（学前教育学专业论文）支架式教学理念下的幼儿园打击乐器演奏教学研究.pdf

摘要 创造性是艺术教育的重要目标。通过对幼儿打击乐器演奏进行评价，本论文作者发现 幼儿缺乏探索性使用乐器与创造性表现的能力。本研究主要采用行动研究法，和合作教师一 起以“支架式教学”作为开展教学的基本理念，将培养幼儿创造性表现能力作为重要目标。 在经历了“主要关注如何给予幼儿探索的机会一主要关注如何系统地引导幼儿在探索 中建构创造性表现的经验一主要关注自主小乐队的成长，即合作学习对幼儿创造性能力发展 的作用”三个研究阶段之后，研究者发现影响幼儿在打击乐器演奏中创造性表现能力发展的 主要因素为：1 、教师需要给予幼儿独立探索的机会，这样才可能使幼儿在教师支架作用下 积极主动地建构自己的经验 2 、教师对幼儿的有效支架需要建立在评价的基础上，即通过 评价来发现幼儿的“最近发展区”以及了解其学习个性特征，从而找到恰当的支架方式。而 教师对领域内关键概念的理解程度直接影响了其评价的角度与层级水平。 关键词： 支架式教学理念，最近发展区，幼儿园打击乐器演奏活动，评价 a b s t r a c t t h e 酬o fa r te d u c a t i o ni se r e a e v 证y 3 3 n 吨hc i l 舭咖p h y 讥gn l e p e r c 煅s i o nh b h n 蛐l t h ea u t h o rf i n d st h a tt h e ya r ek w 艏n gt h ea b l yt op l a yi t c r e a t i v d y t h ea u t h o rt a k e st h eb a s i ci d e a t h es c a 岱o r d m g 如蚰m d i 0 i i ，a n d f o c u s e s 啪h o wt oc u l t i v a t ed l l k h l 酣sc r e a t i v ep e r f o n n a n e e 蛐b yt h ea c t i o n r e s e a r c h w i t h t h e c o o p e r a t i v e t e a c h e r t h er e s e a r c hh a sg o n et h r o u g ht h r e ep i 嘲：硒, s th o wt og i v ec - l i i 血舶t h e 0 p l p i d l l 呻t oe x p l o r e ；t h e nh o wt ol e a dt h e mi i l 删嘶缅gt h e 臼呻眄i e i l d b 0 i nc x i m t h , e 嘟r o n n a n c e 缸t h e 咖畿o f e x p l o r a 钿；ia s i b ，h o wt od e v e i o p c 1 1 矗k 吼，s a 呀帅i i l 罂u 平w m k i nt h e 髓础w ef l n dt w on m t af a c t o r sa b o u tt h ed e v d o p m e n to f d 固d 陀n s a 瑚艋僧p e r f o r n m c ea b m t y ：t 砸s t , c 岫l 出姐s h o u k lh a v et h eo p p o r t t m i t yt o e x p t 舭b yt h e m s 咖e ss o 眄c a nf u n yd e v e l o pw i t ht h et e a c h e r s l 咖s e c o n d , t h ep r o p e rs c 砸她t oc i m u s tb eb a s e do nt h ea s s c s s m e n tw h i c hh e t p s t h et e a c h e rt od e t e r m i n ed m d 咖sz o n eo fp r o x i m a ld e v e l o p m e n ta n dt ob e a w a r eo f 蛐l r e n sc h a r a c t e r i s l k so f t h el e a r n i n gp r o c e s s h o w e v e r , a s s e s s m e n t r e q u i r e s d e f i n i t e v i e w p o i n t s a n d d i f f e r e n t l e v e l s 蛐a s u b j e c t f i e l d 【k e yw o r d ：t h es c a f f o r d i n gi n s t r u c t i o n ，t h e z o n eo fp r o x i m a l d e v e l o p m e n t ，p e r c u s s i o ni n s t r u m e n tp e r f o r m a n c ei nk i n d e r g a r d e n ， a s s e s s m e n t i i 学位论文独创性声明 本人郑重声明； 1 、坚持以“求实、创新”的科学精神从事研究工作。 2 、本论文是我个人在导师指导下进行的研究工作和取得的研究 成果。 3 、本论文中除引文外，所有实验、数据和有关材料均是真实的。 4 、本论文中除引文和致谢的内容外，不包含其他人或其它机构 已经发表或撰写过的研究成果。 5 、其他同志对本研究所做的贡献均已在论文中作了声明并表示 了谢意。 学位论文使用授权声明 本人完全了解南京师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学 校有权保留学位论文并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电 子版和纸质版；有权将学位论文用于非赢利目的的少量复制并允许论 文进入学校图书馆被查阅；有权将学位论文的内容编入有关数据库进 行检索；有权将学位论文的标题和摘要汇编出版。保密的学位论文在 解密后适用本规定。 作者签名：盔丝 日期：础 鍪 前言 一、研究缘起 研究问题的逐步聚焦： l 、2 0 0 4 年底，我有幸接触到美国艾里克森应用心理学研究院的陈杰琦和吉尔教授的建 桥项目方案建立在多元智能理论基础上的评价，这个以在“评价”与“课程”之间搭 建桥梁为宗旨的研究，其晟大特点是：评价工具以幼儿园惯常的课程内容为基础制定，评价 不脱离教学过程。评价分别以学科关键概念和儿童活动风格为主要支柱。这样，可以帮助教 师通过观察幼儿在参与课程活动时的表现，进行诊断性评价，并在解读幼儿表现的基础上采 取适宜的教育策略。这个项目使我对教学实践中教师如何在评价的基础上促进幼儿的发展产 生了浓厚的兴趣。 2 、2 0 0 5 年初，我参与了建桥项目的合作课题研究。在验证、修订建桥项目中 表演艺术领域的评价工具中，我们分别对河海幼儿园和南师附属幼儿园的1 0 0 名幼儿( 包含 了大、中、小年龄班) 的音乐能力进行了测量。我们在对演奏乐器活动测量结果的分析中发 现：一方面，几乎没有幼儿尝试用新颖的方法使用乐器；另方面，在对音乐进行节奏匹配 方式上呈现“划一”的特征，没有创造性地表现。我想：是否在平时的教学中，老师更多地关 注幼儿对知识技能的掌握，多采用“模仿示范”的教学方法，从而导致了幼儿缺乏创造性表 现的能力。 我们进一步围绕“当前幼儿园打击乐器演奏教法的特点”对参与教师进行访谈。被访谈者 反映，当前打击乐器演奏教学的长处是整齐的音响效果，不足之处是幼儿缺乏探索乐器的机 会，更多地模仿教师的演奏动作，听从教师的指挥动作。在打击乐器演奏活动的教案指导中， 关于如何引导幼儿探索的方法、过程仅仅是一般性的描述。所以，教师常常倾向于把问题简 单化，即把它理解为“示范一模仿”。教师缺乏组织探索性活动的经验。 3 、经过反思与讨论之后，我将研究问题最终聚焦于：在幼儿园打击乐器演奏教学中，如 何让幼儿有探索的机会，发展幼儿创造性表现的能力。要达到这个研究目标，一方面需要强 调幼儿独立探索的机会，另一方面需要强调教师帮助幼儿自主地建构音乐能力，并能创造性 表现。从理论的视角来分析我将要做的研究，其实就是一个支架式教学的过程，即教师的支 架晟终促使幼儿成为独立学习者。所以，我将在整个研究过程中，坚持以支架式教学为基本 理念。 面： 二、文献综述 ( 一) 支架式教学的相关理论研究 回顾已有的研究文献可以发现，国内外学者对于支架式教学的研究大致分为以下几个方 1 、研究数量最多集中在教师的支架的类型与程度。彭尼( p e n n yl ib e e d1 9 9 1 ) 等根 据教学情境的不同将支架分为偶发性支架和策略性支架。国内有研究者将支架的类型分为三 个方面：认知方面、情感方面、能力方薤( 袁宗金，1 9 9 9 ) 。 教师支架不仅有类型方面的不同，同时也有程度方面的差异。西格尔( s i g e i ，1 9 8 2 ) 等 人曾界定三种程度的成人协助或称“距离的策略”。其认为不同距离的策略，对未清楚呈现 在情境中关系的知觉能力的培养，有程度上的不同，也能促进有效率的问题解决。1 可见，在支架类型上的研究有利于增强支架式教学研究的应用性。同时也反映了人们倾 向将支架式教学作为一种具体的教学模式。 2 、研究相对聚焦于支架式教学的本质属性。“支架式教学”这一概念提出以来，人们对 它就有着不同的认识或定义。 有人将其作为一种具体教学策略，认为它是一种比较成熟的建构主义教学模式。其中具 有典型性的是，其中被广泛接受的是欧共体在其发表的有关“远距离教育与训练项目” ( d g x i ) 中提出的定义，“支架式教学应当为学习提供并建构对知识理解的一种概念框架。 这种框架是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把学习任务分解，以 便于把学习者的理解逐步引向深入。”2 将支架式教学确定为一种成熟的建构主义教学模式， 并说明了其实施的具体步骤。这种观点具有很强的操作性，但我们认为它不仅对教师支架的 理解过于狭隘，而且把支架式教学降低到一种具体操作技术的层面，从而使之失去其中蕴含 的理论力量。支架式教学的提出，更重要的是希望引起教师对学习与教学之本质认识的改变 与理解的重构。 此外，布鲁纳和罗斯最初把支架用来作为一种隐喻，用来描述在一个人的学习过程中 同伴、成人和有能力的人对其学习所进行的有效干预。“支架”过程的关键是成人对包含在 问题或任务中的那些超出了学习者已有经验或能力但又在他的能力范围之内的因素的“控 制”。3 这种隐喻使我们明确了支架式教学是一个师生关系动态变化的过程。 爱克威利和甘博提出了比较全面的认识。他们认为麻从两个不同的层面来理解支架式教 学。 一是从宏观的、根本目的层面理解支架式教学。在儿童完整的学习过程中，教师提供给 儿童的支架应该随儿童能力的逐步增加而逐步较少，以促使儿童成长为独立的学习者，并获 得相关的元认知技能，不仅在教师支架撤走之后能独立完成相似的学习任务，而且能完成难 度更大的新任务。一是从微观的、直接的层面来理解支架式教学。在儿童完成某个特定任务 或学习某个特定概念的过程中，教师应提供儿童所需的特定支持。强调的是支架的情境性， 取决于儿童当时的学习需要与学习任务的特殊性。 我们可以看出，支架式教学的提出绝对不仅仅是一种具体的教学策略或教学技术，而是 1 劳拉e 贝柯等鹰架儿童的学习维果斯基和早期幼儿教育谷瑞勉详台湾：心理出版社1 9 9 9 5 3 2 何可抗建构主义革新传统教学的理论基础何克抗，下栽于w w w g o o l e c o m 3 刘炎儿童游戏通论北京师范人学t l i 版衬2 0 0 4 4 4 4 4 a c o v e l l i ，m g a m b l e ，m s c a f f o l d i n gi ni s m 一1 e d u c a t i o n a lt e c h n o l o g y 1 9 9 7 ，3 7 ( 2 ) ：4 4 - 6 7 2 标志着人们对教学过程中师生相互作用之本质特性与过程特征认知的深化，因此首先应从一 种新的教学理念的角度来理解它。否则就很容易让教师仅仅关注并固着在已经提出来的一些 具体操作步骤，而忽略了自身教学实践的情境性与特殊性，不去考虑学科领域的专业要求。 支架式教学理念运用于实践中，教师采取的策略是随情境改变的，并不是被规定的，一成不 变和绝对有效的。相反，支架式教学是一个教师在对课程领域内容不断理解，对儿童不断了 解的基础上，自我探索与发现的开放领域。 3 、在有关支架式教学的理论基础研究中，目前，研究者们已经基本达成共识，认为“支 架式教学”的提出，主要依赖于社会建构主义理论。 社会建构主义者维果斯基认为，人的心理机能分为低级和高级两种，低级心理机能是一 种与动物无异的本能，而高级心理机能则是人类参与社会活动的产物，是社会化活动的结果。 维果斯基认为，。社交性”是人类的基本特征，儿童参与社会的相互作用，在社会化的过程 中建设性地形成自己的性格，没有与社会相互的中介，儿童无法获得高级心理机能，也就无 法成熟与发展。所以维果斯基断定：“儿童发展中的每种高级心理机能都是两次出台 头一次作为集体的、社会的活动出现；第二次作为儿童个人的活动和内在的思维方式出现”。 ( 维果斯基，1 9 7 6 ) 1 从理论基础上来看，教学实质是一个社会互动的过程，教与学是统一的，教学只有利用 儿童内在的发展潜能才能引导儿童获得“原则上为新的东西”，促使其认知能力不断向前发 展。支架式教学希望教师真正能引起儿童的自主学习，并通过这种有协助的自主学习来帮助 儿童把其潜在的发展可能性转变为实际具备的能力。 支架式教学的直接来源是维果斯基提出的“最近发展区”。维果斯基文化发展的一般性起 源法则陈述了：孩子新的能力，最先是借与成人及其他有能力的同伴合作来发展，再内化为 孩子心理世界的一部分。这个从共享的环境转换成个人能力的区域产生了，依维果斯基的说 法，就是叫做“最近发展区”。( 1 9 3 0 1 9 3 5 31 9 7 8 ) 2 它可以用来解释社会互动的过程如何帮 助儿童内化高级心智功能，同时也涉及到对教学与儿童发展之间关系的理解和界定。 依照维果斯基的说法，教师的角色是在孩子的最近发展区里提供经验话动必须是要 会挑战孩子的能力，但可在敏感成人的引导下完成。后来人们对在最近发展区里有效的教学 互动进行隐喻：就是在建筑物结构体下的支架。孩子被看成建筑物，积极建构自己，而社会 环境则是必要的支架或是支援系统，允许孩子继续向前，建构的能力。它揭示了教师支架之 必要性和暂时性这一矛盾存在的根本原因，将教学与儿童发展真正统一起来。 4 、在有关支架式教学特点的研究中，劳拉e 贝柯等人曾总结了有效的支架式教学的 特点。( 1 ) 儿童参与在有趣、具有文化意义，和合作的问题解决活动中：( 2 ) 教师要与儿童 1 余震球选译维果斯幕教育论著选北京：人民教育h ；版杜2 0 0 4 3 8 8 2 劳拉e 叭柯等鹰架儿童的学习维果斯牿和早期幼儿教育谷瑞勉详台湾：心理 f ；版社1 9 9 9 4 3 3 建立起“主体间性”的关系，即通过与儿童的充分交流与沟通，与儿童逐渐达成共识；( 3 ) 温暖与回应，这是有效支架的互动情感成分；( 4 ) 将儿童保持在“展近发展区”内，包括给 儿童提供具有合理挑战性的学习任务和给儿童提供适应于其当前需要与能力的支架；( 5 ) 促 进自我规范：教师必须不断调整支架的程度，让儿童逐渐承担主要责任，直至最终独立。1 在该研究中，我们看到支架式教学的理念付诸于实践需要以下条件： 第一、教师必须了解和确定幼儿的“最近发展区”。因为教师提供支持是为了帮助儿童 完成凭借自己的能力无法独立完成的活动。不论是低于儿童现有水平，还是超过儿童的“最 近发展区”，师生之间的互动或合作都不属于支架式教学。所以，教师需要对幼儿对某学科 领域知识技能掌握情况、幼儿学习能力及个性发展有所观察与了解。 第二、教师需要处理好幼儿的探索与教师引导之间的关系。支架式教学是一个既有儿童 独立探索，又有教师必要支持的辩证统一过程。其中儿童的独立探索，必然要以教师对儿童 学习能力与发展需要的充分尊重和充分信任为前提，否则，儿童的独立探索仅仅是一句响亮 的空话。 第三、教师提供的支架本身就不是事先能完全确定，或一成不变完全按照最初的设想加 以实施的突出特点。我们看到教师的支架始终是围绕儿童完成某项学习任务的过程而展开 的。具体的、难度适宜的学习任务为教师以支架的方式与儿童相互作用提供了交往的具体内 容。支架式教学的第一步不是让教师凭空就去考虑如何支架儿童的学习，而是设计好具体的 学习任务，学习任务的难度是由教师根据对儿童现有水平与发展潜能的了解来确定。 总之，支架式教学表达了目前人们所希望的最理想的教学状态，但要真正付诸实施， 还需要教师付出更多的努力去探索，而不仅仅是理解其理论基础，不是按照以别人提出的支 架类型来照搬于复杂情境中，也不仅仅从理论上掌握其实施的原则与条件就足够了。支架式 教学的实施需要教师结合课程领域，需要教师在学习活动中通过评价发现幼儿发展的“最近 发展区”，不仅包括幼儿在领域内对知识技能的掌握情况，而且包括幼儿学习能力及个性发 展情况。在此基础上，教师决定支架的形式和内容，决定什么时候提供支架什么时候撤走支 架。从而保证支架的恰当性和有效性。教师需要拥有评价的角度和层级水平，从而有助于发 现幼儿发展的“最近发展区”。 ( 二) 支架式教学理念在具体领域中运用的相关研究： 在已有研究的同顾中，将支架式教学理念在幼儿园打击乐器演奏教学的运用比较少。己 有的研究关注如何运用评价来服务丁支架式教学理念的实施。 北京师范大学博十生赵南在其毕业论文为支架式教学服务的儿童学习潜能动态评价研 究种探索与尝试中认为，支架式教学的一种新的教学理念，它肯定了对儿童学习过 程与本质的理解是教师实施支架式教学的前提；它要求这种了解以儿童的“最近发展区”为 1 劳拉e 贝柯等鹰架儿章的学习维果斯摹和早期幼儿教育谷瑞勉译台湾：心理j 【j 版礼1 9 9 9 4 8 5 3 4 中心，同时涉及儿童的整个认知心理特征，由此决定了它是一种以评价为基础的教学。1 赵 南在数学与语言领域进行了实践研究。在借用表现性评价的等级化评价标准形式的基础上， 围绕每一评价任务涉及的关键认知能力，设计并修订了能够满足评量儿童现有水平与发展潜 能双重需要的评价标准。研究发现，表现性评价体系的建构能帮助教师设计难度适宜的学习 任务、设计恰当有效的支架、把评价内容直接转化为教学目标、加强或深化教师对学科领域 教学知识的理解。可见，支架式教学的起点在于评价，而评价的角度和层级是否清晰，关系 着教师对幼儿现有水平以及可能水平的确定。 美国多彩光谱计划倡导让教育重视以系统的方式，在自然的环境里观察、了解、评价 儿童的学习和发展。该项目在8 个领域( 语言、数学、运动、音乐、一般科学、机械建构、 社会理解、视觉艺术) 中尝试以儿童的关键能力及活动风格( 意指儿童在某个领域的活动 中，在与材料和活动相互作用过程中表现出来的个体行为特征。) 2 为切入点进行评价。在 对参加项目活动的儿童进行情境观察，玛拉克瑞克维斯基( m a r ak r e c h e v s k y ) 等人， 发现了1 8 种活动风格。包括：主动性、自信、游戏性、专注性、坚持性、冲动性、反思 性、工作速度、计划性、创造性、幽默感、与成人的互动等。 该项目给我们在评价儿童的过程中提供了丰富的角度，特别是多种工作风格的描述， 帮助我们全面的发现儿童的表现。 美国艾里克森应用心理学研究院的陈杰琦和吉尔教授的建桥项目方案建立在多元 智能理论基础上的评价中。根据学校学科领域来建立服务于教学的评价指标教师对儿 童参与组活动的观察的诊断性评价= 具。它涉及了五个领域( 语言艺术和读写能力，视觉 艺术，数字感和几何，物理的、自然的和机械的科学，和表演艺术) 中的部分活动。不同学 科领域内关键概念( 指在某一学科领域中，对知识的发展很重要的特殊内容的概念) 和儿童 的活动风格( w o r k i n ga p p r o a c h ) 作为其评价的主要支柱。评价结果反映两个方面的信息： 一是各课程领域内幼儿对特殊技能的掌握和对概念的理解，这使教师了解幼儿在某一领域活 动中已有的经验、发展水平以及下一步可能达到的发展水平；二是儿童从事活动时的工作风 格，包括评价性品质( 指描述促进或者妨碍幼儿表现的活动风格) 与描述性品质( 指不会影 响幼儿的表现，只是描述个体差异的一种指标) 。3 总之，建桥项目试图建立基于课程的 评价体系，并在评价的基础上设计课程为儿童更高水平的发展搭建桥梁。这实际恰恰针对性 解决了支架式教学理念在实践中落实的困难如何发现儿童的“晟近发展区”。 建桥项目在表演艺术领域的演奏乐器活动中建构出了关于音乐能力的评价指标： 赵南为支架式教学服务的儿童学习潜能动态评价研究种探索与尝试 学位论文 北京：北京师 范大学，2 0 0 4 1 2 玛拉克瑞克维斯基多元智能理论与学前儿童能力评价李季湄，方钧君译北京师范人学出版2 0 0 2 2 4 3 3 j i e o ic h e r t ，g i l l i a nm c n a m e e ，a n nlm a s u tc ta 1 a s s e s s m e n tf o rt e a c h i n g ：ap e r f o r m a n c e b a s e d c u r r i c u l u m - e m b e d d e d a s s e s s m e n ts y s l e mf o re a r l yc h i l d h o o dc l a s s r o o m s 2 0 0 2 ，j u l y u n p u b l i s h e d 5 1 、根据音乐打节奏，用乐器表达情绪；2 、把听与演奏协调起来；3 、通过演奏表达感情和 心情；4 、演奏乐器，探索乐器的局限性和可能性。1 我们可以看到，演奏乐器活动中的音 乐能力评价指标，建立在研究者对音乐学科的关键概念节奏、音色、结构等理解的基础 上。探索乐器以及创造性地表现情绪情感作为音乐能力的核心部分之一，这体现该项目的研 究者没有仅仅局限在知识技能上，而关注到人的整体发展。但是，在评价指标方面仍有待进 一步细致化。在指导教师如何在评价的基础上设计课程方面，该项目提出的教育建议有待于 进一步细致化与系统化。 我们可以看到，支架式教学作为一种教学理念，没有规定其适用的学科领域，需要教 师把之与某个具体领域的教学结合起来，才能使之变为现实。支架式教学理念在具体领域落 实过程中，遇到的最大挑战在于如何在某种具体领域中发现儿童发展的“最近发展区”。而 建构服务于教学的评价正是支架式教学实施的重要基础。通过基于课程的评价，使教师了解 儿童在某一领域活动中已有的发展水平以及下一步可能达到的发展水平，确定儿童的“最近 发展区”。 ( 三) 幼儿园打击乐器演奏教学研究： 在文献综述中，研究者发现与本文相关的幼儿囝打击乐器演奏教学研究主要分为以下两 个方面： 1 、在对幼儿园打击乐器演奏教学中幼儿能力发展的研究方面：对我国幼儿园打击乐器 演奏教学的研究大多是零散的经验之谈。以许卓娅教授的研究相对具有系统性。 许在其研究中分析到，打击乐器演奏能力的发展主要包括：操作乐器( 包括探索乐器 音响和较熟练地演奏乐器) 的能力，演奏乐器时的随乐性、合作性以及创造性等四个方面。 在上述四种演奏能力中，一方面包含了音乐的知识技能掌握，这其中尤其以节奏、音色、表 现力作为基本要素。另方面强调幼儿探索、创造的意识与能力以及幼儿个性、社会性发展。 在许的研究中，她从教育目标角度看幼儿的发展。其实，这些教育目标涉及到幼儿音乐能力 与活动风格，它们与上文中提及到的表现性评价指标是一致的。虽然提法不同，但是都可以 作为教师在打击乐器演奏活动中评价幼儿行为表现的角度。 2 、其次，在幼儿同打击乐器演奏教学方法方面的文献研究中，我们发现，我国幼儿园 打击乐器演奏教学发生了很大的变化。最早的打击乐器演奏教学模式是由专家设计谱子，由 教师训练幼儿，将乐曲分为几个部分，分声部学习和练习，然后再将所有声部合起来演奏。 教学方法是示范、模仿、练习，目的主要是学会演奏打击乐作品。近年来有一些改进，强调 “整体教学法”，即在教师引导幼儿整体感知乐曲的基础上，教师引导幼儿进行配乐。教学 方法是示范、模仿、练习与有引导的创造性表现相结合，目的主要是在参与演奏打击乐作品 许申娅，扎起英学前儿章音乐0 荚术教育苏州人学j l j 版社1 8 0 1 8 1 6 的活动过程中促进儿童全面发展。1 但是。在实际教学中，演奏的配器方案仍然多是教师预 设的，而且在教师的观念中每种乐器都有特定的准确演奏方法。儿童在这样的所谓引导下， 仍然缺乏自主性，缺乏创造性。幼儿园打击乐器演奏活动容易成为一种重认知、重操练的活 动，而失去了相应的探索，创造性表达自己的空间，虽然在我国幼儿园打击乐器演奏活动中 也强调创造性，但是在实践研究方面并不细致、深入，很难在教学实践中帮助教师真正指导 幼儿探索、创造。而且，在日常的打击乐器演奏活动中，教师几乎没有运用支架式教学的理 念指导教学。 三、研究意义 ( 一) 提高打击乐器演奏活动中幼儿创造性表现能力 研究者在打击乐器演奏活动中发现，幼儿缺乏探索乐器的能力，教师也困惑于如何组 织幼儿的探索活动。这影响了艺术教育目的使人变得更有创造力的实现。我们在本研究 中坚持支架式教学理念，尝试将幼儿的探索与教师的指导结合起来。我们将“探索乐器的可 能性”作为幼儿的重要音乐能力，坚持以评价为教学的起点，在评价中发现幼儿所需要的支 架。这不仅对于幼儿的成为自主的学习者，也有利于教师在探索的过程中变得更有创造力。 ( 二) 有利于教师理解和实施社会建构主义的学习观和教学观，有助于教师提高支架式 教学的水平 社会建构主义认为儿童的学习是其自己积极主动建构的过程，教师应当给予儿童探索周 围世界的充分自由。同时，儿童的学习也需要教师的积极介入与主动支持。教师要真正理解 和接受这种观念，同样是一个社会共建的过程，除了需要与人合作交流。更需要与儿童合作 交流。在具体实践中教师才可能进行深刻的自我反思与重新建构。在该研究中，教师努力 地给儿童探索空间，并以音乐能力与活动风格为切入点对儿童行为进行评价，寻找儿童的“最 近发展区”，以此来设计和实施难度适宜的学习任务与恰当有效的支架行为。本研究有利于 帮助教师明确幼儿的“最近发展区”，并且帮助教师明确如何在打击乐器演奏教学中组织幼 儿进行探索性的活动。 四、概念界定 ( 一) 支架式教学 什么是支架? 要理解支架式教学，不能不先从“支架一词谈起，它正是这一教学理念与方式的核心所 在。“支架”原指建筑行业的脚手架，即t 人在建造、修葺或装饰建筑物时所使_ 【l j 的能够为 他们和建筑材料提供支持的暂时性的平台、柱子等。由于这种支架并非房子本身需要的部分， 也非其组成部分，因此最终会被拆掉或撤走。从“支架”的本义来说，是作为一种必要的： 具 许卓娅，扎起英，学前儿章音乐j j 美术教育苏州大学h i 版社2 0 3 7 存在，但是当目的达到时，就会被撤走。人们逐渐将支架隐喻为在“最近发展区”里有效的 教与学的互动。1 支架式教学一种教学理念 “支架式教学”这一概念提出以来，人们对它就有着不同的认识或定义。有人将其作为一 种具体教学策略，认为它是一种比较成熟的建构主义教学模式。这种观点具有很强的操作性， 但我们认为它不仅对教师支架的理解过于狭隘，而且把支架式教学降低到一种具体操作技术 的层面，从而使之失去其中蕴含的理论力量。斯通( s t o n e ，1 9 9 3 ) 曾指出过去支架的讨论， 过分强调将教学因素分解为很小的次目标意图将孩子降低成为成人教导下被动的接受 者。2 支架式教学的提出，更重要的是希望引起教师对学习与教学之本质认识的改变与理解 的重构。支架式教学应该提高到教学理念的层次。所谓“支架式教学”是在社会建构主义思 想影响下产生的一种以实现儿童认知发展潜能为根本目的、以师生平等交往为基本途径、以 教师对儿童发展的准确把握为鲜明特征的教学理念，以便为教师探索具体的支架式教学策略 或方法留下足够的理论空间。 在本论文中，研究者在实践的基础上，对支架式教学理念的理解作了进一步的阐释： 首先，支架式教学不仅仅局限于师生之间的支架行为，也体现在生生之间的支架行为。 其次，教师支架行为的起点在于教师对幼儿学习行为的评价，而评价的角度不仅仅局限于学 科知识技能的把握，还应该包括幼儿的认知特点、个性和社会性方面。 ( 二) 幼儿园打击乐器演奏 幼儿园打击乐器演奏是幼儿运用打击乐器表达自己的想象与情感的活动。 ( 三) 打击乐器演奏活动中的表现性评价指标 表现性评价的思想是一个在学习的环境中，通过观察、记录评价儿童的表现或工作更好 地理解儿童的知识、能力或成绩。本研究通过借鉴以上文献中的已有研究，尝试在打击乐器 演奏活动中建构我们对评价指标的解读。如下所示： 音乐能力； 1 、探索不同乐器的音色； 2 、能保持准确的速度和节奏； 3 、演奏乐器富有表现力； ( 如通过改变演奏的力度、速度、节奏型或动作幅度 对音乐的节拍或情绪做出反应；在达到以上表现的基础上， 更高水平为能用新颖的方法演奏乐器来表现音乐结构中的 重复与变化) 4 ，联想、想象与声音有关的意象； 劳拉e 贝柯等膨架儿童的学习辟果斯皋和早期幼儿教育符瑞勉译台湾：心理f f 版礼。1 9 9 94 5 劳拉e 叭扣j 等鹰架儿童的学习维果斯堪和早期幼儿教育徉瑞勉详台湾：心理版礼，1 9 9 9 5 8 8 5 、在集体演奏中能合作协调：( 如对演奏中的各种音响关系的倾听、判断与调节能 力) 活动风格：计划性、创造性、合作性、主动性、反思性等。 有关音乐能力的评价，主要建立在教师对音乐学科的关键概念( 即音色、节奏、结构、 等) 理解的基础上，它体现幼儿在打击乐器演奏活动领域内理解概念和掌握特殊技能的水平： 有关活动风格的评价，使教师了解幼儿怎样学。我们在研究中发现，如果评价1 8 种活动风 格过于繁琐，其中一些描述性品质与我们的教学没有很大的关系。所以，在本研究中，我们 主要采用了主动性、创造性、合作性及反思性等要素。我们希望在教师以及同伴的支架下， 幼儿能够发展创造性表现能力，并提高自我评价、调节、反思的能力。 五、研究方法 ( 一) 行动研究 本研究采用了行动研究的方法。行动研究是“对社会情境的研究，是以改善社会情境中 行动质量的角度来进行研究的一种研究取向。“行动研究作为一种质的研究方法，不是描述 型的、分析型的现象研究，它提倡研究者参与到实践，通过实践中的反思开发出行动的新观 念和新策略。支架式教学视野下幼儿园打击乐器演奏教学研究，它来自对幼儿探索的天性的 关注以及改变幼儿园打击乐演奏活动现状的迫切需要，它本身就是一个必须在实践中不断反 思、解决问题的探索过程。所以，它本身就是一种行动研究。 我在南京某幼儿园选择周老师作为我的合作伙伴。之所以会选择她作为合作伙伴一方面 是因为在建桥项目的研究中，该幼儿园作为合作园之一。另一方面是因为周老师主动地 在对乐器演奏活动中的评价标准进行解读后，对本班幼儿进行了评价，并尝试给幼儿的发展 搭建桥梁。我们聚焦的问题如此一致，这使我们走到一起。 我们在行动研究中主要围绕着 “如何发展幼儿对乐器的探索能力以及创造性地使用乐器来表达自己想法的能力”开展教 学。“在行动中反思”可以生动地形容我们的研究历程。这路都是一种探索与尝试，是一 种建构的过程，幼儿、教师、研究者相互影晌，相互建构。我们一直抱着“让幼儿由被动转 变为主动”。“幼儿可以积极建构自己的经验”这样的信念去鼓励着我们的行动。在研究的过 程中，充满了凼惑与试误，但是我们坚持着互动与反思的道路。反思性教学倾向于“在行动 中”主动尝试，直接针对问题进行思考、设计、策划、规划和形成暂时性的行动策略。它所 理解的情境是不可预料和独特的。2 我们在活动中遇到的情境就是复杂的、不确定的情境， 我们努力尝试在自己的行动中用自己设计的情境化策略来处理问题。就如解释学所蕴含的道 理一样，每个读者都用自己独特的经验去解读作品。在本研究中，我们在情境中解决问题的 策略来自于己有的经验。也许，我们所遇到的情境在别人看来却是另一种意味，可能采取别 1 陈向明质的研究方法与社会科学研究教育科学m 版社2 0 0 0 ，4 4 8 2 刘良华校奉行动研究删川教帅i i ；版社2 0 0 2 4 9 5 0 9 样的策略。 ( - - ) 资料收集 对于行动研究来说，第一资料的获取是很关键的。在论文的叙述中，为遵循研究的伦理， 隐去研究对象的真实名字，文中出现的人物名字均为化名。资料收集的时间跨度为2 0 0 6 年 3 到2 0 0 7 年1 月份，我坚持每周一次去班级。中途由于各种假期、园所活动、我外出学习， 有时会顺延。总计进行了三十次活动。收集的资料主要包括以下内容： 1 、3 0 次活动的现场记录。这些活动都是以发展幼儿运用乐器演奏创造性表达自己的能 力为目标。 2 、对教师的访谈。谈话的内容有我们对幼儿表现的评价、活动设计及活动反思，还有 我们对研究的计划、研究中碰到的各种问题的探讨。 3 、实物收集。包括对教师的教案、反思日记等资料的收集。 1 0 第一章行动研究的第一阶段 主要关注如何让幼儿拥有探索的机会 艺术教育的主要贡献，在于强调个人和自我创造的潜能。在艺术教育里，艺术是一种达 到目标的方法，而不是一个目标。1 教育部颁发的新纲要在艺术领域的目标中有三点要 求：能初步感受并喜爱环境、生活和艺术的美：喜欢参加艺术活动，并能大胆地表现自己的 情感和体验；能用自己喜欢的方式进行艺术表现活动。2 我们可以看出，我国艺术教育的目 标中突出了幼儿创造性表达自己的情感以及体验的重要性。而就创造性表现本身而言，它意 味着幼儿必须保持内在的心理自由，自由地经验，自由地思维，自由地表达自己，用自己的 方式解决问题。 研究者在对幼儿演奏乐器能力的最初评价中发现，幼儿缺乏探索性使用乐器，创造性表 达自己的能力，同时，教师也缺乏组织幼儿进行探索性活动的经验。在与研究者的访谈中， 合作教师提到，乐器使用方法的高效性受到教师的高度重视，这样带来了音色的整齐和谐， 同时也带来了教条。在教师心中，重要之处是幼儿牢牢记住如何使用正确的方法演奏出整齐 的音效。这样，探索乐器的可能性的价值理所当然被教师忽视。这促使我们在研究中，首先 从关注如何给予幼儿探索机会入手，尝试打破日常打击乐器演奏教学的束缚。 整个行动研究本身就是一个不断探索的过程。在这其中，不仅教师引导幼儿进行主动建 构，教师自身也在不断地主动建构关于学科、幼儿、教学的认识。这是一个从模糊到清晰的 探索旅程。为了让读者更加清晰每个阶段的研究内容，我们将活动按照两类进行区分：一类 是围绕音乐的要素，进行感受与表达情绪情感的活动；一类是通过联想、想象，运用乐器表 达生活中各种意象的活动。另一方面，鉴于清晰表述支架式教学理念落实的情况，本文在呈 现具体教学活动的开展思路时，基本按着“教师初始评价活动投放教师再次评价一 一我( 研究者) 的反思”这样螺旋上升的线索。 第一节围绕音乐要素的感受 这一节研究内容的叙述逻辑主要遵照着行动研究中的研究步骤。我们此时主要围绕音 色与节奏两个基本音乐要素，引导幼儿进行探索活动。 活动背景： 教师在“建桥”活动中受到启发，看到教学评价可以作为教学的起点，在评价的基础上， 可以针对性地给予幼儿发展的支架。她在解读评价指标的基础上，尝试对本班幼儿进行评价， 投放音乐活动瑶族舞曲，引导幼儿自由地敲击乐器。在这个过程中，她观察、了解幼儿 的音乐能力发展情况。接着，在此评价的基础上，尝试进行活动设计，从而在实际中为幼儿 的发展搭建桥梁。 1 罗恩菲德创造l j 心智的成k 下德育译湖南美术出版社1 9 9 3 4 2 教育部幼儿同教育指导纲要( 试行) ，2 0 0 1 教师初始评价： 1 、当教师指挥或不指挥的时候，大部分幼儿的节奏感是跟随音乐的大多时候能够合拍， 还有一部分幼儿节奏感不稳定。 2 、幼儿几乎没有任何对乐器的创造性使用。 3 、幼儿在演奏乐器时表现出在力度、速度等方面变化的能力还很弱。 支架的方向： 幼儿没有创造性使用乐器的表现，是我比较急于改变的方面。我准备在后两个星期做的 工作是尝试让幼儿在使用乐器的各种方法上进行一定的探索。 一、音色探索 感受音色是音乐审美中的一个因素。相同的一个旋律可以由不同乐器来表达。使用不同 音色创作音乐是人们创作表达的一个方法。在幼儿园打击乐器演奏活动中幼儿运用乐器奏 出想要的特定音响，表达自己的情绪情感以及各种意象。这需要幼儿对乐器的音色进行探索、 感知。在该系列活动中，教师引导幼儿通过玩乐器来探索音色的不同。在活动中，教师发现 了一些问题，如幼儿无法重复自己的发现。在此基础上，教师又引导幼儿对演奏方式进行命 名。在命名活动中，仍然发现了一些问题有待进一步解决。 ( 一) 音色探索系列活动之一：玩乐器 活动记录：( 教师口述，2 0 0 5 年1 1 月2 2 日，中班上学期) 活动材料：碰铃、圆舞板 幼儿在区域活动中用自由探索的方法演奏乐器。在探索过程中，每个幼儿都投入地发现 乐器可能的声音教师发现，大家都在忙于自己的探索行为，没有意识要关注同伴的声音。 教师帮助幼儿总结使用乐器方法的可能性并引导幼儿分享同伴经验。在此过程中，教师了解 幼儿在自由探索活动中能够发现出多少种方法。 在经验分享过程中，教师发现幼儿探索出碰铃的一种新型演奏方法：幼儿用棍子对着碰 铃的铃口敲出一个声音在接下来的一次活动中，教师问幼儿：“你们用碰铃发出的新声音 了? ”没有幼儿回应教师接着提示：“用棍子和碰铃发出的声音呀。”幼儿仍无法重复自己 已有的发现，而是根据教师的提示尝试出另一种方法一一用棍子敲碰铃的侧面 教师评价： 在两个星期建桥后，幼儿开始对乐器的多种使用方法有了定的兴趣，并特别乐意大胆 尝试，尝试出了许多新的方法，其中有些新奇的方法是令我惊喜的。在整个探索过程中，我 们还没有给这些方法命名。所以，对于幼儿来说，他们的发现是非常杂乱的，很难再次重复。 支架的方向： 引导幼儿给各种演奏方法进行命名以便于使用，这应该是我需要进一步支架的方向。 我的反思： 1 、用建构主义理论来看教师与幼儿的首次探索： 建构主义强调学生是知识的建构者，这对传统的教师角色定位提出了挑战，教师不再是 传递知识的权威，不再是掌握知识正确性的唯一权威。支架式教学是学与教的和谐统一，是 幼儿主动建构与教师引导的和谐统一。幼儿在教师的支持、引导下逐步建构、内化那些能使 其从事更高层次活动的思维能力、技能以及对事物的认识和理解的过程，是幼儿主动地建构 意义的过程。以往的打击乐器演奏活动中，教师往往关注演奏方法的高效性、唯性。这样， 幼儿只能用教师灌输的方法演奏出整齐划一的音乐。幼儿探索的价值被教师忽视了。这种忽 视带来的更深远影响是，幼儿在灌输的教学方式下，原有的好奇心、创造力被扼制住。在本 研究中，周老师引导幼儿进行乐器探索，这是教师与幼儿在支架式教学尝试中的勇敢起步。 因为，这本身就是教师和幼儿共同的探索，一切都是新奇的，也可能是令人困惑的。 2 、用信息加工理论来看活动中出现的问题： 心理学家认为，无论什么类型的记忆，知识要在随后的某一事件能被使用需要三种心理 过程的操作：编码、存储和提取。编码是指信息的最初加工，从而导致记忆中的表征。存储 是指被编码材料随时间的保持。提取是指被存储信息在随后某一时间的恢复。1 幼儿在如果 在学习各种演奏方法的过程中，要形成某个内部的动作意象，则需要对线索和有关信息进行 适当的编码。 在玩乐器活动中，幼儿的注意力与兴趣集中在探索新的可能性上，满足于探索的过程， 而没有对自己所发现的演奏方法进行有意识的记忆，即没有进行有效编码。对于孩子来说， 他们发现的演奏方法并没有进入长时记忆，很难保存并被提取。 ( 二) 音色探索系列活动之二：给声音命名 活动记录：( 教师口述，2 0 0 5 年1 2 月2 9 日，中班上学期) 在探索活动中，教师提示幼儿：“我们可以给我们新发现的演奏方法命名。”幼儿们积极 尝试。在探索铃鼓的演奏方法时，有幼儿探索出敲鼓的正面，有幼儿探索出敲鼓的背面( 这 两种演奏方法的虽称呼不同，却产生相同音色，只是敲击的方位不同) 在探索圆舞板的演 奏方法时，有幼儿探索出单手捏的方法，有幼儿探索出双手敲的方法( 二者所发出的音色 也是相同的，只是演奏者的手型不同) 教师也引导幼儿一些打比方的方式帮助幼儿记i z , 如“钉钉子”就代表用棍子敲铃口心的样子用“敲钟”代表棍子敲铃铛侧面的样子。 教师评价： 幼儿已经有意识地进行命名，其使用的描述性语言人多围绕着演奏者的手型、拍击方位， 而且描述的语言比较近似。各种方式的命名是杂乱无章的。虽然幼儿记忆起来相对容易，但 是仍然无法很好地迁移到音乐活动中来表现感觉和情绪。 当给幼儿过多的空间时，幼儿对丁二目的不明确。给予幼儿探索的空间应该有明确的指向。 1 理盘德格里格，菲利普津巴多心理学与生活人民邮电d ：版社2 0 0 3 2 0 3 2 0 8 1 3 支架方向： 希望在以后的活动中围绕音色的情感体验进行探索， 活动背景： i 、在小红帽活动中，教师一方面发现了部分幼儿节奏感并不稳定，希望给幼儿创 设审美情境进行节奏感的培养； 2 、教师在这个阶段开始接触到舆尔夫音乐教学思想与实践，了解到音乐是原本性的，即 乐器演奏和歌唱、律动对于幼儿来说都是一种游戏。关键之处在于教师能否引导幼儿在游戏 的情境中自主地参与，投入地体验。所以，教师想打破以往打击乐演奏教学的常态教师 指挥，幼儿坐在位置上演奏；演奏乐器与其他音乐活动区分开，单独进行。教师尝试着创设 一种游戏的情境。引导幼儿在想象的情境中欣赏音乐，自由表达自己。同时，教师在活动中 也能有更多的精力去观察、评价每个幼儿的情况。 活动记录：( 现场实录，2 0 0 6 年3 月1 0 日，中班下学期) 游戏：( 音乐的第一段) 小老鼠们边唱边嬉戏，( 间奏部分) 小老鼠躲起来，( 音乐的第 二段) 老猫边唱边得意出场。( 音