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道德教育本质探析 课程与教学论专业 研究生：李文晋指导教师：吴敏英 关于道德教育本质的讨论，长期以来在教育学界尚未达成共识，是争论的 焦点之一。本文对道德教育的本质是“以培养健全的人格为本位，以构建人的 精神支柱为目的”进行了论证。 第一部分阐释道德教育本质的相关概念。对道德、道德教育的概念进行了 界定，对二者的联系进行了分析，进而对人的本质进行了阐释，认为人的两种 发展状态是道德教育之根据，道德需要是人应有的存在方式。从古今中外的道 德教育发展来分析，认为道德教育本质的内涵主要分为健全人格的培养和人的 精神支柱的构建两个方面。 第二部分分析道德教育本质是以培养健全的人格为本位。该部分对人格和 人格教育的概念进行了界定。提出了“基本伦理规则是培养健全人格的基础， 美德伦理是培养健全人格的价值导向”的观点，并对什么是美德、美德的性质 以及如何进行美德的教化进行了论述。 第三部分论述道德教育的本质是以构建人的精神支柱为目的。文中从两个 方面对此进行了分析，一是从人性的特点及其发展，德性生活是物质生活到神 性生活的中介环节的角度论证了道德教育对人精神需要的满足；二是从道德教 育的目的及人类对幸福生活的追求的本能出发论述了人对精神家园的寻找是 人生意义之所在，并提出了在认识和实践中回归道德教育本质的几点建议。 关键词：伦理规则美德道德教育本质人生信仰道德叙事 o nt h en a t u r eo fm o r a l i t ye d u c a t i o n m a j o r ：b a s i ct h e o r yo fc u r r i c u l u ma n di n s t r u c t i o n p o s t g r a d u a t e ：l iw e n j i n t u t o r ：w um i n y i n g t h e r eh a v eb e e ne x i s t i n gh e a t e dd e b a t e so ut h en a t u r eo fm o r a l i t ye d u c a t i o ni n t h ef i e l do fe d u c a t i o nf o ral o n gt i m e t h i st h e s i se x p o u n d st h a tm o r a l i t ye d u c a t i o n i sb a s e do nc u l t i v a t i n gs o u n d p e r s o n a l i t y a n da i m sa t c o n s t r u c t i n gs p i r i t u a l f o u n d a t i o n ，w h i c hi st h en a t u r eo fm o r a l i t ye d u c a t i o n p a r to n ef o r m u l i z e st h e r e l a t i v ec o n c e p t sc o n c e r n i n gt h en a t u r eo fm o r a l i t y e d u c a t i o n ，i n c l u d i n gd e l i m i t a t i o no fm o r a l i t ya n de d u c a t i o n ，t h ea n a l y s i so ft h e i n t e r r e l a t i o n so ft h e s et w oa n dt h e nt h ef o r m u l i z a t i o no ft h en a t u r eo fh u m a n ， c o n s i d e r i n gt h et w os t a t e so fh u m a n sd e v e l o p m e n ta st h eb a s i so fm o r a l i t y e d u c a t i o na n dt h en e e df o rm o r a l i t yi sam o d eo fi n d i v i d u a le x i s t e n c e f r o mt h e p e r s p e c t i v eo ft h ee v o l u t i o no fm o r a l i t ye d u c a t i o na ta l la g e sa n di na l lp l a c e s ，t h e n a t u r eo fm o r a l i t ye d u c a t i o nc o n s i s t so ft h ec u l t i v a t i o no fs o u n dp e r s o n a l i t ya n d c o n s t r u c t i o no fs p i r i t u a lf o u n d a t i o n p a r tt w oa n a l y z e st h en a t u r eo fm o r a l i t ye d u c a t i o ni sb a s e do nc u l t i v a t i n gs o u n d p e r s o n a l i t y p e r s o n a l i t ya n dp e r s o n a l i t ye d u c a t i o na r cd e l i m i t a t e d i tp u t sf o r w a r d t h ei d e at h a tt h eb a s i ce t h i c a lr e g u l a t i o n sa r et h eb a s i so fc u l t i v a t i o no fs o u n d p e r s o n a l i t ya n d t h a tv i r t u a le t h i c si st h ev a l u eg u i d e l i n ef o rt h es o u n dp e r s o n a l i t y i t a l s og i v e ss o m ed i s s e r t a t i o n so nt h ev i r t u e ，t h e p r o p e r t yo fv i r t u e a n dt h e c i v i l i z a t i o no fv i r t u ea sw e l l p a r tt h r e ee x p l a i n st h a tt h en a t u r eo fm o r a l i t ye d u c a t i o na i m sa tc o n s t r u c t i n g s p i r i t u a lf o u n d a t i o n t h et h e s i sf i r s ta r g u e st h a tm o r a l i t ye d u c a t i o nc o p e sw i t h h u m a n ss p i r i t u a ln e e d sf r o mt h ea n g l eo ft h ec h a r a c t e r i s t i c sa n dd e v e l o p m e n to f h u m a n i t ya n df r o mt h ea s p e c to ft h em e d i ab e t w e e nm a t e r i a ll i f ea n ds p i r i t u a ll i f e f u r t h e r m o r e ，i tg i v e sa ne x p l i c a t i o nt h a tt h ev a l u a b l ed e s t i n a t i o no fh u m a n si st o s e e kf o rt h es p i r i t u a lh a r b o rf r o mt h ev i e wo ft h ep u r p o s eo fm o r a l i t ye d u c a t i o na n d t h e i n s t i n c to fp u r s u i to fh a p p i n e s s f i n a l l yi t g i v e ss o m es u g g e s t i o n so nt h e r e g r e s s i o no ft h en a t u r eo fm o r a l i t ye d u c a t i o ni nt h et h e o r ya n dp r a c t i c e k e yw o r d s ：e t h i c a lr e g u l a t i o n s ，v i r t u e ，t h en a t u r eo fm o r a l i t ye d u c a t i o n ，b e l i e f , n a r r a t i o no f m o r a l i t y 四川师范大学学位论文独创性及使用授权声明 本人声明：所呈交学位论文，是本人在导师昱熟墓熬握 指导下，独 立进行研究工作所取得的成果。除文中已经注明引用的内容外，本论文不含任 何其他个人或集体已经发表或撰写过的作品或成果。对本文的研究做出重要贡 献的个人和集体，均已在文中以明确方式标明。 本人承诺：已提交的学位论文电子版与论文纸本的内容一致。如因不符而 引起的学术声誉上的损失由本人自负。 本人同意所撰写学位论文的使用授权遵照学校的管理规定： 学校作为申请学位的条件之一，学位论文著作权拥有者须授权所在大学拥 有学位论文的部分使用权，即：1 ) 已获学位的研究生必须按学校规定提交印 刷版和电子版学位论文，可以将学位论文的全部或部分内容编入有关数据库进 行检索i 、2 ) 为教学和科研目的，学校可以将公开的学位论文或解密后的学位 论文作为资料在图书馆、资料室等场所或在校园网上供校内师生阅读、浏览。 论文作者签名：签姥 2 0 0 6 年4 月1 5 日 前言 一、问题的提出 在人类生活方式和生存方式发生巨大变化的当代，相对主义、多元文化和 科学技术的迅猛发展，商业浪潮滚滚而来，谈论道德常被视为迂腐，利益关怀 远大于道德关怀，随着伦理价值的相对主义而出现的道德虚无现象并不稀见的 社会，一些人深深地关切道德之真，关切社会的伦理秩序。关切道德之真，关 切伦理秩序，首先面临的问题就是，我们的道德教育出了什么问题? 而这一切 都有赖于我们对道德教育本质有一个正确的认识。 笔者在中学从事德育实践7 年，深刻地体会到我们所教授给学生的一些空 洞的理论，或者是简单地实行一些取法乎下的规章制度，这种教育方式已经不 能适应社会的发展，尤其到了今天，不论小学、中学、大学的道德教育的实效 性都处于令人忧虑的低迷状态，那么根源在哪? 笔者认为我们传统的道德教育 偏离了道德教育的本质。离开道德教育的终极价值来谈道德教育是隔靴搔痒。 本文试图通过对道德教育本质的论证，阐明在我们的道德教育中应该如何践行 道德教育本质。 二、国内外研究现状和发展趋势 道德教育的本质问题是属于道德教育的核心问题，关于道德教育的本质， 在学术界还没有统一的观点，就其相关问题一些专家学者从不同的角度提出了 自已的观点。 南京师大的鲁洁教授在超越与创新一书中，从人和社会的发展之间的 关系提出了“道德教育的本质是超越”的观点，她指出：“道德教育作为一种 教育活动、一种精神活动，它要受物质的、现实的生活的制约的。马克思主义 的基本理论讲得十分清楚，精神生活并不能够脱离现实的物质生活，它必须现 实化。但是，精神活动的现实化并非是这种活动的最后归宿，它所指向却是对 现实的超越。”。 她认为道德教育是按照某种超越于现实的道德理想去塑造和培养人，使人 去追求一种理想的精神境界与行为方式，以此实现对现实的否定。如果没有这 。鲁洁：超越与创新，人民教育出版社2 0 0 1 年版，第2 5 9 页。 种对现实的超越，道德教育只能趋向于消亡。她的观点在教育学界引起较大的 反响，并引发了9 0 年代关于道德教育的“适应性”与“超越性”的大讨论。 在道德教育本质与现实性功能关系方面，鲁洁教授还谈到，道德作为人类 种精神活动，是对可能世界的把握，所反映的不是“实是”而是“应是”。 它并不是人们现实生活的摹写，而是把这种现实行为放到可能的、应是的、理 想的世界中加以审视，并且用理想的标准对现实行为作出善恶的评价。这种 “应是”与“实是”，理想与现实的矛盾运动构成了人类的道德活动并且推动 人类向至善的方向前进。个体在这样的过程中不断自我完善、自我超越。 鲁洁教授在华东师范大学学报2 0 0 1 年第4 期上发表文章教育的返本归 真德育之根基所在，在文中谈到道德教育存在的根基时，指出人只有通 过学习才能真正建构起堪称为人的意义世界，而道德教育只有在这种本真教育 的整体谋划中才具有存在的根据与场域。 北师大檀传宝教授在信仰教育与道德教育书中谈到“道德生活与道德 教育有多方面的功能，但其本质或本质功能却只有一个：那就是对于人的生活 意义的求索和生存质量的提升。”。檀传宝教授认为要分析道德教育的本质就要 对“本质”和“本原”进行区分，这一区分对于中国的教育理论界意义非常大。 人们不应该用本原问题的圭臬去苛求本质问题的讨论。同样，人们在讨论本质 问题时也不可跨越到本原问题领域。他从人性发展的角度来论述了德性是神 性、兽性的综合，德性生活是物质生活到精神生活的中介。 檀传宝教授还提出了德育应该是一种“美”的教育的观点。他现在正在承 担的课题就是全国教育科学“十五”规划国家重点课题“欣赏型德育模式的 建构研究”，是对道德教育本质相关问题的进一步探索。 刘铁芳在人、世界和教育：意义的失落与追寻一文中谈到“不关心世 界与人的价值和意义，服从于外在的目的，功利性湮没了教育的内在意义，也 不去追思教育的内在意义”。认为道德教育本质应该体现对人生意义和人生价 值的追寻，而不仅仅是为了一些功利性的目的。王啸在“人是价值的存在” 及其教育学意蕴一文中指出：“道德的领域应是自由的领域、创造的领域、 o 檀传宝：信仰教育与道德教育，北京，教育科学出版社1 9 9 9 年版，第2 4 页 o 刘铁芳：人、世界和教育：意义的失落与追寻，教育研究，1 9 9 7 年第8 期。 2 选择的领域，一旦将这些核心内涵排除，道德也就只能处于一种外在他律层面， 而丧失了自律层面的内在支持，道德也就必然走向虚无和毁灭”。林崇德教 授通过对品德心理的深入研究，从心理学发展的角度明确指出“儿童与青少年 品德结构的任何一种特征都来自于需要这种内部动力，与此同时，儿童和青少 年的道德规范的任何一种成份也来自需要的影响。”罾强调了道德教育是道德 主体的一种内在需求，从这种意义上讲，道德需要就是个体在道德生活中发挥 主体积极性的心理驱动器。所以，我们的道德教育一定要建立在个体的道德需 要基础上，以个体的道德需要作为道德教育的出发点、动力和主要归因，正是 因为有个体道德需要的存在，道德教育才成为可能。 另外，当代中国哲学家黎鸣认为道德教育的本质是“利他”；南京师大高德 胜在知性德育及其超越一书中谈到道德教育本质时，认为道德教育应该是 一种回归生活的道德教育，本质上是实践的。杨国荣在伦理与存在一道德哲 学研究一书中谈到道德教育是一种“幸福教育”。日本教育家小原国芳认为 “道德教学的归结，当然也要求之于宗教。”“道德的终极是宗教”，。道德教 育本质是“圣育”。台湾学者詹栋梁认为“道德教育的本质，就是教导学生对 于善与义务能知又能行”。 国外有影响的道德教育研究多是从一般意义上构建自己的理论体系，对以 道德教育本质为对象的研究并不多见。 总之关于道德教育的研究虽然还没有对它的本质产生统一的认识，但是关 于道德教育对提升人的生存质量，和完善个体人格，构建人的精神支柱方面的 功能的研究无疑是当前国内研究的主要趋势。而这些恰恰是道德教育的最核心 的内容。 三、本论文选题的研究特色和创新之处 本文的特色和创新点在于：虽然已有文章对“道德教育本质”进行论述， 但是作为专题研究却不多，笔者同意檀传宝教授和鲁洁教授的观点，并在他们 。王啸：“人是价值的存在”及其教育学意蕴，高等教育研究，2 0 0 1 年第5 期。 。林崇德：品德发展心理学【m 】上海上海教育出版社1 9 8 9 年版。 o 小原国芳教育论著选下卷，人民教育出版社1 9 9 3 年版，第1 8 4 页。 。詹栋梁：德育原理，( 台湾) 五南图书出版公司1 9 9 7 年版，第1 3 页。 3 的观点基础上进一步地对道德教育本质进行了论证，提出了道德教育的本质是 以培养健全的人格为本位，以构建人的精神支柱为目的的观点，把道德教育和 人的社会存在，人性的特点联系起来，既避免了离开人的具体生活实践和人性 特点来抽象地来谈论道德教育，又避免了只是从伦理规则的视觉“取法乎下” 地谈论道德教育，只谈道德教育的“适应性”而忽视道德教育的“超越性”。 对道德教育的探求是一项颇有难度的课题，也许它需要一个人毕生的投 入，仅以我微薄的学识，只能是一孔之见，本人只期望能在这一方面作一些初 步的探索。选题本身具有一定的新意，更主要的是这一选题的现实意义。现实 的道德教育要想摆脱困境，重获发展的活力，必须探索产生这种困境的内在的、 根本的原因，对于困境产生的根本原因，在教育学界尚有争议，笔者认为当下 的道德教育主要是没有“根”，这个“根”就是它的本质。没有根的道德教育 无论你在教育方法上怎么改进，其效果都不明显。鉴于此，笔者对当前的道德 教育实效性低迷的根源作一些分析，希望抛砖引玉。 4 一、道德教育本质概述 传统的道德教育在规范个体行为，促进社会稳定发展方面起过不少作用， 可是随着社会的发展，传统的道德规范教育又日益暴露出许多弊端，最典型的 特征就是功利化倾向日益明显。在教育中，片面强调其外在价值( 既社会公众 价值) ，忽视本体价值( 既育人、育德价值) ，总是要求德育能有即时的、显性 的功效，忽视或轻视它的长期效益。这种功利化倾向主要表现在三个方面： 道德教育的目标：规范的目标过于高远、单一，传统的道德教育规范带有 较多政治功能、社会功能的特点，具有崇高性、长远性，对于受教育者来说， 显得空洞，有距离感。规范的形式是“标准化”，是“范式”，比较死板，枯燥。 道德教育的内容：规范内容过于狭窄。缺乏健康生活方式教育，生命教育， 性教育，消费教育等与人们联系紧密又有现实需求的相关方面的教育。至于基 础的道德规范如职业道德、社会公德对受教育者则要求较少，约束乏力。 道德教育的实践方法：传授理论较多采用“灌输”方式，说教性特征明显， 强制性强，形式多为显性教育。 这三个方面只是表象，为什么会出现这种功利化倾向的深层次原因，是目 前中国道德教育现实中业已存在的对于核心价值或终极价值问题的实践和理 论上的回避，是对于道德教育本质的一种偏离。要回归道德教育本质，就要对 道德教育本质及其相关问题有清楚的认识。 ( 一) 道德 究竟什么是道德呢? 自古至今，各派伦理学家对道德做出过种种不同的定 义和界说。 古代希腊的苏格拉底、德谟克利特、斯多葛派的哲学家竞相认为“道德即 是知识”。拉尔修语“罪恶即是对道德所应知的许多事情的无知”。6 0 年代 苏联哲学教授施什金在马克思主义伦理学原理一书中指出：所谓道德，通 常是指人们行为的原则或规范的总和，这些原则或规范调整人们彼此之间的关 系，以及他们对社会、对一定阶级、国家、家庭等的关系，并且受到个人信念、 传统、教育、整个社会或一定阶级的舆论力量的支持。8 0 年代苏联哲学教授 。周辅成主编西方伦理学名著选辑上卷商务印书馆1 9 6 4 年版，第2 1 8 页。 季塔连科在马克思主义伦理学一书中，继承并发挥了施什金的观点，认为 道德可以说是人的行为的一个受社会历史生活制约的属性，是那些使活生生的 具体的个人相互联系在一起的价值意义。 马克思主义认为，道德是人的道德，道德是人类社会生活的需要。这一点 爱尔维修已说得很清楚：“如果我生在一个孤岛上，孑然一身，我的生活中就 没有什么罪恶和道德了。道德从其本质上讲是人类通过实践精神地把握世界 的一种方式，它的基础是人类主体精神的自律。从人本身看，道德是属于人 的精神世界的一个层次，任何人都有道德伦理上的需要。人的知、情、意外化 为真、善、美的追求，理性驾驭情感，情感丰富理性的过程也就是道德在人精 神世界中运动和作用的过程。道德作为一种最广泛和最普遍的人与人之间的关 系同样也是社会关系的重要组成部分，它从一个侧面，一个层次上反映和确证 着人的本质，所以人是不能没有道德的。 道德从本质上说是对功利的超越，道德本性是形上，虽然它有形下的功能。 道德人所追求的不是世俗的功利，而是人的尊严和人格的挺立，是生命的超越 性的意义。因此，道德的形上也就决定了道德教育的形上的功能。 ( 二) 道德教育 所谓道德教育，就是一定社会或阶级为使人们接受和遵循其道德规范体系 的要求，并按其价值标准处世做人、塑造人的品德而有计划有组织地对人们施 加系统的道德影响的活动。道德教育，亦即西方教育理论所讲的“m o r a l e d u c a t i o n ”，其实质是道德人格和道德理想的教化与培养。 在中国古代，儒家创始人孔丘十分重视道德教育，他说：“道之以政，齐 之以刑，民免而无耻，道之以德，齐之以礼，有耻且格。”。宋代理学家朱熹认 为，道德教育是使人同动物区别的重要力量，如果人们不辨君臣父子兄弟夫妇 朋友之血亲伦常，即是无异于禽兽。近代教育家杨昌济主张以道德教育为中心， 同时强调德智体的全面发展。现代教育家徐特立主张把道德教育放在首位，认 为如果只顾传授知识而忽视培养方向和锻造人格，这样的教育就是失败的教 。周辅成主编西方伦理学名著选辑下卷 。魏英敏主编新伦理学教程，北京大学 。论语为政。 商务印书馆1 9 8 7 年版，第5 5 页。 版社1 9 9 3 年版，第3 9 0 页。 育。 在西方，古希腊时期的苏格拉底、德谟克利特、亚里士多德就十分强调道 德教育的重要性。德谟克利特指出：“用鼓励和说服的言语来造就一个人的道 德，显然是比用法律和约束更能成功”。 近代英国哲学家、伦理学家洛克在教育漫话一书中对德性的重要性进 行了论述。他认为在一个人或者一个绅士的各种品行之中，德性是第一位，是 最不可缺少的；他要被人看重，被人喜爱，要使自己也感到喜悦，或者也还过 得去，德性是绝对不可缺少的。如果没有德性，我觉得他在今生来世都得不到 幸福。在洛克看来，道德教育是绅士和绅士教育的灵魂。2 0 世纪伟大物理学 家爱因斯坦曾指出：“用专业知识教育人是不够的。通过专业教育，他可以成 为一种有用的机器，但不能成为一个和谐发展的人。要使学生对价值有所理解 并且产生热烈的感情，那是最基本的。否则，他连同他的专业知识就 像一只受过很好训练的狗，而不像一个和谐发展的人。” 在现代，许多国家都十分重视对全体国民的道德教育，并把道德教育作为 学校教育的重要内容。日本的道德教育理论受中国古代的儒家思想影响较深， 又借鉴了西方的道德教育思想。日本的大中小学普遍开设了道德教育课，把“人 的尊严”、“日本人”、“社会共同体伦理”作为道德教育的目标，内容包括理解 自己所属各种集体的意义，同心协力地谋求共同生活的价值，自觉意识到社会 连带性并为实现各尽所能社会而尽力，从做人的生活中寻找乐趣，发扬温和的 人类爱的精神，为国家的发展而尽力等。在欧美各国，道德教育理论基础主要是 洛克和卢梭为代表的“天赋人权论”“社会契约论”等：美国高校道德教育理论 基础主要是约翰杜威的实用主义哲学，原美国总统乔治布什在他的重视 优等教育一文中指出，学校不能仅仅发展学生智力，智力加品德才是教育的目 的。他还强调：“必须把道德价值观的培养和家庭参与重新纳入教育计划。”。 美国从7 0 年代以来，生活指导和精神卫生运动开展得轰轰烈烈，他们旗 帜鲜明地反对唯智育主义，主张在生活实践中给学生以全面的生活态度的教 育，认为人不仅是“知”的存在，又是身体的、情感的、意志的和道德的存在， 。周辅成主编西方伦理学名著选辑上卷，商务印书馆1 9 6 4 年版，第8 0 页。 。苏振芳：“西方主要发达国家学校道德教育走向简介”【】思想理论教育导刊，2 0 0 3 年第8 期 7 因而教育应当促进学生的全面发展或“真正的人的形成”。 现代美国著名的哲学家和教育家杜威先生曾经提出过“道德即教育”或教 育即道德”的重要命题。该命题几乎是苏格拉底“美德即知识”或“知识即美 德”之伟大伦理学命题的现代重述。道德教育从提高人们的道德认识开始，进 而陶冶人们的道德情感，锻炼道德意志，坚定道德信念，到养成道德习惯，最 终树立优秀的道德品质。这一过程反映了道德教育的一般规律，体现了使道德 由普遍化向个体化、外在化向内在化的转化。 ( 三) 道德教育本质 1 、何谓“本质” 在探讨道德教育的本质之前，我们有必要区分“本原”和“本质”这两个 概念。本原问题即从最根本意义上回答世界是一元还是多元、唯物还是唯心的 问题。比如人的社会性，在马克思主义看来，就是一个本原问题。离开物质资 料生产，离开社会关系谈人的任何问题都会在本原问题上走向唯心主义。本质 问题则是反映事物特性或特殊矛盾的范畴，是一事物区别于它事物的质的规定 性。本质问题虽离不开本原问题，但却不可与之相混淆。“比如关于人的本质， 马克思曾有过两段十分著名的论述。一是在关于费尔巴哈的提纲中说的： 人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系 的总和。另一是在1 8 4 4 年经济学哲学手稿中说的：。一个种的全部 特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而人的类特性恰恰就是自由的、自 觉的活动。对比这两段话，不难看出，前者是从本原出发，后者是从本质出 发的。人的本质存在于、落实于社会关系总和之中，与人的类特性( 本 质) 本身在马克思那里本来就是作为两个问题展开论述而已。关于这一区分， 哲学界已有所觉悟。”。在教育理论方面，本质与本原问题的区分还是一个现实 的任务。如果谈教育的主体性，有人就会反问，教育是否受社会因素的制约； 说到道德教育的形上功能，有人就立即提出要不要讲功效性、适应性的问题。 实质上当然没有离开客体性，没有脱离功效性、适应性的形上功能。但是人们 提出主体性、形上的命题，原本并非着眼于本原问题，所以人们亦不应该用本 。檀传宝：学校道德教育原理，北京教育科学出版社2 0 0 0 年版，第2 l 页。 原问题的圭臬去苛求本质问题的讨论。同样，人们在讨论本质问题时不能否定 本原问题的基本制约，也不可僭越到本原问题领域，。 2 、人的本质 道德教育的对象是人的主观世界，分析道德教育的本质，应该先从人的本 质谈起。所谓人的本质，就是指人区别于动物的根本规定性。人的本质同人 性既有联系又有区别。人性从内容上讲、包括自然属性、社会属性和精神属性 等多重属性。而只有社会属性和精神属性才最终把人与动物区别开来，精神属 性是由人的社会属性衍生而来的。“人的社会属性是指人们在社会生活和社会 关系中所形成的相互依存性、人际交往和伦理道德性等多种属性的总称。”。因 为在世界上只要还有两个人存在就会有道德问题，就会有道德的需要。因此， 我们可以说，社会关系和实践活动是人的本质，它创造了人本身，也使人进一 步远离动物界，使人的各种属性日益人性化。人为了生存的需要，要满足衣、 食、住、行等诸种物质需要。物质需求是人的基础性需求。但人不仅仅有物质 方面的需求，还有精神的需求，如，追求完美的品格，寻求一种纯美，追求一 种“至善”，达到一种幸福生活。正如古人所说“高山仰之，景行行之，虽不 能之，心向往之。”，这就表明了人们对品格提升与完善之精神渴望。随着人类 社会的发展，物质产品极大丰富，人的精神需求逐渐独立于物质需求，具有了 特殊的意义。 3 、道德教育本质 道德教育本质是道德教育区别于其它教育形态的根本特征。由于道德教育 是对人的主观世界进行改造的实践。所以要分析道德教育的本质，我们要先分 析人的两种发展状态及道德需要对个体存在所具有的意义。 首先，人的两种发展状态是道德教育之根据：人存在着两种发展状态，一 种是自然、自发状态下的发展，即是实然状态，这种状态是人在其生活中与周 围环境的各种因素自发地生成与发展，由于人对自我发展的运动缺乏自觉性或 是对它的规律知之甚少，因此人的发展是自在的规律盲目自发起作用的结果。 。魏英敏主编新伦理学教程，北京大学出版社1 9 9 3 年版，第1 8 9 页。 就人自身的发展而言，它是无意识和盲目的。由此而获得的发展，虽然也是人 类实践活动的积淀和内化的结果，但却是自然而然，在自然状态下所取得的。 另一种是应然状态，即是人与其它自然物的不同。人类能够按照人自身的需要， 通过人的改造主观世界和客观世界的这种有目的的实践活动所实现的发展。改 造人类主观的教育实践出现，表明人决心要按照他的目的人的理想中的存 在方式来改变人的现实存在，改变人在自然、自发状态下的发展结果。为此， 教育过程中的人的发展是一种有目的的活动的创造物，正是教育实践活动的产 生才出现了两种不同的人的发展运动形态，除了自然、自发状态下人的发展以 外，还存在着教育这种有目的的活动作用下人的发展。应当看到，教育过程 中的有目的的活动并不是与人自身发展规律相背离的。一种正确的教育目的， 虽然它是以一种观念的、思维的形式反映人的未来理想的发展，但是这种理想 发展却是以一种趋势、一种可能存在于现实的人身上。为此，正确的目的是具 有客观根据的。 承认人是一种实然的存在，即是承认人是现实的，是活生生的，而不是虚 幻的，超验的；承认人是一种应然的存在，也即是说，人性的本质既在现存的 实然中，又在超越现存的应然中，存在于上述两重性的否定统一体中。人的发 展就是实然与应然的矛盾运动过程。“人的实然与应然的矛盾运动推动着人不 断地从非人化走向人化，从自在走向自为，从必然走向自由，人得以不断地提 升自己，发展自己，并变化世界，改造世界。”。所以人是需要教育和培养的， 正如柏拉图说：“人若是接受了正确的教育，受幸运资质的恩惠，就会成为至 高无上的上帝的动物；倘若未接受充分的教育，未能完美地成长起来，就会成 为地上最狂暴的动物。”。康德也说：“人只有靠教育才能成为人。”。 也正是人的这种主体能动性使人与世界上其它动物区别开来，使他成为真 正的人。其次，道德需要是人应有的存在方式，人的一切活动都源于人的需要， 人类不同于动物的根本特性就在于人的社会性和精神性。人的精神属性使人的 道德需要成为可能，道德生活也就成为了人类活动的一个重要领域。现实生活 。鲁洁：超越与创新，人民教育出版社2 0 0 1 年版，第3 8 0 页 。钟启泉，黄志成编著西方德育原理，陕西人民教育版社1 9 9 8 年版，第5 页。 。瞿菊农译康德教育论，商务印书馆1 9 3 0 年版，第5 页。 中，每个人或多或少都有做一个有道德的人，高尚的人的道德需要，对于这种 道德需要，中国传统儒家名之为“成圣成贤之心”；关于这一点，心理学家马 斯洛在其需要层次理论中作了深刻的阐释，那种被马斯洛称为的“超越性需要 ( m e t a n e e d s ) ”实质上就是人所具有的“神性”和“精神性”，以道德需要为出发点 的修养德性实质上是实现这一超越性需要的重要途径，它为个体成为一个有精 神内涵的人、能够体验到快乐、满足和幸福的人提供了依据。 道德需要是人作为一种有理性的社会动物的精神规定，是人应有的存在方 式，人之为人，根本就在于其对自身生命意义的精神性的企求和追寻，而精神 生活是一种更真的、更善的、更美的人生境界，它不仅规范人生更主要是导向 人生。而精神生活又是多层次的。其最高的层次是对于终极价值或精神家园的 寻找。“所谓精神家园也便是人所确信不移的精神努力目标，是人的终极关怀， 是被人认作自己生存之根本的精神理想。”。 道德需要的形成和发展离不开道德教育的激励和引导。这是因为，道德需 要的形成和发展过程是一个漫长的过程，同时又是一个比较复杂的艰难的过 程。品德的形成，是社会的道德规范内化为个体的内心信念的过程，是一个长 期遵守道德或违反道德的结果：德者，得也，行道而有得于心者也。在这个发 展过程中，其更多的体现是一个内在过程，而非外在强行灌输的过程。品德的 养成是随着个体在实践活动中的情绪体验发展而来的，如果活动结果是一种让 人快乐的情绪，就会激励个体去做这样的事情，反之，就会抑制他去做这样的 事情。“我们可以说，德性以关于快乐和痛苦而存在，由快乐和痛苦而生成和 增长，相反则毁灭。同时现实活动也由它们而生成，是关于它们的现实活动。” 所以道德在先，品德在后，品德及其完善之需要来源于道德，要正确引导个 体道德需求的发展，就要对道德在生活中的两种存在形式有所了解。 道德在生活中有两种存在形式。一是它表现为道德主体的品质，可以称之 为“德性”( 品德) ，二是表现为道德主体的行为，可称之为道德生活、道德实 践或者“德性生活”。道德在生活中的存在问题因此就是德性在人性、德性生 活在生活中的存在问题。 o 擅传宝著：信仰教育与道德教育，北京，教育科学出版社1 9 9 9 年版，第2 2 页。 o 亚里士多德：尼各马科伦理学苗力田译，中国人民大学出版社2 0 0 3 年版，第3 0 页。 道德生活是物质生活到精神生活( 精神家园) 的发展过程，也是必经的过 程。这是因为所有的道德规范系统及行为系统实际上都有一个价值目标做后 盾。“终极目标是伦理生活的根。这样的结论却是成立的。终极目标不仅使道 德生活的主体因为有了最后的价值前提而理直气壮，而且使道德主体体验到一 种超越有限和世俗生活的意义，而这一意义体验乃是伦理生活的根本动因。”。 可见，道德生活与教育的本质是精神性或价值性，而精神性的核心是精神 家园或者说是终极价值的不可或缺性。因此，时代给当代道德教育的课题是不 仅仅是让受教育的个体成为有德性的人，更重要的是要构建其精神支柱。 由此可初步归纳出，道德教育本质的涵义主要分为健全人格的培养和构建 人的精神支柱两个方面，二者相辅相成，联系紧密不可分割，培养健全人格是 基本要求，而构建人的精神支柱，对至善生活的追求是终极目标，也可以理解 为是对精神家园的追求。终极目标是道德教育的根，而健全人格是自然存在的 人到达终极目标的中介。 。檀传宝：信仰教育与道德教育，北京，教育科学出版社1 9 9 9 年版，第2 3 页 二、道德教育本质以培养健全的人格为本位 ( 一) 人格教育是道德教育的核心内容 1 、人格与人格教育的界定 虽然人格教育在重新兴盛，但对人格的界定还有较大歧异。有人认为德性 一般指伦理思想和行为，人格则是更为宽泛的概念，包括德性，体现于人每日 的所思所想所为。人格是通过人的内在潜能与其整个生活经验的互动而建构 的。人格的运行经常是下意识或无意识的。理想的人格常是无意识的习惯和有 意识的理性的结合。人格与价值不同。价值是取向( o r i e n t a t i o n s ) 或倾向 ( d i s p o s i t i o n s ) ；人格，无论好坏，都能通过观察得到，人格与实践活动有关， 是主体的价值取向的外在表现。价值是人格的基础之一，价值包括认知和情感 成分，不必包含有行为成分，人格则包含所有这些成分。“有人将人格分为道 德人格( m o r a lc h a r a c t e r ) 和非道德人格( n o n m o r a lc h a r a c t e r ) ，有人不做这种区 分。有人认为人格是整体性的( h o l i s t i c ) ，有人认为它是一系列相互独立的品 质( t r a i t s ) 。”。有学者认为人格是对情境作出道德反应的稳定的内在倾向( i n n e r d i s p o s i t i o n ) ，由三个互相联系的部分构成：善知( m o r a lk n o w i n g ) 、善感( m o r a l f e e l i n g ) 和善行( m o r a lb e h a v i o r ) 。好的人格包括知善( k n o w i n g t h eg o o d ) 、 向善( d e s i r i n gt h eg o o d ) 和行善( d o i n gt h eg o o d ) 。 笔者在这说的品格对应的英文术语应该是“m o r a lc h a r a c t e r ”。而从心理 学上来说人格即是“c h a r a c t e r ”。 人格教育也因此有广义和狭义之分。广义的人格教育把心理和谐发展，正 确地处理人际关系，勇于创造，积极进取作为其必要的要素。人格教育意味着 除学术问题以外学校、社区、家庭所进行的培养学生的品德和心智发展的所有 活动。而狭义的人格教育又称为品德教育。人格教育思想的典型代表是立坎纳， 美国人立坎纳是人格教育的主要倡导者之一，作为人格教育理事会主席，他为 人格教育制定了1 l 条原则，。基本上反映了从广义角度的人格教育的主要思 想。这些原则概括起来就是以下几个方面：要促进作为理想人格基础的核心伦 。m a r v i nw b e r k o w i t z p h d e d u c a t i n gf o rc h a r a c t e ra n dd e m o c r a c y ：ap r a c t i c a li n t r o d u c t i o n ，p a p e rp r e p a r e d f o rp a r t i c i p a c c i o nc i u d a d a n a ，b o g o t a , c o l o m b i a ，s e p t e m b e r , 1 9 9 8 m a r q u e t t eu n i v e r s i t y 。t h o m a sl i c k o n a ，e d u c a t i n gf o rc h a r a c t e r ：h o wo u rs c h o o l sc a l lt e a c hr e s p e c ta n dr e s p o n s i b i l i t y , n e w t i m e sc o m p a n y ，n e wy 0 r k ，1 9 8 9 ，p 5 1 t h o m a sl i c k o n a ，e l e v e np r i n c i p l e so f e f f e c t i v ec h a r a c t e re d u c a t i o n ，j o u r n a lo f m o r a le d u c a t i o n ，n o i ，1 9 9 6 1 3 理价值，关怀、诚实、公正、责任、尊重等表达了共有的人性，是形成良好人 格的基础；对人格的内涵有正确的理解，它包括道德生活的认知、情感和行为 等不同的方面；重视学生的道德实践；综合运用各种教育资源来进行教育， 父母和社区共同参与，在学术课程中进行人格教育；关怀社群原则，学校应努 力成为一个追求文明、关怀和公正的社会群体；激发学生的道德需求。 而笔者在这要重点谈的是狭义的人格教育即道德人格的培养，或者说是品 德教育。无论广义的人格教育还是狭义的人格教育，其切入点和落脚点都是引 导学生学会做人。能否培养健全的人格也是道德教育能否成功的关键。 2 、培养健全人格是道德教育的核心内容 之所以说培养健全人格是道德教育的核心内容有其事实依据和理论上的 依据两个方面。 培养健全的人格是道德教育的核心内容的事实依据是：西方各国对当今世 界面临的学校道德危机进行了深刻的反思，最终演化为对学校道德教育的呼 唤，提出了“让道德教育来解决道德问题”的口号。在美国，据调查资料表明， 约有6 6 的人认为，学校应在青少年学生的道德发展方面承担重任。 2 0 世纪初期以来的美国道德教育大体上经历了三大历史阶段，人格教育 的复兴是美国道德教育的第三次浪潮。人格教育运动强调正面和直接的道德教 育，要求学校与社区、家庭在道德教育上的配合，以及努力促进青少年学以致 用、践行道德价值，以形成良好的品德特征。目前人格教育运动的一个十分突 出的努力是思考和探索什么是优质、高效的人格教育。 于是8 0 年代有评论认为“现在的状况也许已经超出了美国历史上的任何 时期，贪婪和欺诈被大家认为是极其平常的事情”文化上回归传统伦理的“保 守主义”势力日益强大，大量出现的青少年问题也使得美国教育界开始重新反 思并回归传统的道德教育模式。因此从8 0 年代开始不断有专家批评相对主义 和过程主义的道德教育取向，呼吁加强“人格教育”。到了9 0 年代，人格教育 明显复兴，并逐步成为今日美国道德教育的主流。进入2 1 世纪，人格教育运 动仍然保持着强劲的势头，并且得到了小布什总统的支持。2 0 0 2 年6 月1 9 日， 布什还曾经在白宫专门召开题为“品德与社区”的研讨会。布什在会议发言中 1 4 强调：学校是美国的希望所在，加强品德教育是家长和学校的重要责任。教育 者不能羞于进行品德教育，应当教给孩子什么是对的什么是错的，应当向孩子 们传授普遍价值，应当通过社区服务等形式使孩子们成为一个不仅能够谋生而 且知道如何生活的负责任有爱心的公民。 日本是当代最重视学校道德教育的国家。1 9 7 0 年后特别突出道德教育， 日本“临时教育审议会”于1 9 8 8 年在其教改报告中就指出：“能否培养出在道德 情操和创造力方面都足以承担起2 1 世纪的日本的年轻一代，将决定未来的命 运，当务之急是要加强学校的道德教育。棚并在1 9 8 9 年提出，“道德教育工作 是关系日本2 1 世纪命运的关键，道德教育应成为学校教育的首位，并提出加 强学校道德教育的五个关键措施”。日本在其规划的2 1 世纪的教育目标中 明确指出：“只有重视思想素质的培养，才能保证人才的健康成长。”可以说， 1 9 8 0 年以后，日本的教育改革基本集中于学校道德教育改革。