h j 版 1 9 9 5 ，2 4 4 页 郝文武从本体存在到本质生成的教育构矬论【j 】教育研究，2 0 0 4 ：( 2 ) 2 l 一2 5 郭元祥论教育的过程属性和过程价值一生成性思维视域中的教育过程观 j 】教育研究2 0 0 5 ：( 9 ) 3 8 l o 西南人学硕士学位论文生成性教学在小学语文课堂教学中的境遇及原因分析的实践研究 三、生成性教学在小学语文课堂教学中的境遇 及原因分析的实践研究 ( 一) 生成性教学在小学语文课堂教学中的境遇 基于对生成性教学已有理论研究的认识，为了进一步了解小学语文教师如何认识和处理 课堂教学中的生成问题，笔者深入课堂教学第一现场，通过课堂观察和深度访谈了解生成性 教学在课堂教学中的实施状况。本研究中，为了使选取的样本更具普遍性和代表性，我最终 选择了甲校作为样本学校。此小学是一所六年制小学，始建丁：1 9 7 2 年，截至2 0 0 7 年1 0 月， 学校已经开设一年级至六年级3 2 个教学班，在校学生2 9 4 3 人，教职工1 4 3 人，其中专任教 师9 1 人，专科以上学历1 3 2 人，本科以上学历5 3 人，结业研究生1 人，在读研究生1 人， 从师资队伍的梯形结构来看，由于建校历史较短，学校中年教师所占比例较小，而且主要是 从所辖乡镇中抽调进来的学科骨干，绝大多数教师均为近几年来刚刚调踏上教学岗位的应届 师范毕业生。从教学硬件设施的配备来看，此学校的起点较高，就是和当地的重点小学相比 也豪不逊色，所有教室都配有投影仪、微机、有线电视等先进的多媒体设备。由于学校校长 非常重视科研，冈此在学校的建设和发展过程中，非常重视教师的在职培训和继续成长，多 次邀请当地高校的教育专家和知名学者来校进行学术交流，同时还定期组织骨干教师到重庆 市的各重点学校进行考察学习。目前，学校已经初步形成了较为健全和合理的日常教育科研 制度，而且在该地区被普遍认为可成功推进素质教育实践的重要窗口。 自2 0 0 7 年l o 月1 0 日至1 1 月1 0 日，我在此学校进行了为期一个月的实地调查考察。最 初采取随堂听课的方式，不分年级和班级听语文课，后来，在主管教学的一位主任的协助下， 我有目地的选择了小学二、三、四、五年级的四位语文老师( 暂且称为a 、b 、c 、d 老师) 随堂听课。在访谈方式上，我采取了聚焦型访谈，在大量访问学校各个年级的语文教师和个 别学校领导( 比如主管教学的主任、兼任语文教学的党委书记) 的基础上，重点访谈了四位 语文教师，他们都是我选择听课班级的语文教师，由于一直在他们班上听课，所以彼此很熟 悉，交流起来也有很多共同语言，良好的话语氛围为我的调查提供了大量宝贵的第一手资料。 同时，为了保证访谈的有效性，在访谈之前我认真编制了访谈表，并在访谈之后有针对性地 补充了访谈内容。在此期间，正直学校一年一度的骨干教师竞赛活动，我有幸旁听了学校统 一组织的由其他教师主讲的公开课，并参与了各年级教研组课后组织的评课活动。由于我是 以个“局外人”的身份介入教师和学生的课堂教学，所以我在进入研究现场之前就跟他们 解释清楚，我只是为了调查当前语文教师课堂教学中的现实状况，除作研究需要之外不会对 他们产生任何影响。因此可以说，他们的教学活动基本上是在自然状态下展开的，下面我所 提供的课堂实录资料，其真实性也基本可以得到保证。 大量的课堂观察和访谈的结果表明：随着课堂教学改革的不断深入和发展，大多数一线 1 3 西南人学硕+ 。学位论文生成性教学在小学语文课堂教学中的境遇及原冈分析的实践研究 小学语文教师对课堂教学的过程有r 新的认识，并逐渐以新的过程观为指导，去创建新的课 堂教学实践，以实现新的价值观由理想向现实的转化。被调查教师对教学过程中的互动性、 多元性、主体性、非线性和非预设性等感受较深。并能在教学目标，内容的设计过程中关注 到这些特性，以往的在教学过程中出现的教学的“专制性”、“教条化”、“单一性”实际上并 没有以往文献上描述的那么绝对。但在实施生成性教学的具体过程中由于个人能力的差异 以及对生成性教学实质理解的不同，生成性教学在语文课堂上出现了这样或那样的一些偏差， 这些偏差在课堂上主要表现在概念理解和实际操作两个方面； 1 、概念理解上的困惑 笔者在访谈过程中发现，许多教师对生成性教学概念的理解上有很多不解，比如：“生成” 就是“拓展”，认为没有“拓展”就没有“生成”。为了“生成”，超越教材，在联系社会、联 系学生生活方面大做文章，将之视为教学的重点。而对文章本身的阅读和讲解却是是蜻蜒点 水，走马观花，敷衍了事；还有教师认为每一节课都要有“生成”，否则就不能体现新课程理 念。因为，新课群区别于传统谍程的最大区别就在于有没有“生成”，如果一节课不能生成点 特别的尔西，就不能成为新课程，因此在课堂上极力希望学生来点奇思妙想，并以此作为评 价课堂的标准之一。实际上是否生成并不是一堂好课的评价标准；也还有不少老师认为“生 成性教学”太难，不好操作，干脆让经验丰富的教师在课堂上实施，而新老师或者经验不够 丰富的老师就按照传统模式讲课就行。所有这些困惑表现出来的是一线教师对生成性教学概 念理解上的不明了。 2 、具体操作上的误区 小学语文课堂的生成具有语文学科的特点，即生成的过程中以语文实践活动为基石，以 语言交流为载体，充分彰显师生的生命活力，并在此过程中最大限度地获得语文素养的发展， 引发情感的体验和思想的共鸣，促进学生整体素质的发展。这才是小学语文课堂有效的教学 生成。然而由于对概念理解上的模糊和混乱，直接导致语文教师们对生成性教学的有效实施， 在小学语文课堂教学中主要表现在以下三个方面： ( 1 ) 过度引导和控制虚假的生成 这种情况多发生在一些老教师身上，他们大多不太容易接受新理念和新思想，他们普遍 认为学生的水平和智力不容许他们在课堂上随意发挥，因为学生基础差，所以老师还是应该 多传授知识，而不是片j 大量的时间来培养学生能力，对于小学低段的孩子来说教学的重点主 要是落实字、词，因此，对丁他们的教学尤其如此。在访谈b 老师的过程中，她谈到：“我们 班是全年级的著班，学生的基础比较差，所以谍堂上儿乎没有什么生成的问题，学生能把老 师讲的弄清楚就很不错了”。这样的理念在教学中主要表现为老师过多，过细的“引导”，即 教师强烈的引向预设的“目标意识”，最终使生成失去了真实的意义，导致虚假的课堂生成 西南大学硕十学位论文生成性教学在小学语文课堂教学中的境遇及原因分析的实践研究 的语文素养的形成与发展的。冈此，在语文课堂生成过程中应当避免单一地讨论科学的问题， 这对文本的理解与建构毫无意义；避免单一地操作实验，而不引导学生调动各种感官观察体 会与表达；避免指向别的学科的教学内容而不能自拔指向不明是针对课堂生成的内容来 说的，而方法不当是指生成过程繁复拖沓，学生学习方式使用不当，造成生成的低效或无效 的生成。 一位教师执教一年级的课文乌鸦喝水时，为了让学生体验乌鸦的聪明，特地准备了 一个瓶子和一些石子，并让学生上台做试验。瓶子里的水每升高一点，学生们就会发出喊叫 声。突然，一颗稍大点的石子卡在了瓶口，下不去了，学生使劲用手摁石子，但无济于事。 这时候，有的学生提议用笔把石子捣下去，于是老师赶紧去借铅笔，但结果徒劳，课堂热闹 起来，学生纷纷跑到讲台跟前，想尽各种办法都无功而返，这时课堂乱成一团，最后还是教 师拿起瓶子用力晃动才解决了问题，课堂终于恢复了宁静。当然，这时候下课的时间也快到 了，热热闹闹的一堂课学生连课文都没读熟，这种没有语言做基础的生成，谈何高效呢? 在晏子使楚一课的教学中，学习晏子进楚国的城门这一环节时，教师创设了一个情 境，教师扮演一个守城的楚国+ 兵，向楚王报告晏子说的话，请同学们想一想楚王会怎样想? 教师出示填空题，让学生想象当时楚王会怎样想。随之出示填空题一楚王想：我叫晏子钻洞 的目的是() ，可现在晏子说要访问狗国，当然就得钻狗洞，问我到底是怎样的国家，如果 我开了城门，那么( ) ，但是如果我不开城门，那么楚国不就成了( ) ，我就成了( ) ? 唉! 还是( ) 。 本来这是拓展教学的绝佳环节，可以让学生设身处地，感性复活，自由表促进课堂教学 的动态生成，然而教师的行为( 即出示填空题) ，使学生学的方式脱离不了填空题的思维，此 时的生成阻碍了学生思维的拓展，造成低效的课堂生成。 ( 3 ) 随意评价，自由认同错误的生成 在小学语文课堂教学中可以发现，为了尊重学生的主体的地位，对学生不恰当的学习行 为和方法、片面的感悟与理解以及错误的知识与观点，教师也采取积极评价。教师在教学的 过程中，针对学生的感悟与理解，不管有无价值还是正确与否，皆顺学而导、自由认同，造 成错误的生成。“很好”、“非常好”、“棒极了”是教师在课堂上经常用的评价语。对于小学生 来说，他们还不太具有自我评价和评价他人的能力，很多时候需要老师的引导和纠正；况且， 学生水平有差异，所以回答问题也是有差异的。如果老师只管自己下一步的教学设计，不管 学生读得是否正确或者回答问题的质量好坏，而总是用同样的评价语就难免显得与实际不符， 尤其是小学中高段的孩子，对于老师的这种评价是不屑一顾的。这样看来，看似一种激励和 尊重，实际上却抹杀了学生的积极性。比如：在一年级的一次公开课上，教师的教学内容是 拼音和识字教学，校k 和很多领导都来评课，老师的教学设计非常严密( 就连对学生的评价 也是照着一张纸念) ，没有一个多字。在指导学生齐读的过程中，学生多次把音节“i n g ”读 成“i n ”老师都还一个劲的赞美，鼓励。真不知道这节课是在教学生认识拼音呢，还是教师一 1 6 西南大学硕十学位论文生成性教学在小学语文课堂教学中的境遇及原闪分析的实践研究 个人在表演。 同样在教学棉花姑娘后设计的教学拓展时，师问：燕子、啄木鸟、青蛙都拒绝了棉 花姑娘的请求，小朋友们能不能出出主意给棉花姑娘治病啊? 学生反馈：一用杀虫剂杀死蚜 虫，二是用七星瓢虫帮助棉花姑娘，三是用农药消灭蚜虫，四是在棉花姑娘身上用力的拍打， 叶子上的蚜虫就会掉下来 显然这样的无度拓展与文本的主要价值取向格格不入，而且破坏了文本原有的人文内涵。 棉花姑娘的教学是在生动的童话故事中感受科学的无限精彩，而不是引导学生体会各种 动物的各种各样的本领因此，在教学的过程中教师应把握教学的方向，对于学生的感 悟、疑问、发言，应选择有价值的生发点，或放人生成，或缩小生成，或搁置生成，而不是 在学生做出错误的回答以后还大声地赞美，人云亦云、自由认同。 ( 二) 原因分析 目前，在小学语文课堂教学中，生成性教学的实施出现这样或那样的困惑和误区，原因 是多方面的，涉及的问题也比较复杂。笔者认为，归纳起来，主要有以下几方面的原因： 1 、线性和二元对立的思维方式是小学语文教学无法走向生成的深层原因 什么样的教学过程观就会有什么样的教学和教学设计，课堂中这些无法掌控和旧貌新颜 的问题都同教学过程观息息相关。建立合理的教学过程观不是凭空想像的，更需要思维方式 的改变。从赫尔巴特四步教学到凯洛丈教育学，直至形成我国特色的“特殊认识论”，即一方 面强调学生“掌握知识的过程和人类在其历史发展中认识世界的过程具有共同特点；一方面 强调“教学不是、也不可能是与科学的认识过程完全一致的过程”，教学过程有自身的特殊性。 而这种所谓的特殊性实际上就是在教师指导下，学生自觉而牢固地掌握和利用已为前人所发 现和整理的知识。虽然加入了不少本土化的特点，但是我国对教学过程的认识仍然没有脱离 传统教学“三个中心”的限制，而且这种力图达到程序化的趋势在实践中更是突出。“特殊认 识论”传统之长，深入实践主根之深，形式硬壳之坚，传习的可接受性之强，已经够成了今 日课堂教学改革的最人劲敌。“特殊认识论”的合理性不容置疑，但是它最大的缺憾就是“把 丰富复杂、变动不居的课堂教学过程简单概括为特殊的认识活动，把它从整体的生命活动中 抽象、隔离出来”。也就有计划、有目地的控制了教学的“不确定性”，使得师生的潜力和创 造力得不到有力开发，因此，对于非预期事件，表面看来问题出在教学设计上，事实上却是 这种认识在思想里作怪，表现于课堂”。 2 、生成性教学的相关概念模糊不清，导致实践中认识的“泛化 对有关生成性教学方面的概念模糊不清是造成教学实践中认识泛化的重要原因。目前国 。彭钢教学理念与教学行为发展轨迹的现实考察m 教育科学研究，2 0 0 2 ( 1 2 ) ：1 2 _ 1 3 1 7 西南大学硕士学位论文 生成性教学在小学语文课堂教学中的境遇及原因分析的实践研究 内外有关“生成性教学”的研究既有理论层面的，也有实践层面的；既存在着直接的正面研 究，有存在着问接的相关研究；既有教学意义上的研究，也有心理意义上的研究，体现出一 种不同层面、不同角度、交融共存的局面。比如，在对“生成”认识的理解上，有的人是从 教学意义上来理解生成”，有的人是从心理层面来认识“生成”，还有的人是立足于生命的高 度来谈人的“生成”。又如，从教学资源的角度来看，有的人认为“生成”是基于个体内部的 思维活动，有的入认为“生成”是源自师生、生生对话与交流中，也有的人甚至把外部环境 的意外“干扰”也当作是“生成”性因素，如此“生成”导致课堂教学中只注重形式上的互 动，而不注意互动的内涵和效果：只注重形式上的花哨，而不顾基本内容是否被学生接纳， 甚至大刀阔斧，肆意删节文本，置文本于不顾。总之，由于对“生成”本质的认识含混不清， 缺乏明晰一致的看法，导致教学实践中认识的“泛化”。 3 、语文课标精髓把握不够，语文学科的特点淡化 新课程改革出台了许多新的教学理念，比如，新课程的知识观、新课程的师生观、新课 程的学习观、新课程的教学观等等，这些新理念、新办法的扑面而来，一方面冲击着不合时 宜的传统教学思想、教学模式，使一线教师看到了美丽的前景，一方面他们又不能完全适应 具体的现状，致使许多一线教师无所适从，尤其在对新课标的实践过程中，存在不少不能真 正把握其精髓，或断章取义、或片面理解运用，抓住一点不及其余的现象，因此，在具体的 课堂教学实践中，就出现了这样那样的偏差，老师被“生成”牵着鼻子在走，语文教学没有 了边界，语文课没有了“语文味”。比如：前文所述目标游离，无度拓展课例对棉花姑娘 一课的学习，就是一个典型的未能把握新课标精髓的例子。全日制义务教育语文课程标准 ( 实验稿) 明确了语文课程的性质：语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。 即工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点。而工具性和人文性的统一关键在丁立足 文本，可见若不能真正把握新课标的精髓，语文生成性教学也只能是走过场，搞形式主义了。 4 、语文教师的主导地位弱化 生成性教学强调教学中多因素的互动，在此过程中，互动性的教学方法，如谈话、讨论、 探究等方式备受青睐。互动创造了一种新型的师生关系，在生成性教学过程中，要恰当地运 用互动性教学方法，必须以对话的理念贯穿始终，对话要求师生以平等的关系、开放的心态、 谦虚的态度来交流思想，探讨文本。于是教师在课堂上就不敢多说话，生怕剥夺了学生的话 语权：也不敢多讲解，认为那是一种“填鸭式教学”，教师在课堂上的主导地位逐渐被弱化， 甚至还有人认为，课堂生成是由学生引发的，教师应当据此调整教学，因此教师只能被动等 待“出乎意料”的问题出现，而不能够对教学过程作出随意调整。实际上，“课堂教学”是教 李炜生成性教学研究综述【j 】宁波大学学报( 教育科学版) 2 0 0 6 ，第2 8 卷第4 期 1 8 西南大学硕士学位论文生成性教学在小学语文课堂教学中的境遇及原因分析的实践研究 师和学生土阵地。在课堂教学过程中，麻培养学生的“问题意识”，教师麻创造一个宽松的环 境，留卜大块的思维时空，让学生会问、善问。教师主导作用体现“导而弗牵”，把握一个“度”， 风更多的是让学生在探究中发现问题，在台作中解决问题。 ( 三) 小结 通过课堂观察和访谈，本研究对实践中教师认识和实施生成性教学有了比较深入的了解。 从认识上看，新课程改革以来，“生成”、“生成性教学”，从理念到实践，已经越来越多地影 响教师课堂教学行为。再加上学校本身比较注重科研和教师培训火部分教师，尤其是积极 上进，具有根强自我反思意识的年轻教师，都认可教学中的生成价值，并认为自己应该抓住 每一次课堂生成的机会，促进学生和自己的发展。但由于理论界对生成缺乏明晰一致的认识。 对生成性教学的本质以及机制缺少研究，再加上教师自身素质和个人能力差别等因素，生成 性教学在实施过程中出现了一些偏差和失误，但是，任何有意义的尝试都是值得肯定的，分 析这些教师在实施生成性教学过程中出现偏差的原因。无疑有助于教师提高课堂教学能力。 1 9 西南大学硕十学位论文关于小学语文教师实施生成性教学的思考和建议 等的对话交流过程。在这个过程中学生不是想当然的配角，而是具有主动能动性的学习主体， 是语文学习和发展的主人。因此，教师在课前预设的目标只能是一个起点，而不是控制课堂教 学的“最高指示”；只是一个应然的预期结果，而不是教学最终必然达到的实然日的；只是为语文课堂教学的进行提供一个基本的参照系和框架，而 | 薹| 堡塑鋈羹菱羹羹i i 皂翁薹鬓型 玛汤婴塑塑萋瑚丽提羹凹壁霪噬酲鋈；精鉴壤一篓篓鎏薹熏零蕊i 鲋冀霎薹蓄翼萎兰蓄i 摹区杯| 骜霪一暾翻噬薹个：耕耄蓁囊萋离一委塌维褒蓁茎羹釜薹墨藕；i 牵 鬓霉羹躺奏雨疆薹薹鬟 椎谰耋翊；薹鎏零妻茬均羹硪钳瓯蠢篓驰f 蓁季霞鐾蚕薹塔硪蓄篓谭i 砉蘸鬟莱薹萋囊主蓁8 登 蠢濡缨。霎生i 2 身的体验，当教师让 学生对着我们听课的师生讲述饮月光酒的感受时，学生的表情一片茫然，实际上他们对月光 酒的理解仍然很空洞。笔者认为，正确的做法应该是教师让学生多读，通过朗读，读出学生 饮月光酒时的温暖，幸福之感。所以，通过朗读，可以调动学生学习的积极性，使语文教学 课堂充满活力，同时还可以发展学生的语言，激发学生的想像力。习得是学生学到了某种知 识、方法和技能。通过课堂上的朗读和领悟，学生受到了某种情感的熏陶，学到了阅读的方 法，并应之于课外学习语文教学。 突出了朗读，就突出了小学语文教学的特色。教师在教学中要进行科学的朗读指导， 使学生在“读通文气、读懂文意、读出文味”的总要求下具体达到：读人使人如见其人，读 声使人如闻其声，读景使人如临其景。 综上所述，小学语文阅读教学中实施生成性教学要遵循语文课程标准的要求，根据学生 的认知规律和需求，确立教学目标和教学内容。强化语言教学，注重语言的训练和积累；开 展培养语感、积累语言、理解文意为目的的综合性的阅读活动；立足文本，学习多角度多层 次地阅读，从文本中发现新意义，获得对优秀作品常读常新的体验；在执着的阅读探索中， 逐步养成严谨、求实的学习作风，既能尊重他人的成果，也勇于提出自己的见解；充分发挥 语文课程的育人功能，全面提高学生的语文素养及整体素质。通过语文实践，使已经获得的 知识、能力、方法和情感、态度、价值观等方面的要素融汇整合，切实提高语文综合素养。 ( 四) 提升小学语文课堂教学中“生成”的“有效性刀 生成性教学在小学语文课堂教学中所遭遇到的最大的挑战就是“有效性”的问题。所谓 生成的有效性是指：小学语文课堂的生成具有语文学科的特点，即生成的过程中以语文实践 活动为基石，以语言交流为载体，充分彰显师生的生命活力，并在此过程中最大限度地获得 语文素养的发展，引发情感的体验和思想的共鸣，促进学生整体素质的发展。当前，课堂教 学改革就其总体而言，在朝着新课程的理念和方向扎实推进，并取得实质性的进展。但是， 由于对新课程理念理解，领会不到位，以及由于实施者缺乏必要的经验和能力，生成性教学 徐惊尘面对新课 x 西南大学硕十学位论文 关于小学语文教师实施生成性教学的思考和建议 施，培养目标才得以实现。其次，n 二者都要以教育目的为总目标，以培养目标为具体指导， 在各自的范围内提出适应社会、适应学科、适应学生的具体教育教学要求。再次，课程目标 和教学目标应当是明确而又清晰的，它们都是菜单式的，在对学生的培养要求上又是具体的， 体现面向全体学生，使之全面发展，引导学生具有创新意识。最后，课程目标和教学目标都 有“内容”和“行为”两个方面，都可以通过评价学生实际掌握事实、技能、知识的程度进 行评价，也为课程教学的展开和教学效果的评定提供了依据。 但是课程目标和教学目标虽然都是教育目的、教育目标及培养目标的具体化，但两者之 问的区别又是明显的。首先，目标的制定人不同。课程目标是课程工作者制定的，是课程工 作者所要明确的目标，也是教育上作者及受教育者所要完成的目标，而教学目标是教学工作 者制定的，是教学工作者和受教育者所要明确和完成的教学目标不仅是课程目标的具体化， 而且是在对学生、社会及学科等方面进行深入研究之后作出的一种明智选择。其次，适应范 围不同。课程