（教育学原理专业论文）教育学的人性假设与理论构建的关系初探.pdf

摘要 就学科自身而言，人的问题是教育学理论发展至今，常新常在的核心式问题， 人性假设日渐成为当代教育学需要直面的基因式概念，它渗透在、生发出教育学理 论的物种性特质。就中国范围而言，教育学科百年发展提出了学科独立性、理论原 创、研究立场等一系列相关问题，并日益聚集于人的问题研究的基础性概念：人性 假设。教育，作为直面人、通过人、为了人的事业，充满多重意义上、独特的、人 与人之间的交互相长，无论自觉程度如何，人性假设内在地影响教育实践活动。教 育学需要而且应该作出基于自身历史与现实的具有学科意义的人性假设。 在借鉴教育学界内外有关人性假设研究相关成果的基础上，本论文发现教育学 内部系统研究的缺失，尝试以教育学理论构建的两大代表：学科的创建之“源一， 即赫尔巴特的教育学，与改造之。流一，尤其是具有转型性意义的“大拐弯”式改 造，即杜威的教育学为研究范例，从中探寻教育学学科特有的人性假设，它的基本 内涵及其与教育学理论构建之间的关系。 为此，本论文的论题围绕两大任务展开：教育学学科特有的人性假设的基本内 涵是什么；教育学的人性假设与其理论构建、发展之间的关系如何。基本内涵从两 大教育学人性假设的相通处搜求，并结合本人参与教育实践过程中对教育本身的体 悟；人性假设与理论构建、发展的关系研究从各自教育学内部探寻，同时比较两大 教育学人性假设及其理论体系之间的差异性。 通过对两大教育学中相关问题的爬梳与比较，本论文认为：第一，在学科层面， 教育学具有独特的人性假设，按照学科惯例简称之为：教育人。作为多重关系中的、 具体情境中的、成长中的人，教育人的基本内涵由三个层面立体构成：可变性，或 日可能性；有方向的可变性，即可善性，或日价值导向性；处在多重交互关系中的 向善性，即交互相长性，不同于一般意义上的社会性。第二，在学派层面，教育学 内部不同的理论体系内在深层的人性假设不一样，人性假设与理论体系之间具有基 因与有机体之间全息渗透的关系，这体现了教育学的丰富和发展。就此而言，人性 假设既有具体学科所独有的、学科本身所共有的特性，又呈现出学科内部不同学派 的特质：可变性突现动态过程性；可善性标明价值导向性：交互性则蕴含关系转化 性。三大方面集中标识出教育学的实践性。学科共有、特有的“一一，与学科分化、 丰富的“多”正是教育学学科构建与理论发展的表现。第三，教育人集中体现了教 育学的学科特性：生成性、实践性和关系性。这带来若干启发：教育学研究需要在 学术积累中把握核心式问题进行创生、再生，教育本身是教育学生成的根本。 当然，两大教育学的人性假设尚存在发展空间，对师生共在的有机交互性研究 的缺失，为教育学的发展提供了问题空间。从某种意义上可以说，教育学的人性假 设不仅是一个需要研究的问题，而且是一个需要且能够持续研究的原点式问题。 关键词： 教育学的人性假设；赫尔巴特： 杜威；教育人 a b s t r a c t c o n c e r n i n gt h ed i s c i p l i n ei t s e i f , p r o b l e m so fm e ni so i l eo ft h ec o r ep r o b l e m si n e d u c a t i o nt h e o r y h y p o t h e s i so fh u m a n i t yi sb e c o m i n g 星乒a d u a l l yt ob et h eg e n ee o n c e p t t h a te d u 训o nt o d a ym u s tf a c e f o ri ti n f i l t r a t ea n dg e n e r a t et h es p e c i e si d e n t i t yo f e d u c a t i o nt h e o r y a sr e f e r e n c et oc h i n a , t h e r eh a v eb r o u g h tu pm a n yi s s u e ss u c ha s d i s c i p l i n ei n d e p e n d e n c e ，t h e o r yo r i g i n a l i t y , s t u d ys t a n d p o i n ta n ds oo ni ne d u c a t i o n a f t e ro n e - c e n t u r y - r e s e a r c h a n ds u c hi s s u e sc o n c e n t r a t eo nt h eb a s i ce o n c e p ti nt h e p r o b l e m s - o f - m e nr e s e a r c hs t a g eb ys t a g e , t h a ti sh y p o t h e s i so fh u m a n i t y e d u c a t i o na s t h ec a r o e ro fp e o p l e ，t h 咖g hp e o p l e , f o rp e o p l e , i su n i q u em u t u a lp r o g r e s sb e t w e e n m e na n dm e n n om a l l e rh o wi st h ed e g r e eo fc o n s c i o u s n e s s ，h y p o t h e s i so fh u m a n i t y h a se f f e c to ne a u c a t i o np r a c t i c e s oe d u c a f i 咖t h e o r yh a st o 笛w e l la ss h o u l dg i v ea n a l n s w e rt ot h i sh u m a n i t yi s 飘l co nt h eb a s eo fh i s t o r ya n dr e a l i t yi ns e n s eo fd i s c i p l i n e o nt h eb a s eo fm a n yr e s e a r c he o n c e m i n gh y p o t h e s i so fh u m a n i t y , t h i st h e s i sf i n d o u tt h el a c ko fs t u d ye d u c a t i o nt h e o r yi n t e r n a l l ya n ds y s t e m a t i c a l l y s olt a k e sh e r b a r t e d u c a t i o na n dd e w e ye d u c a t i o na se x a m p l e s , o n ei st h er e p r e s e n to ft h eb e o n n i n go f e d u c a t i o na sad i s c i p l i n e ，t h eo t h e ri sa l li m p o r t a n ts i g no ft h et r a n s f o r m a t i o ni nt h e d e v e l o p m e n to fe d u c a t i o nt h e o r y t h es t u d ya i m sa tt w ot a r g e t ：t h eb a s i cm e a n i n go f h y p o t h e s i so fh u m a n i t yi ne d u c a t i o nt h e o r i e s , a n dt h er e l a t i o n s h i pb e t w e e nt h es p e c i a l h y p o t h e s i so fh u m a n i t yw i t he d u c a t i o n t h ef i r s ta i mi ss e a r c h e df r o mt h es i m i l a r i t yo f t h et w oe d u c a t i o nt h e o r i e s , a s s i s t e db ym y u n d e r s t a n d i n ga b o u te d u c a t i o n n es e c o n d a i mi si n v e s t i g a t e df r o mt h e i ri n s i d et h e o r i e s , a s s i s t e db yc o m p a r i s o nt h ed i f f e r e n c e b e t w e e nt h e m n et h e s i sb r i n g su po p i n i o n st h r o u g hc o m ba n dc o m p a r i s o nt h er e l a t i v ei s s u e si n t h et w ok i n d so fe d u c a t i o n f i r s t l y , o nt h el e v e lo fd i s c i p l i n e , t h e r ei sa l lu n i q u e h y p o t h e s i so fh u m a n i t yi ne d u c a t i o n , t h a ti sh o m oe d u c a t aa c c o r d i n gt od i s c i p l i n a r y c o n v e n t i o n ( s u c ha sh o m oe e o n o m i c u s ，h o m on a t u r a , a n dh o m os o c i o l o g i c u s ) i t s b a s i cs i g n i f i c a n c ei sa n o r g a n i z a t i o nc o m p o s e db yt h r e el a y e r s ：v a f i a b m t y , o rp o s s i b i l i t y ； t h ev a r i a b i l i t yd i r e c t i n gt og o o d ；a n dt h ev a r i a b i l i t yi nm u t u a lr e l a t i o n sw i t hd i r e c t i o n t og o o d s e c o n d l y , o nt h el e v e lo fs c h 0 0 1 d i f f e r e n te d u c a t i o nt h e o r yh a sd i f f e r e n t h y p o t h e s i so fh u m a n i t yi n s i d ea sl i k es p e c i a lo r g a n i z a t i o nw i t hs p e c i a lg e n ei n s i d e 1 n h e s i m i l a r i t yi nd i s c i p l i n a r yl e v e la n dt h ed i f f e r e n c ei ns h o o ll e v e lr e p r e s e n tt h eu n i q u e n e s s a n dt h ed e v e l o p m e n to fe d u c a t i o n t h i r d l y , h o m oe d u c a t ae m b o d i e st h ed i s c i p l i n a r y u n i q u e n e s so fe d u c a 虮s u c h 笛p r o d u c t i v i t y , p r a c t i c a l i t y , a n dm u t u a l i t y n a tb r i n g s a b o u tm a n yi n s p i r a t i o n sf o ru st ot h i n k e d u c a t i o nw a sb o mi ne d u c a t i o n a n d e d u c a t i o ni st h er o o to fe d u c a t i o n o fc o u r s e ，t h e r eh a sr o o mi nt h eh y p o t h e s i so fh u m a n i t yi nt h et w oe d u c a t i o n ，s u c h a st h cl a c ko fe m p h a s i z i n g0 1 1t h em u t u a lo r g a n i ci n t e r a c t i o nb e t w e e nt e a c h e ra n d s t u d e n t s t h a tp r o v i d e sp o s s i b i l i t yf o re d u c a t i o nt od e v e l o po na n do n i ns o m es e n s e ， h y p o t h e s i so fh u m a n i t yi ne d u c a t i o ni sn o to n l y 卸i s s u en e e d e dt os t u d y , b u t 柚面咖 i s s u en e e d e dt os t u d ys u s t a i n k e y w o r d s ：h y p o t h e s i so fh u m a n i t yi ne d u c a t i o n ；h e r b a r t ；d e w e y ；h o m oe d u c a t a 学位论文独创性声明 本人所呈交的学位论文是我在导师的指导下进行的研究工作及取得的研究 成果。据我所知，除文中已经注明引用的内容外，本论文不包含其他个人已经 发表或撰写过的研究成果。对本文的研究做出重要贡献的个人和集体，均已在 文中作了明确说明并表示谢意。 作者签名：逦 学位论文使用授权声明 本人完全了解华东师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学校有权保 留学位论文并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电子版和纸质版。有权 将学位论文用于非赢利目的的少量复制并允许论文进入学校图书馆被查阅。有 权将学位论文的内容编入有关数据库进行检索。有权将学位论文的标题和摘要 汇编出版。保密的学位论文在解密后适用本规定。 学位论文作者签名：压戾季 日期： 垒2 & 生。50 导师签名： 、对闯 1 、选题缘由 导论 ( 一) 理论方面的需要与可能 1 教育学科的百年发展提出了探究。人性假设一问题的需要 从世界范围内看，即使从赫尔巴特普通教育学在1 8 0 6 年的初版算起， 至今教育学已经走过了两百多年的历程：从我国的情况看，自上个世纪初王国维 译介教育学以来，教育学在我国也走过了百年的历程。随着学术研究的积累和 发展，教育学学科立场意识逐渐突显出来。就我国范围而言，自八十年代始，开 始对近代以来教育学在我国的发展历程进行回望和审视，提出教育学学科的“自 我意识打问题 ：九十年代以来，在对中国教育学进行更加宏大和深入的世纪审 视的同时，进一步明确提出了元教育学研究和教育学科元研究的问题 ：新世纪 以来，在前面已作的关于学科发展史和学科发展前提性问题、核心问题和瓶颈式 问题探究的基础上，中国教育学原创、学派创建、学科立场等问题相关、相继地 涌现出来。这是教育学在我国积累、发展的必然要求，集中体现在教育学学科 的独立性问题以及教育学在当代我国的独特性问题。在人类广义的科学探究的意 义上，即对世界、自我进行有意识、有策略的描述、解释和创造发明的意义上， 教育学在探究过程中渐渐地、自发地具有了自己的研究纲领、研究范式和学科立 场 ，现在是到了教育学挖掘自身特有的研究范式，更加自觉地推进自身研究的 珂就目前的相关研究看，王国维最初翻译的教育学) 出版于1 9 0 1 年，是从日本转道而来的、德国的、齐 勒版本的赫尔巴特学派的教育学：随后，王国维通过教育世界) 发表了大量有关赫尔巴特及其学派的教 育学著作和论文，成为对我国近代从国外引进教育学做出重要学术贡献的学者之一 o 代表性研究成果主要有雷尧珠：试论我国教育学的发展，华东师范大学学报( 教育科学版) 。1 9 8 4 ( 2 ) ； 叶澜：关于加强教育学科。自我意识”的思考。华东师范大学学报( 教育科学舨) ，1 9 8 7 ( 3 ) ，等等。 代表性研究成果主要有瞿葆奎：中国教育学百年) ，载于瞿葆奎主编：元教育学研究 。杭州：浙江教 育出版社，1 9 9 9 年版：黄济：2 0 世纪中国教育学科的发展，北京师范大学学报( 社会科学版) 2 0 0 0 ( 1 ) ； 疆葆奎、郑金洲：教育学逻辑起点：昨天的观点与今天的认识( 一) ( 二) 连载于上海教育科研，1 9 9 8 ( 3 ) ( 4 ) ：叶澜：教育研究方法论初探，上海：上海教育出版社，1 9 9 9 年版，等等 移代表性研究成果主要有叶澜：中国教育学发展世纪问题的审视，教育研究，2 0 0 4 ( 7 ) ：瞿葆奎、郑金 洲、程亮：中国教育学科的百年求索。教育学报，2 0 0 6 ( 3 ) ；叶澜：总论：在裂变与重聚中创生- 2 0 0 l 2 0 0 5 年中国教育学科发展评析，载于叶澜主编：中国教育学科年度发展报告( 2 0 0 5 ) 上海：上海教 育出版社，2 0 0 7 年版，等等。 母此处，“研究纲领”( s c i e n t i f i cr e s e a r c hp r o g r a m s s r p s ) 的概念从拉卡托斯( l a k i l t o s ，i ，1 9 2 2 1 9 7 4 ) 处借用( 他用。科学研究纲领”作为划分不同的理论体系的标准，评价科学的进步他所说的科学研究纲 领是一个具有严密的内在结构、处于不断发展变化状态的理论体系这种理论体系由一组相互联系、有内 在逻辑关系的部分构成。具体而言，研究纲领由“硬核”( h a r dc o r e ) 、“保护带”( p r o t e c t i v eb e l t ) 和启发 法”( h e u r i s t i c ) 组成，硬核由基本假设、基本理论构成，包括形而上学内容，是研究纲领的核心。保护带由 许多“辅助假设”构成，具有柔韧多变性，其功能是保护硬核，将经验反驳的矛头引向自身，通过自我反 思、自我更新，实现“辅助假设”的不断改进，从而使整个研究纲领保持足够程度的“开放性”，并由此使 整个研究纲领具有不断更新的稳定性。启发法则为研究纲领提供方法论规则，是维护、发展和改进研究纲 领的方法与原则。可分为正面启示法( 积极发展纲领) 和反面启示法( 禁止将反驳指向硬核) 。科学的进步 就是新的研究纲颁取代了旧的研究纲领，但是并不捧除旧纲领可能重新获得生机。“研究范式”( p a r a d i g m ) 的概念从库恩( k u h n , t ，1 9 2 2 - 1 9 9 6 ) 处借用( 他用“范式革命”作为科学转变的标志，范式的基本含义是 1 时候。在此学术研究背景中，教育学科的发展聚集于以下几个方面的问题，它们 与研究范式的主要问题密切相关：首先是基本问题域和核心概念，它们构成研究 范式的内核，为本学科的研究共同体所公认，但是对于其具体内容的界说则会 因研究主体的不同而存在不同层次和程度的差异，这些差异不仅是必然存在的也 是学术发展所必须的，它们的多元存在形成学科内部的张力、动力，不致陷于。一 言堂一的静止固化状态。其次，是本学科的研究方法论问题，它们构成研究范式 的基本结构和合理程序，不同的问题界定和方法论取向带来学科内部不同的理论 构建，在内容主张和形式框架上会有所不一样。此外，还有一些围绕着核心概念 和命题衍生出来的辅助性概念和命题，它们与核心研究内容和方法论架构一起构 建出本学科各式各样的研究体系。 要而言之，学科发展史、学科意识、元研究、学科立场等问题的提出及其研 究，表明当代我国教育学的发展已经到了学科自我反思、创新的争鸣时期，“教 育学科发展的春秋时代到了一 。教育学科研究范式中的核心假设和方法论 等问题日益成为大家研究的重要问题，教育学的人性假设就是其中重要的问题之 一。入一的概念是教育学中具有核心意义的概念。教育学学科发展的内在核心 问题是对人的认识，“在一定意义上可以说，有怎样的人的观念，就会有怎 样的教育学理论斗 ；无论自觉与否、自觉程度如何，教育理论的言说与构建必 然建立在某种人性假设的基础上，。自觉地建构一种教育理论，它也必然要伴随 着对人性作出某种探索和假设一 。限于本人精力，亦出于本人兴趣，本论文将 围绕教育学的人性假设进行一些尽力而为的初步探寻。 2 当前我国教育学界对。人性”问题研究的若干尝试 上世纪九十年代以来，我们教育学界对“人性”问题的研究逐渐多起来。综 而言之，其研究论题主要集中于哲学思想层面的人性论、人性观，和教育学学科 指某一科学共同体在一定时期内基本认同并在研究过程中遵循的学术基础和原则体系，主要包括一门学科 中公认的摹本理论、方法、信念，和典型的范例及其解释，由此形成不同的科学研究的世界图像) 。学科 立场”的概念从叶澜处借用( 她用。学科立场”突出强调研究主体在学科形成或转型时期的学科自觉，通 过自觉自为推进学术实践，实现自身生命成长。学科立场”主要指学科研究主体为了学科建构和发展而确 立的，对有关该学科的一系列前提性问题，如学科研究对象与领域、学科研究性质与价值取向、研究方法 论与思维方式等的同答) ，它们集中表明在人类广义的科学研究过程中，研究共同体对所研究的具体领域和 基本问题，研究形成的核心概念体系和方法论。以及价值判断标准等取得一定共识，由此，形成该研究群 体和学科所特有的共识。 o 就教育学而言，从赫尔巴特始，教育的目的与价值，教育的途径与方法，这两大方面构成了教育学研究 的基本问题域，后世的教育学研究总是离不开这两大方面，但可以进一步细化、分解、具体综合。且各自 不同的具体主张形成了不同的教育学流派。其中，作为教育学的基本概念，对学生的基本认识凝聚形成教 育学的人性假设，它生发出、并以其含义和负载的思维方式渗透在整个教育学构建中：作为教育学实践品 性的典型代表，对教学过程及其构成要素之间相互关系的基本认识集中体现出教育学的实践智慧、方法论 特征。在一定意义上可以说，人性假设在教育学中具有“硬核”作用，是教育学学科“研究纲领”的基本 构成之一，或者说是教育学有机体系的基因式概念之一，它全息性地生发出并渗透在教育学有机体中。 每叶澜：总论：在裂变与重聚中创生2 0 0 1 2 0 0 5 年中国教育学科发展评析，载于叶澜主编：中国 教育学科年度发展报告( 2 0 0 5 ) ，上海：上海教育出版社，2 0 0 7 年版，第1 页 叶澜：教育创新呼唤。具体个人”意识。中国社会科学，2 0 0 3 ( 1 ) 田鲁洁：实然与应然两重性：教育学的一种人性假设华东师范大学学报( 教育科学版) ，1 9 9 8 ( 4 ) 2 层面的人性假设。其中哲学层面的人性论或人性观研究有的侧重围绕某位教育思 想家进行挖掘，有的侧重围绕流派观点进行梳理和比较；学科层面的人性假设， 或是尝试挖掘教育学特有的人性假设，或是借鉴其他学科的人性假设观点或思 路。就学科层面的人性假设研究而言，上述各类研究有不同层次和程度的重要性 和价值，但是其中也还存在一些空缺，比如，无论是重人物思想研究还是重思想 流派研究，都还没有形成对教育学史研究的大脉络梳理，对大家的研究尚比较少， 这与教育学史上大家辈出的史实相形见绌。历史研究并非只是研究过去和他者， 它是非常重要的h 自我认识的一种形式打，在当前元教育学研究和教育学科元 研究日益兴起的时候，这个研究“空缺一有必要也有可能弥补。其他学科人性假 设的引介研究，需要注意的主要问题是从中寻找对教育学研究的启发，其次是寻 找相关问题的独特性，以及教育学研究对其他学科的研究进行改造、包容性吸纳， 而不是以其他学科的研究覆盖自身。具体而言： ( 1 ) 在涉及人性论或人性观的研究方面。就论著而言，改革开放以来，我 国教育学界较早的、比较有代表性的提出教育理论中的。人性一问题，并对之进 行教育学转换的论著是叶澜教授的教育概论( 初版于1 9 9 1 年，修订版于2 0 0 6 年) 。作者首先提出。教育学一研究人的问题的特殊性：一，把个体作为一个复 杂的整体进行整合性研究；二，着重对个体的发展与形成问题进行过程性研究； 三，对个体发展与社会发展进行关系性研究。作者从人性构成与人性善恶两个方 面讨论人性观与教育理论之间的关系。在人性的构成上，作者在综述前人观点的 基础上，认为现实中的人性是自然性与社会性的搿合金一。需要认识到人的自然 性的结构、功能及其机制和规律为人的发展提供了多种潜在可能与必然的限制。 同时认识到人的社会性所具有的后天发展性、创造性以及差异性，既肯定了教育 对人的发展的积极建树作用，又提出了教育发挥积极作用的条件性。在人性善恶 问题上，作者对其进行了教育学立场的转换：由静态的、固定的善恶转换为动态 的、可能的向善向恶或可善可恶，由此显现教育的价值导向和引导价值。总之， 作者认为，人性观与教育观的相关性，主要表现在人性的可教育性与教育在完善 人性方面的可能性上，这样一来，就把哲学层面的人性探讨转换到了教育学学科 层面。 除教育基本理论对人性问题进行探讨外，近年来，教育哲学对人的问题的探 讨，从内容深度到思维方式都在渐渐发生变化，自觉“问人”的意识、“看人一 的教育学思维渐渐显明。比如，黄济先生的教育哲学通论( 1 9 9 8 年) 大量考 察了教育史上的哲学“人性论及其与教育理论之间的关系。 回【德】恩斯特卡西尔着，甘阳译：人论，上海：上海译文出版社，1 9 8 5 年版，第2 4 2 页。 。就我国而言，作者主要谈到性善论、性恶论、性无善无恶论、性有善有恶论、性三品。作者认为持性善 论的代表是孟子，与性善论相应，教育的任务是。求其放心”、尽心、知性、知天，教育的方法重视内省和 3 就论文而言o ，主要集中在：一，对中西教育思想史上代表性人物的人性思 想进行阐述，并尝试寻找人性论思想与其教育理论思想之间的关系。二，尝试对 教育学术史上人性观的发展进行相对系统的梳理，以求发现在不同的教育学术发 展时期，教育人性观的学术资源、研究方法以及内容等方面的流变。 ( 2 ) 在涉及人性假设的研究方面。主要以论文形式呈现研究成果。第一类 是尝试挖掘教育学特有的人性假设，具体又可分为以下两大基本研究思路：一种 是通过对现实教育世界进行观察、考察、反思、重建，尝试洞察教育世界的人性 秘密，批判现实中存在的片面的、异化的人性假设，尝试提出新的、合理的人性 假设，并由之探讨人性假设的教育学意义、人性假设的教育实践价值o 。侧重于 反思的，如对“知识人髯理性人一 的反思和解构，一个值得反思的教育信条： 主观修养的工夫性恶论的代表是苟子，在其教育思想中特别重视改造和外铄，重视环境和教育的影响作 用，同时强调人的主观努力。主张通过。积”、。渐”、。伪”而学有所成虽然各种人性论及其对应的教育 思想各不相同，但都重视教育。只是有的主张重视内部、有的重视外部，有的弘扬人性、有的抑制人性 同时，作者指出，人性问题的研究。尚有许多问题仍待继续研究，人性问题的研究并未终结”( 黄济著： 教育哲学通论 ，太原：山西教育出版社，2 0 0 2 年版，第4 7 页) 此外。还有：石中英的教育哲学导论 ( 2 0 0 4 年) 首先讨论人生与教育的关系，罗列了教育知识中存在 的几种。人的形象”：宗教人、自然人、理性人、社会人( 包括政治人和经济人) 、游戏人、文化人、制造 人( 或劳动人) ，对之进行批判和重塑在此基础上，大量讨论哲学中的若干。人生”命题与教育之同的关 系；桑新民的呼唤新世纪的教育哲学 ( 1 9 9 3 年) 在教育本体论部分探讨。人的本质”的认识历史，进 而探析马克思从生产劳动过程考察人的本质的认识论方法论转变及其学说，在此基础上提出教育的本质是 人类自身的再生产和再创造；王坤庆的精神与教育( 2 0 0 2 年) 认为人类对人性的认识经历了三个圆圈： 自然属性、精神属性和社会属性，人性应该是三个维度特性的综合与教育密切相关的是人的精神性：陶 志琼的新旧之间：教育哲学的嬗变( 2 0 0 3 年) 认为，教育哲学是。穷理尽性”的学问，所穷之理包括 。人之所以为人”的道理，所尽之性包括。人性”都与人、人性问题密切相关，教育哲学关注的重点是人 的生存方式、思维方式、价值取向和人伦关系；张楚廷在教育哲学( 2 0 0 6 年) 中提出：。人是什么”是 许多教育问题中的。第一问”。全书八章以三章专论与。人”的有关问题，在此基础上得出有关人的五个基 础性命题：潜在公理、动因公理、反身公理、美学公理、中介公理，以之作为教育学的基础性命足墓，反思 和重建教育学中的若干常见命题和问题。郝文武的教育哲学 ( 2 0 0 6 年) 提出教育本体论与人性论之间 密切相关，不同的人性论。带来不同的教育本体论，由此引出不同的教育理论体系。夏正江在教育理论 哲学基础的反思关于。人”的问题( 2 1 x 2 年) 中利用哲学人类学和心理学关于自我论的相关研究， 从本体论探讨。人的概念”与教育的关系问题，作者说，他所说的。人的概念”相当于广义的人性论。作 者着力探讨了关于人的概念的6 对两极性范畴：人的善性与恶性、。自然”人与。文化”人、自主的人与受 动的人、理性的人与非理性的人、人的世俗性与宗教性、人的恒常性与可变性，并且分别对其进行教育学 转换，以期重审教育基本理论，从中获得对教育实践与理论的启示并在此基础上探讨教育价值论方砸的 内容 国主要论文有：夏海鹰：先秦儒法人性论对教育思想之作用比较研究) ，西南师范大学学报( 人文社会科 学版) ，2 0 0 0 ( 1 ) ；迦必堂竖垒鲤虹坠堕血蔓助翊型s 曲翊堕垒陛堕出婴麴鲢变鲤鲤5 2 2 趟；潘吗、陆亦 佳等：近代西方教育家的人性论及其教育思想比较，和田师范专科学校学报( 汉文综合版) ，2 0 0 6 ( 1 ) ： 梁燕玲：教育人性观的开放空间，陕西师范大学学报( 哲学社会科学版) ，2 0 0 6 ( 2 ) ：朱新卓：人性灵： 教育的人性论解读涂又光教育思想之人性论，高等教育研究，2 0 0 6 ( 2 ) ；张秀红：t 论王夫之的教育 哲学华东师范大学学报( 教育科学版) 。1 9 9 9 ( 4 ) ；陈兴安：t 孟子德育思想及其现代启示。湖南师范 大学教育科学学报，2 0 0 6 ( 1 ) ：等。 岱主要论文有：鲁洁：实然与应然两重性：教育学的一种人性假设，华东师范大学学报( 教育科学版) ， 1 9 9 8 ( 4 ) ；李家成：生命个体：教育的一种人性假设) ，海南师范学院学报( 人文社会科学版) ，2 0 0 1 ( 2 ) ； 叶澜：教育创新呼唤。具体个人”意识中国社会科学，2 0 0 3 ( 1 ) ；叶澜、李政涛：为。生命- 实践” 教育学派的创建而努力叶澜教授访谈录) ，教育研究，2 0 0 4 ( 2 ) ：鲁洁：一个值得反思的教育信条： 塑造知识人。教育研究，2 0 0 4 ( 6 ) ：文雪、窟中平：人性假设与教育意谓，高等教育研究，2 0 0 4 ( 5 ) ： 等等 露此处所说的理性人之理性”指得是认知性的工具理性，只是论文后面探讨的西方。理性”所指的一小 部分。而且是其中异化味道很浓的一小部分 4 塑造知识人一文提出，当今学校教育的重重危机在于它致力于塑造一种知识人， 前在的、刚性的知识观把求知作为教育中人的唯一规定性，颠倒了知识与生活的 关系，知识人的世界成了意义缺失的世界，入丧失了追寻意义的应然存在，教育 也背离了教育的本意。 东北师大学报( 哲学社会科学版) ，2 0 0 5 ( 4 ) ；等等。 包【法】卢梭著，李平沤译：论人与人之间不平等的起因和基础) ，北京：商务印书馆，2 0 0 7 年版，第3 3 页 缸【法】莫兰著，陈一壮译：迷失的范式：人性研究北京：北京大学出版社，1 9 9 9 年版，卷苜语 6 上研究“人性一的科学体系的人性论，是一切科学唯一稳固的基础。尤其是近代 。人的重新发现以来，人性假设问题日益成为众多学科研究的共同问题，不同 的学科有不同的人性假设，他们多层面、多向度地交叠、拱立出对复杂人性的探 究和见解。人文社会学科无可规避的大前提是对人的问题、人性问题的考察、思 虑、猜想与检验，并基于之、围绕之开展学科性学术研究。教育学作为人学的会 饮、作为复杂中的复杂，需要参照相关学科的有关研究，从中借鉴路径、思想等。 3 其它学科“人性假设一研究提供的可资借鉴之处 当前对人性问题的研究逐渐从哲学思想层面的人性论、人性观，转向学科研 究层面的人性假设。在众多学科的人性假设中，经济学的人性假设是非常强势的 一个。在此，集中考察经济学的经济人假设。 经济学的人性假设是从文艺复兴的人文主义思潮、社会经济生活的商人原型 中浮现，经过哲学家的抽象提炼、经济学家的考察归纳以及经济学内部诸学派 的分化、深化，演变发展至今，经济人假设虽已。百余岁一却历久弥新，不仅成 为经济学理论大厦的基石之一，而且成为当代“经济学帝国一开拓疆土的学术利 器。在历史流变过程中不断有人对其内涵和价值提出质疑问难，但是这些发难不 仅没有削弱、取消经济人假设，反使之不断修订、演变、获得更新，显现强大的 内在生命力和生长力。对其相关的学术研究进行详细考察，从中能够获得对教育 学人性假设研究在研究思路等方面的有益参照。 当前经济学人性假设的相关研究已经进入到经济学学科内部，探讨人性假设 与经济学学科发展、演变过程的意义层面进行关系研究，对学科立场中的。经济 人一假设的基本内涵进行厘清、更新和限定，以推进经济学的学科发展，具体而 言，其研究主题集中在以下几个方面：对。经济人一假设及其与经济学发展之间 的历史流变过程进行考察，其中有的侧重回归学科鼻祖亚当斯密；有的侧重提 出或者拓展或者限定的新的经济学人性假设。借用当代提供的分析工具和理论， 对经济现实进行分析，修订原来的人性假设或提出新的人性假设。主要的研究角 度有： ( 1 ) 对“源 的深度分析：说不尽的亚当斯密 随着经济人假设的日益丰富和强大作用，经济学的人性假设注重对经济人自 身的内涵进行细密梳理，形成了研究经济人内涵流变的主题。“流竹从“源一来， 他们首先对经济人产生的源头进行深度分析，以求对经济人的内涵形成丰富的清 晰性共识。 就经济人的产生而言，一般将其溯源到亚当斯密。相当多的经济人研究溯 源研究他的经济人思想，进而研究他的“道德哲学 体系，对经济人本有的内在 回鉴于时代原因，在当时的分科中，哲学涵盖着初生的政治经济学，即经济学的前身，所以，此处的“哲学 家”也涵盖了。经济学者” 7 辩证和张力进行挖掘。比较一致的观点是：斯密在吸收时代精华、进行现实考 察归纳的基础上，首先系统地提出了经济人思想。虽然目前“经济入打假设是一 个很经济学化的用语，但是。经济人 假设的胚胎，即“经济人一思想的根源却 是西方哲学思想，所以“经济人”不是一个纯粹的经济学概念，而是哲学与经济 学的混血儿，是近代以来西方( 主要是欧洲，其中又以英法意荷等较早进行产业 革命、思想革命的国家为主) 社会经济生活、思想文化的集中反映。甚至有人提 出，。经济人一概念是近代西方搿个人主义思想的通俗化表述”圆。这体现了经济 学中对人性假设的研究离不开哲学。此外，通过对其所处时代的学科划分 和政 治经济学的演姗行考察，认为或者以“经济人一或者以。道德人一单独讨论 人性本身都是对斯密的误解，都会导致曲解，斯密的经济人思想具有特定的适用 范围和限制条件。这体现了经济学对经济人的研究还离不开伦理学。也有人区分 了斯密经济人思想的实体描述性和分析方法论两种功能，强调创始人思想中内在 的辩证法张力，为后世的深化、复兴提供了不竭的源泉 。总之，在首先明确而 深入地分析、归纳斯密的经济人三大基本内涵的基础上 ，以之反观后世的流变 和复兴，体现了经济人研究的上游意识和有根意识。o 这类持续、广泛、集中地 对经济学人性假设“来源一、“源头一的深度考察和分析，不断明确了在研究范式 意义上的对经济人内涵的基本共识；渐渐